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走出语文教学的“话语困境”

魏昌敏

苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。我们深信高度的语言修养是合理利用时间的重要条件。”因而从某种意义上说，语文课堂教学的艺术就是语文教学语言的艺术。但在现实的语文教学中，一些教师的言语组织和 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 达出现了固化、僵化、程式化，陷入了话语困境，让语文课堂变得肤浅、零乱、沉闷，使语文的教与学变得索然无味，这是值得警惕和省思的。那么， 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 语文教师的“话语困境”是如何形成的？又该如何突围？笔者试图从成因和策略两个方面进行探析。

一、“话语困境”的成因

夸美纽斯说：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”生动的语言，机智的应答应从语文教师的口中汩汩而出，语文教师的嘴当是“天下第一泉”！但现实情况却不容乐观，不少语文教师的课堂语言乏味，缺少思考，没有深度，课堂教学几乎成了流水线。教师在课堂设问、教学评价、习作评语等方面出现了“话语困境”，使本身民主、和谐的课堂生态变得无趣、乏味，这不是成功的语文教学。

1.课堂设问“模式化”

巴西著名教育家弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”他指出，只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学生的个性化发展，而课堂设问又是教学对话的关键，只有能激活学生思考的设问，才能促进学生的语文学习。在教学中，为了顺利地完成教学内容，教师的课堂提问往往显得苍白乏味，缺乏价值引领，比较典型的有“是否”式、“选择”式以及“填充”式问题。如教师会经常问“是不是”“好不好”“美不美”之类的话。这种问题带有一定的强迫性和指向性，实质是鼓励猜测性、冲动性的回答，而非思考性和创造性的思考，最终学生不愿思考，甚至不会思考，更谈不上语言的理解和运用了。

以“填充”式的提问为例。教学《狐狸和乌鸦》一课，有教师 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 ：这就是——（生：狡猾）的狐狸。教学《九寨沟》时，教师会说：这就是（生：美丽）的“五花海”“五彩池”。学生们看着板 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf ，顺着教师手指的方向，都会滥竽充数地齐声回答。听起来很整齐，却没有思考的过程。这种半截式的引问有一定的暗示性，问题本身包含了对标准答案的期待。学生们没有认真揣摩语言的精妙，没有个性的语言表达，只是在套路里走了个来回，教学效果就可想而知了。这就是“填充”式的提问，大多为教学板块或全文教学的结语，会让教学语言套路化、模式化。这种提问方式是教师话语霸权的集中体现，固化了思考，弱化了思维，遏制了创造力，也让教师和学生不知不觉进入了“话语困境”。

2.教学评价“公式化”

教学评价语言作为教学语言的一部分，是教学活动中不可或缺的关键，对于提高课堂教学效益具有重要作用。教师在理论上支持教学评价对学生个性发展的影响，但是在实际的教学过程中，教师教学评价语言的实践能力还有待进一步提高。当前，教师为追求教学进度，重讲授语言轻评价语言的现象屡禁不止。教师的课堂教学评价少之又少，评价形式单一，语言枯燥乏味。有些教师害怕打击学生学习的积极性，无论答案优劣好坏，价值取向正确与否，一律都是“好”“你真棒”“你说得真好”“是的”之类的话。评价语言模糊、笼统，学生得到是廉价的肯定，却在公式化的评价中失去了是非判断。

3习作评语“抽象化”

习作评语是教学的评价环节。一段好的评语能起到有效的激励作用，让学生爱上语言表达、爱上语文、爱上读书，从而享受学习。罗森塔尔的期望效应告诉我们：教育者若对学生抱有积极的期望，做出肯定的评价，能增强学生自我实现的信心和动力，使其做出积极的反应，而这又会使教师更加相信自己的期望，给予这些学生更多的指导、鼓励和帮助，如此形成良性循环，让学生在习作后接受人文阳光的沐浴，使自身的写作能力不断提高。现在一些教师对习作评语往往不考虑每次习作的具体要求，而是从写作的理论从发，根据自己的知识背景，加上应试中的对字数等一些隐性条件的要求，给出的评语显得空泛化和抽象化。如：中心突出、详略得当、结构严谨，或字数不够，写作不具体，表达不详细，缺乏真情实感。一个班几十人，教师也是绞尽脑汁，但这些评语就像标签一样，没有个性，指向不明。久而久之，这些评语在教师的脑海里根深蒂固起来，“话语困境”就此慢慢形成。

二、“话语困境”的突围

1.优化设计，心有两“本”

要真正走出“话语困境”，优化教学设计是第一要素。优化设计，心中要装着书本，更要以生为本。语文学科较其他学科而言，有其特殊性：教材内容不是教学内容。教材只是一个例子，到底要教什么是要好好思考的。有了好的教学设计，教师的课堂语言自然会流畅自信，才能让“学”真正发生。以南京市学科带头人陆华山“三点一路”教学《黄河的主人》设计为例：

（1）选准切入点，敲击Key。“胆战心惊、提心吊胆、敬仰和赞颂”。

（2）夯实训练点，自然入内心。与黄河对话，感受“胆战心惊”；与羊皮筏子对话，体味“提心吊胆”；与艄公对话，感悟“敬仰和赞颂”。

（3）激活迁移点，说写抒真情。创设情境对艄公说，联系实际写“（谁）凭着____，成为____的主人。”

试想，如此精心简约的设计会多么吸引学生！老师又怎么会出现话语困境呢？

2.有效设问，启思明理

课堂上有一根思维的线，就是教师有效提问。有效的提问首先要紧扣“文眼”——首先，提领而顿，百毛皆顺。如感受《埃及金字塔》的宏伟，默读课文第3自然段，教师要求“画下能让你眼前浮现出金字塔宏伟气势的语句，再细细读一读。问：读到哪些词语更让你心头为之一惊？为什么？”通过四句话的交流让学生明白了金字塔的塔身之高、塔基之长、塔石之重、工程之大。其次，要注意梯度，让学生各有所得。学生的认识水平不同，设计的问题也要因人而异。要避免简单的热闹，好生吃不饱；也要避免深奥的沉默，曲高而和寡。如 故事 滥竽充数故事班主任管理故事5分钟二年级语文看图讲故事传统美德小故事50字120个国学经典故事ppt 类的文章（民间故事、神话故事、寓言故事），就不要总是在故事情节上简单设问。

有了好的提问，教师的课堂语言会因此变得睿智而富有个性，也就不可能步入“话语困境”了。

3.关注差异，个性评价

美国课程理论家塔佛尔比姆说过：评价不在于证明，而在于改进。尊重儿童个性的差异，关注个体生命的成长。对不同的孩子，应有相应的课堂评价。如果教师能在教学中关注个体，关注成长，评价语言丰饶而不干枯，也不可能走入“话语困境”。

4.把握支点，顺势而为

教学的艺术，也是鼓励的艺术。有的学生期待老师的评语，就是期待肯定和希望。在习作评价上我们要站在学生的立场，往往要顺势而为，放大习作的“闪光点”，挖掘习作的“潜力点”，激发习作的“引爆点”，让学生有事可写、有点可挖、有情可抒、有感可发。

（1）小题大做，放大“闪光点”。每个学生在辛苦写作后，都期待得到肯定，这是支持孩子继续写下去的动力和信心。如一个爱骑单车的学生写假日里的事，流水账似的，没有什么可取之处，但可以放大他会骑车的本领，鼓励他写下骑车时见到有趣的事，看到特别的景，闻到熟悉的味，感悟到别样的情，学生一定会写出属于自己的文字来的。

（2）无中生有，挖掘“潜力点”。有的学生基础弱，写作文三言两语，无话可说。对于这样的文字要大浪淘沙，用评语引導学生找到表达的生发点。

（3）见风使舵，激发“引爆点”。叶圣陶先生说过：教师只给些引导和指点，该怎么改，让学生去考虑，去决定，学生不就处于主动地位了吗？学生的习作不会尽善尽美，教师要尽力制造引爆点，在肯定的同时提高修改要求，让学生读后豁然开朗。

如果教师能用发展的眼光看到每个学生的文字，给他们个性化的评价，何至于搜肠刮肚想一些空泛化、概念性的语言，让自己走入“话语困境”。

“世上没有绝望的处境，只有对处境绝望的人。”走入“话语困境”也不是绝境，只要我们热爱语文、关注个体，勤于思考，巧于设计，激活习作评价，我们会很快从“话语困境”中走出来，丰满语文课堂，丰盈教育人生。