语文教师要涵养“小课程”意识

官炳才

狭义的课程意识，即指教师对课程的敏感程度。其主要包含课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识。一线教师课程意识的强弱直接影响着课改的成败及教学质量的高低。课程意识对于教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教？教什么？在哪个时段教？怎样教？为什么这样教？怎样促进学生的发展？对这些问题的反思，是生成课程价值与课堂实效的前提与保障。

《普通高中语文课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 （实验）》对语文课程的性质、理念作了界定，对课程 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 思路作了阐释，并确立了语文课程目标。顶层设计者们制定了《课标》，编写了教材;一线教师抱定“教材”教教材，就以为万事大吉。殊不知，一些教师的课堂教的不是“语文”，而是“思品”“历史”“科学”，甚至是班会课的内容。

课改的重心在于课程建设，这毫无争议。但一度被认为这是顶层设计者们的事情，一线教师的重心在于课堂教学改革。于是，有人提出“课改就是改课”的观点。可是，一阵阵轰轰烈烈之后，却似乎没有“教学效果”的呈现;再于是，在一线又掀起“课程建设”的热潮来，“国家课程地方化”“地方课程校本化”“国家课程校本化”的呼声浪起，校长们纷纷以亮出校本课程的土特产为荣事，究其实，所谓的“校本课程”不外乎东拉西扯的拼盘，这样的浮躁之举也断不能呈现“教学效果”。

我们的课改犯了一个致命的错误，那就是没能充分发挥教师个体的能动作用。相对于教师个体而言，国家课程、地方课程、校本课程是大课程，班级课程是小课程。想要真正呈现“教学效果”，就得走“国家课程班级化”“地方课程班级化”“校本课程班级化”的路。这里的“班级化”是指教师个体根据学生的实际和自己的学识修养，最大限度地理解、整合、创新“大课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“小课程”。

教师是课程的动态构建者、课程的生成者。对于“大课程”的能动作用，唯有教师发挥到最佳，才可能产生好的教学效果。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题。因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激情？又往哪儿去觅寻语文教学的生长点？

语文教师“小课程”建设重心在“教什么”，弱水三千，你取哪一瓢饮？在教学中，“教什么”永远比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”;如果不知道“教什么”，那么，无论你“怎么教”，也不可能教得好。用什么来判断“教什么”呢？依标靠本，即依据课标，研读文本。语文课程目标是素质目标（又可称为能力目标），是不太能量化的，比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择“教什么”。

“小课程”意识，首先体现在文章阅读教学中，可以尝试如下做法。

第一，读出“品位”，新颖切入。

“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆箓只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：①王圆箓丑在何处？（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）②“大丑”是谁？“大丑”丑在何处？（无能、无力、无耻）③如果“上前”的是一位官员会怎样？④如果“上前”的是余秋雨又会怎样？⑤请结合自己所思，以“秋雨祭”“秋雨魂”为题写一篇读书笔记。同样演绎了精彩。

第二，层层“剥笋”，登堂入室。

这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取属于自己的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》，她的教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（①请将你初读的感受用一个词来形容;②哪些地方让你有这样的感觉？）;（2）冷香细细吟（①哪些地方让你感到冷肃？②诗人描写了一个什么样的秋天？）;（3）凝然深味之（①从哪些地方读出温暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）。三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈。

第三，围绕“论题”，辐射展开。

教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教与学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话。

师：同学们你们通过预习，从文章中读出了什么？

生：怜悯、歉意、温暖……

师：我读出的是“伤害”！

老师请学生找课文中都写了哪些“伤害”，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：①伤害是互相的;②人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。

“小课程”意识，其次体现在课堂“问题”预设之中。“问题”是课堂的核心。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 的抑或晦涩的，这就需要教师涵养“小课程”问题意识，整合、创新所占有的设问资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。endprint

第一，问题要有思考的价值。

如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。一位教师在上《在马克思墓前的讲话》时一口气问学生四个问题：①马克思的去世，对人类有什么样的损失？②“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？③马克思作为革命家有哪些贡献？④马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了四个问题的内容，而且生成了思考的空间。

第二，问题要落在重难点的破解上。

教学要突出重点，突破难点，这是每个教师都明白的道理。如何突出重点，突破难点，关键在设问。问题设计巧妙，师生讨论充分，才能加深学生对重点问题的理解。对于难点问题，有时就要在提问中化难为易，设置台阶，把难题化为几个容易的小问题，拾级而上，最终突破难点，《学记》有“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”的话，说的就是这个道理。

第三，问题要引领教学流程。

启发式教学要求学生带着问题与思考去学习，一堂课的几个教学板块，可以设计成几个问题，在问题解决的过程中，教学目标也就得以实现了。比如教学《祝福》在讨论“谁杀死了祥林嫂”这一中心问题时，小说的情节、环境及人物形象的分析都可一并解决;《道士塔》抓住为什么“这是一个巨大的民族悲剧”，课文的结构与主题也就顺理成章地解决了。

“小课程”意识，还体现在学生课外阅读的指导之中。指导学生课外阅读，每个语文教师都有自己的擅长之处，若都把自己擅长的一个点做“大”，形成合力作用于学生，那学生的阅读能力也将会得到“大”的提升。当然，在选择课外阅读文本的时候要有文化的依据，要具有可操作性，然后三年如一日持之以恒地做下去，学生课外阅读的量和质就会得到保证，阅读能力的提升也就不是一句空话了。所以，我们每位语文教师都需要思考：一是“我”擅长指导哪一类文学体裁的阅读;二是“我”将采用哪些形式积累对课外阅读的思考、推进的方式和成效等。实施一个周期之后，就可以将自己课外阅读的“小课程”资源作整理和固化，使课外阅读指导都呈现出明确的目标，具体的教学内容，指导的实施过程，再加上对学生课外阅读的评价，这样也就走出了一条构建属于自己的课外阅读“小课程”的路径。

教师即课程。课程是通过教材具体化的，而教材是要通过教师的解读才能变成教学的。新课改推行要达成高效，就必须改变课改路径，变自上而下为自下而上。语文教师必须根据学生的实际和自己的学识修养，最大限度地理解、整合、创新“大课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“小课程”内容，通过教材解读、教学实施来演绎课程，这样才能使我们的语文教育步入正确的轨道。■endprint

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