宁波大红鹰职业技术学院 NINGBO DAHONGYING VOCATIONAL & TECHNICAL ...

宁波大红鹰职业技术学院 NINGBO DAHONGYING VOCATIONAL & TECHNICAL ... NINGBO DAHONGYING VOCATIONAL & TECHNICAL COLLEGE 2007年第2期 总第2期 宁波大红鹰职业技术学院高等教育研究所编 现代高等教育思想演变的历程——从20世纪到21世纪初.................. 1 民办高等教育发展之困境与前瞻....................................... 11 黄炎培职业教育思想对当前高等职业教育的启示......................... 24 现代职业教育理念的本土化思考....................................... 34 世界职业教育体系的比较——一种新的分析框架......................... 47 探索本科教育人才培养新模式......................................... 55 ——“应用型本科教育学术研讨会”综述............................... 55 技术本科教育发展的现状与基本规律................................... 59 ——基于发展背景、培养目标与培养模式的比较研究..................... 59 潘懋元 肖海涛 20世纪走向21世纪的进程中，世界高等教育思想同世界高等教育发展共生 互动，经历了前所未有的深刻改变，演绎出了现代高等教育思想演变的宏大篇章。 分析这一演变历程，有助于丰富高等教育思想研究资源，为现代高等教育的发展 方向和中国高等教育的发展道路提供借鉴。 1.20世纪世界高等教育发展的脉络 20世纪以来的世界政治、经济、文化、科学技术等发生了巨大的变化。在此 背景下，世界高等教育在制度、组织、管理、规模、质量、结构和效益等方面都 发生了巨大变化，这些变化主要表现为：(1)规模持续扩张，模式不断创新；(2)日益强调高等教育的质量和效益；(3)课程设置与教学更加科学化；(4)产、学、研之间建立了互动机制和发展链；(5)形成了灵活多样的高等教育制度。 2.20世纪世界高等教育思想发展的脉络 20世纪世界高等教育思想发展可分为两个时期：20世纪上半叶的现代高等教育制度初步形成时期和20世纪下半叶的高等教育发展时期。20世纪上半叶工商业发展、新人文主义和功利主义思潮的冲击，改变了人类社会的结构和生活方 式，促进了世界高等教育的变革，这种变革不仅促成了高等教育由传统向现代发 展的重要转折，而且奠定了现代高等教育的制度基础和思想基础。20世纪下半叶，高等教育进一步发展，形成了一些主流的高等教育理念，如高等教育民主化、 高等教育国际化、高等教育私营化等。 20世纪世界高等教育思想的发展，基本上是围绕着高等教育及高等教育机构 存在的合理性、存在的价值及发展道路而展开的，可概括为认识论的高等教育哲 学和政治论的高等教育哲学两种哲学。另一方面，对高等教育的价值判断大体分 为两个维度：一是高等教育发展的时间维度；二是高等教育发展的空间维度。从 时间维度看，高等教育的发展是着眼于当前利益、解决实际问题，还是着眼于长 远利益，维系大学的文化功能和精神价值？从空间维度看，高等教育是着重对人 1 的开发，还是对自然的开发利用？对这些问题的不同回答和态度，反应了理性主 义与功利主义的区别。 3.20世纪世界高等教育思想的发展体现出理性主义与功利主义的冲突、消长 及融合 理性主义与功利主义的分歧主要体现在：(1)理性主义者主张，大学的使命是培养完人，探索真理，应该依据大学自身的发展目标，重点进行基础理论和传 统学科专业的人才培养和科学研究；功利主义者主张，优先发展有重大经济价值、 能为社会带来巨大利益的学科专业，削减甚至停办无实际经济价值的实用学科专 业，根据社会和市场的需要配置大学资源；(2)理性主义者更青睐于“大师”而非“大楼”，认为大学所培养的人才不仅应该“会做事”，更应该“会做人”；功 利主义者则非常重视教学、科研等的实用作用，强调大学人才培养和科学研究应 该与企业生产和社会经济发展的密切合作；(3)理性主义者主张大学作为“象牙塔”，应独立于政府、社会之外，功利主义者强调大学适应政府及社会发展的需要。 功利主义教育思想在20世纪西方高等教育中一度占据主导地位，世界高等 教育发展中的市场化、私营化、大众化、国际化思潮和发展趋势皆与社会现实需 求息息相关，同时也体现了功利主义思想强大的影响力。但是，随着功利主义消 极作用的日渐显现，理性主义又展开了强大的理论攻势。理性主义认为，功利主 义流行是大学教育的悲哀，现代大学要远离社会的尘嚣和功利诱惑，树立和培育 自己的理想，坚持大学自治与学术自由，以“培养完人”为办学目标，充分实现 大学的教育功能和学术价值，成为学术圣地和知识殿堂。 功利主义更多地体现为政治、经济、文化和科学技术对高等教育的影响，理 性主义主要体现在高等教育内部的发展因素，它们各有其合理性。因此，折衷、 调和的观点体现了二者的融合，并发挥着重要作用。理性主义逐渐接纳和满足政 治、经济等外部因素的需求；功利主义的办学思想和模式也引入了理性主义色彩， 遵循大学教育自身的发展规律，建立系统、规范、科学的运作规则。实践中，高 等学校一方面竭尽所能地维护大学自治、学术自由，另一方面又在不同程度地走 向社会、走向市场，运用市场经济的运行机制，提高办学效率和效益。 20世纪西方教育思潮大体有自由主义、实用主义、要素主义、永恒主义、存 2 在主义等几大流派。 自由主义。自由主义教育思想最初主要是针对学前教育和普通中小学教育 的，但是以罗素和怀特海为代表的教育家的视野更多地体现在高等教育领域。他 们主张：(1)大学教育应该培养人的理性、智慧和心灵；(2)不应将专业教育和普通教育对立起来；(3)重视学术自由在大学中的地位和作用。 实用主义。实用主义教育流派对美国乃至世界高等教育产生了巨大影响，其 主要代表人物是杜威。实用主义教育流派在高等教育领域的思想和影响主要有： (1)以个体生长为主线，把高等教育统一在整个教育体系之中。这一方面确立了 经验在高等教育中的地位，同时也动摇了高等教育的贵族特性，为高等教育民主 化和大众化奠定了观念基础；(2)职业教育与文化修养应该而且能够统一起来， 也就是职业教育可以达到自由教育的目的，体现自由的精神；(3)民主意味着自由，也意味着广泛的参与和承担社会责任，并且它从根本上影响着20世纪美国式学术自由的基调。 要素主义。要素主义是在反思实用主义和进步教育运动的过程中产生的，其 内部又有诸多小流派。要素主义主要有两个方面：一是教育作为社会的“要素”； 二是在教育中“要素”的内涵。前者主要是指教育在国家和社会中具有核心地位， 发挥着重要作用；后者侧重知识的要素，认为系统的学科知识是教育的普遍要素， 因为它们是人类文化的精华，是人类赖以生存和发展的基础。要素主义对高等教 育的影响主要有：(1)重新肯定了人类知识和文化中的共同经验、传统、要素等 的存在和价值，重视高等教育中的系统知识和学科教育；(2)强化了选修制和研究生教育；(3)强调高等教育与国家之间的密切关系，增强了高等教育的社会责 任感；(4)赋予自由教育以鲜明的时代特征，确立了普通教育的地位。 永恒主义。永恒主义也是在反思进步教育运动和实用主义流派的过程中发展 起来的。与要素主义不同的是，永恒主义更注重复归传统，体现出鲜明的保守主 义倾向，其代表人物是赫钦斯。永恒主义对高等教育的影响主要有：(1)重新张扬了西方理性主义的教育传统，体现了强烈的古典主义倾向；(2)将人的理性发展当成教育的目的，强调普通教育的重要性；(3)在大学中赋予古典名著及古典 人文学科以重要地位，对保存和发扬西方优秀文化遗产和精神做出了重要贡献； (4)强调大学应与社会保持距离，避免过度功利化。 3 存在主义。存在主义是对要素主义和永恒主义反思的结果，体现了西方人本 主义教育思想，其代表人物是德国的存在主义哲学家雅斯贝尔斯。存在主义对高 等教育的影响主要有：(1)将人的精神和灵魂作为教育的目的；(2)强调大学是精神交往的场所，不能为现实所左右，应该拥有学术上的自由；(3)强调大学中的各种任务、活动和知识应该交融在一起，不应为任何偏见和隔阂所束缚。 合而观之，20世纪西方教育思想呈波浪式发展态势，主要表现如下。 1.在教育目的上，经历了理性－经验－理性－精神的发展过程 自由主义流派主张，教育尤其是大学教育应该注重培养人的理性、智慧和心 灵。这是西方教育重视人的发展的传统的体现；实用主义流派则完全摆脱了西方 的理性传统，从个人主义出发，以个体的生长为主线，确立了经验在教育中的地 位；要素主义流派的出现，又部分地恢复了理性教育传统，重新肯定了人类知识 和文化中的共同要素，系统的知识和学科教育又受到重视；永恒主义则从另一方 面张扬了理性传统，进一步强调了人的理智发展的重要性；存在主义流派的盛行 又带来了对理性传统的再反思，它将人的精神和灵魂的发展作为教育的目的，是 继实用主义后个人主义在教育中的又一次张扬和发展。 2.在大学教育领域，自由(普通)教育与专业教育孰重孰轻一直是争论的焦点 不同的教育流派都主张，自由(普通)教育与专业教育应该协调发展，但实际 上它们从来就无法获得真正的平衡：自由主义流派更倾向于自由教育；实用主义 更重视专业和职业教育；要素主义流派提出了改革自由教育的观点，从而确立了 普通教育的地位，也使得自由教育重新焕发出时代的生命力；永恒主义则认为大 学中应实施普通教育，但与要素主义强调普通教育在于发展人的普遍知识所不同 的是，永恒主义的普通教育更强调发展人的理性和智慧；存在主义流派则从更广 阔的视角看待两者的关系，认为大学中的各种知识、活动都应该交融在一起，使 得大学能够成为真正的社会精神机构。 3.在教育与国家、民族的发展关系上，经历了从普遍主义到对民族和国家的 利益做出回应，再回到普遍主义的过程 自由主义、永恒主义、存在主义是普遍主义的反映，它们主张教育应致力于 促进人的发展，而不应为国家现实的发展所左右；要素主义则十分强调教育与国 家、民族发展的密切关系，增强教育的社会责任感；实用主义虽然也是以个人主 4 义为基调的，但它强调社会的改良，它所说的个人发展也是建立在这种改良的社 会基础之上的。 4.在大学的地位和作用方面，各派观点都在大学应远离社会与大学应为社会 和国家服务之间徘徊 自由主义倾向于大学应该远离社会，这样才能发挥其促进新知识和社会精神 发展方面的作用。实用主义实际上是把教育看成民主改造的工具，因此它强调大 学应与社会保持密切的联系。永恒主义和要素主义在这一点上的主张刚好相反： 前者认为大学应该与社会保持一定的距离，避免过度的功利化后者则十分强调大 学要为国家和民族服务。存在主义的观点更为超脱，它从大学作为精神交往场所 的角度出发，认为它应该拥有学术上的自由。 5.在学术自由方面，体现了从绝对自由到相对自由的变化 自由主义流派赋予学术自由以重要地位，认为它是大学一切活动的保证，应 该坚决维护。实用主义的观点则改变了学术自由的传统内涵，它认为民主既意味 着自由，也意味着广泛的参与和承担社会责任，这在传统学术自由中增加了社会 责任感。在以后的发展中，要素主义进一步加强了学术自由中社会责任感的分量， 而存在主义则更强调自由的本来意义。 进入21世纪，人类迈向知识经济时代。知识的加速发展、知识价值的提高、 职业劳动的变化、现代信息技术的发展和应用、全球化和市场化的影响等等，都 对高等教育提出了新的挑战。这些挑战无论是从高等教育系统内部，还是高等教 育系统外部，都形成了强大的变革力量，使得高等教育的时空界限被突破，呈现 出一些新的功能、新的价值观。 由于知识价值和学生地位的提高，高等教育体现出多重性质：高等教育不仅 是一种人才培养活动也是重要的知识生产活动和教育服务活动；学生接受教育活 动与职业活动相互交织、相互影响；高等教育功能向新的领域拓展，出现了大量 的营利性活动非营利性高等教育也不同程度地市场化；高等教育既具有公益性也 具有私人性，既具有全球性，也具有本土性，等等。21世纪高等教育的发展， 需要重新认识高等教育的性质，并在此基础上调整高等教育价值观、质量观和发 展观。 5 1.在价值观方面，高等教育成为社会经济的中心以后形成了复杂的价值关系 高等教育成为社会经济的中心后，教师、学生学校以及不同的社会利益集团 都有自己的价值追求，从而形成了多样化的价值观。因此，价值观的冲突在所难 免。综观高等教育发展的历史，高等教育价值取向的主导者往往是多元主体之间 博弈的结果。例如，在欧洲中世纪大学，学者们凭借其知识权威，运用迁校、罢 教等手段，在同教会、世俗政府、学生的博弈中赢得了高等教育价值取向的主导 权；在工业经济时代，高等教育走出象牙塔，主导高等教育价值取向的格局发生 了变化，国家和地方政府的意志得到了更多的体现；在知识经济时代，高等教育 进入社会的中心，更多的生产主体和消费主体参与了争夺高等教育价值取向主导 权的博弈。博弈的理想结果是双赢或多赢。为此，需要广阔的制度创新空间，以 保障在博弈中无法取得价值取向主导权的主体可以做出新的选择，使不同主体的 价值取向都能得到实现，具有不同价值观的高等教育都能存在和发展。 2.高等教育质量观与其多重性质相适应 随着高等教育走向大众化和普及化，高等教育要面向所有需要的人提供服 务。不同类型的学生对高等教育服务有不同的要求。作为教育服务的高等教育质 量标准也应是多样化的，学术性教育服务的质量标准必然不同于职业性教育服务 的质量标准；面向全日制学生提供的教育服务质量标准也不同于向非全日制学生 提供的教育服务的质量标准。总之，知识经济时代，高等教育质量标准是多样化 的，而且非常重视消费者的满意度，更多地是以消费者(包括学生以及不同的社 会利益集团)的需求为依据确定。 3.高等教育的多重性质、多样化的价值观、多样化的质量观等形成了高等教 育多样化发展的内在动力 适应知识经济时代的挑战，适应社会多样化的需求，为高等教育的多样化发 展提供了更为广阔的外部空间，创造了多样化的高等教育发展机制。多样化的高 等教育发展机制至少包括三个方面：一是高等教育机构高度自治；二是高等教育 系统高度开放；三是高等教育办学体制高度多元。这样，高等教育才能在政府部 门、营利部门和非营利部门中协调发展，创造丰富多样的、适应各种不同需要的 模式。 6 21世纪初世界高等教育思想的影响及高等教育发展的趋势，主要包括高等教 育的大众化、私营化、终身化、国际化等。 1.高等教育大众化 高等教育大众化主要是受人力资本理论和高等教育民主化思想所推动。人力 资本理论认为，通过投资教育形成和增加的人力资本，能给个人、企业和国家带 来丰厚的回报；民主化思想将接受高等教育由一种特权转变成了一种个人应该享 有的公民权利。人力资本理论和高等教育民主化思想，极大地刺激了个人、企业 和国家对高等教育的投资和需求，使高等教育规模和结构发生了巨大变化。最早 从这种变化中正式提出高等教育大众化概念的，是美国著名教育社会学家马 丁?特罗教授，他明确阐述了高等教育由精英型向大众型、普及型发展的阶段理 论，并概括出了高等教育将出现的量和质两方面的变化。高等教育大众化发展涉 及时机、资源分配、就业、质量等实际问题，这些都需要在实践中不断解决。 2.高等教育私营化 高等教育私营化大体包括两方面内涵：一是高等教育经费中私有成份不断加 大，个人、团体、私营部门等投资办学，同时国家和学生共同承担办学经费；二 是公立高等院校按照私营模式来管理和运作。高等教育私营化出现的原因主要 有：(1)为了解决高等教育经费短缺与国家扩展高等教育规模的矛盾，这是高等 教育私营化最直接、最主要的动因；(2)为了提高学生的学习动力和学习的自主 性；(3)为了促进高等教育供给方式的多样化和可选择性；(4)为了提高高等院校的经营管理效率；(5)为了增强高等院校对其消费者的责任感和质量意识。 高等教育私营化发展需要注意以下实际问题：(1)高等教育私营化并不意味着国家可以免除承担发展高等教育的责任。国家有责任对私立高等教育进行资 助，这不只是一个简单的经费问题，更重要的是它有利于提高私立高等教育的地 位，在全社会形成有利于私立高等教育发展的良好外部环境。(2)私营化的“度”的问题。其中一个重要问题就是收取多少学费合理，这不仅涉及到社会公正与教 育平等问题，而且在一定程度上影响着学科流向和人才培养结构。(3)高等教育的私营化与高等教育自身发展规律的问题。(4)高等教育私营化与高等教育质量 的关系问题以及高等教育的私营化与高等院校的竞争问题等。 3.高等教育的终身化 7 高等教育的终身化既是一种随着社会经济、科技、教育发展而出现的现代教 育思想，也是高等教育发展实践的一种重要趋势。而且，随着社会的进步和教育 自身的发展，高等教育作为通向终身教育桥梁的特征日益显著。现代高等教育要 融入终身教育体系之中，满足个人对高层次继续教育的需要。终身教育是面向未 来的，不仅要使学生取得好的成绩和顺利毕业，或者毕业后找到合适的工作和胜 任现有的工作，还要着眼于他们一生更好地生存和发展所需素质的养成。终身教 育体现了教育对人的终身关怀。 4.高等教育国际化 高等教育国际化是一国高等教育面向国际发展的趋势和过程，包括高等教育 目标的国际化、课程的国际 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 、学者(教师和学生)从事与教育科研有关的国际流动、教育系统从事跨国界的技术援助和教育合作计划等内涵。高等教育国际化 的发展主要有以下几方面原因：一是经济全球化进程的要求；二是多元文化融合 的需要；三是信息技术发展的需要与支持；四是高等教育自身质量提高的需要； 五是高等教育资源共享的需要等。 高等教育国际化成为当代的“宏伟话题”，比以往任何时候更凸现出世界性 和全球性，呈现出明显的时代特征：(1)作为对高等教育的学术自由和机构自治的一种强调；(2)作为对提高高等教育质量和增强其针对性的一种强调；(3)作为 对解决发展中国家和转型国家的人才外流的一种强调。另外，需要注意一些问题， 如：构建高等教育国际化的基础和依据；克服“西方中心主义”倾向，强调各国、 各地区结合自身实际，选择自己的高等教育发展道路等。 世界高等教育思潮与发展趋势增强了中国发展高等教育的紧迫感，世纪之 交，中国政府采取了积极政策大力推动高等教育的发展，如大力推进高等教育大 众化、投资和办学体制多元化、积极推进职业技术教育、注重教育质量的提升等。 当然，中国高等教育在发展中还存在种种矛盾，需要在实践中不断解决。 1.宏观领域：主要矛盾为高等教育发展的要求与高等教育自身适应性之间的 矛盾 这种矛盾主要体现在发展速度与稳定性之间、近期发展目标与长远发展目标 之间、数量与质量之间、公办高校与民办高校之间、国际化与民族化之间的关系 8 之中。解决这种矛盾需要从理念、制度、实践的可持续发展三个方面入手。在转 变理念方面，要抑制过度的功利倾向，从长远考虑高等教育宏观领域的战略发展 目标，从社会和谐统一的整体观念出发，将人文与功利相结合作为改革的基本指 导思想，推动各方面可持续发展；要协调外部社会要求与高等教育自身发展逻辑 的要求，将高等学校的内部目标同高等教育宏观领域的发展目标统一起来，发挥 办学主体的主动性和创造性，使整体发展寓于灵活多样的办学实践之中。在制度 创新方面，要在宏观调控和市场机制下，尊重主体(高校)的价值选择，分散权力；要适应社会和市场的要求，尊重高等教育自身的发展逻辑，确立若干“发展阈限”， 把握好大众化、民营化、国际化的度。其中，可持续发展是解决现有矛盾的原则。 2.微观领域：主要矛盾为通才教育与专才教育、专业目录化和专业灵活化、 课程体系的规划性与人才发展的自主性和多样性、教育的人文性与功利性等 解决途径也需要从理念、制度、实践三方面入手。在转变理念方面，要协调 人的发展与社会发展的关系、功利与人文的关系，以人为本，服务于培养21世 纪所需要的新型人才；要坚持民族性与国际性相结合，协调扬弃传统、借鉴与创 新的关系，既顺应国际高等教育的发展方向，又考虑国情实际，特别应重视改革 的整体性、系统性、协调性和持续性。在制度创新方面，要实施整体配套改革， 实现高等学校内部管理的科学化与民主化。 3.如何建构21世纪中国高等教育的思想体系 (1)中国高等教育大众化的发展。“在公平与效率之间”是对中国高等教育体 系和结构的未来走向或政策平衡的取向。这个“之间”，并没有明确具体的位置， 也不是预先计划好的，而是通过宏观调控和市场机制的双重作用，动态地获得二 者的平衡。这也体现出良好的高等教育运行环境的内涵。 (2)中国高等教育民营化和国际化的发展。民办高等教育在中国高等教育体 系中的重要地位和作用，折射出21世纪中国高等教育发展战略的若干走向。另 一方面，中国加入WTO之后，中国高等教育政策必须随之做出调整，在政策调整 中要有一系列长期的、正确的指导思想和理念。 (3)中国高校人才培养模式改革。21世纪中国高校人才培养模式改革涉及高 校专业设置方式、课程体系和教学 管理制度 档案管理制度下载食品安全管理制度下载三类维修管理制度下载财务管理制度免费下载安全设施管理制度下载 等方面，整体性原则、协调性原则、 持续性原则、公平性原则是改革应遵循的基本原则。 9 (4)高校素质教育改革。21世纪的中国社会发展实践，对高校素质教育改革 提出了现实要求，而困扰素质教育领域的若干难题，也有可能在新的社会背景下 得以缓解或克服。应该通过引导高校内部改革，积极创造条件，形成新的素质教 育机制，适应未来人与社会和谐发展的需要。特别是对大学理工教育的素质培养 目标，提出了“权衡沉思”的概念来整合素质教育和专业教育。 (5)产、学、研一体化实践。21世纪中国高等学校产、学、研一体化的实践 既要融入知识创新体系之中，又要协调高等学校教学科研规律与市场经济规律。 总之，梳理现代高等教育思想演变的历程，包括从整体上把握20世纪高等教育思想发展的脉络及其对高等教育实践的影响、探讨21世纪高等教育思想的转变与深化、并特别落脚到中国高等教育的选择与回应上，将有助于从理论上丰 富高等教育思想研究，明确21世纪高等教育发展大趋势，克服高等教育改革与 发展的思想阻力，促进高等教育良性发展。 10 潘懋元 姚加惠 中国民办高等教育起步于80年代，在“限制”、“鼓励”和“大力支持”过 程中逐步发展起来。从1978年第一所民办高校——湖南中山进修大学成立以来， 经过20多年的风雨历程，民办高等教育在规模、办学层次以及办学条件等方面 都获得了巨大的发展。据统计，截至2005年底，经正式批准的民办学历普通高 校250所，加上独立学院295所，共545所，在校生209.85万人，比上年增长50%，占普通本专科在校生总数的13.44%；还有未经正式批准的民办非学历高等 教育机构1077所，注册学生128.66万人，比上年增长22%。加上两所民办成人高校和最后一批学历文凭考试生，全国民办高校在校生共达341.29万人，约占全国各级各类高等教育学生总数的15%左右。民办高等教育从无到有，从小到大， 发展迅速，规模庞大，社会影响广泛，赢得了各阶层的瞩目，日渐成为高等教育 事业的重要组成部分。然而，民办高等教育发展到今天仍然步履维艰，困难重重。 民办高等教育根据社会的需要，为各方面培养了不少急需的人才，为地方政 府创造了效益，得到了社会和国家的肯定。但民办高等教育在快速发展过程中， 存在一些不容忽视的问题，有些问题还严重影响着民办高校的生存和发展。下面 分别从内、外部两个方面对民办高等教育发展所面临的困境进行探讨。 (一)从外部环境看民办高等教育发展面临的困难 阻碍民办高校发展的外部因素在于政府政策不到位、社会环境不利以及其他 方面的因素。据刘莉莉的调查表明，84%的民办高校认为政府的政策不到位是阻 碍其发展的最主要原因，社会环境和其他原因分别仅为10%和6%。事实上，自民办高校这一社会力量办学形式诞生之后，政府就陆续出台一系列政策来引导民办 高等教育的发展。但这些政策要么不够开放，要么落实不力，致使在实际运作中， 民办高校与公办高校待遇不公的现象处处可见。此外，社会对民办高校也存有传 统的偏见，常产生有意无意的歧视和排挤的倾向，所有这些都制约着民办高校的 发展，突出表现在以下几个方面： 1.招生问题 我国的教育行政法规明文规定，所有教育机构均享有招生自主权。然而，具 11 体政策措施往往不能落实。在实际运作中，民办高校的招生自主权受到不同程度 的限制。就全国而言，在统一招生考试中，按成绩高低划线录取，公立高校优先 录取，把民办高校单列出来，放在录取的最后批次，使得民办高校只能招到成绩 较低的考生，甚至降格录取大量所谓的“落第生”。有时普通高校已经开学，民 办高校的录取通知单却迟迟未能发到学生手中。由于高等教育巨大的产业带动作 用，对于地方来说，生源流失就意味着地方收入的流失。为了防止本地生源外流， 有些地方出台种种限制措施，例如，学校到外省市招生通常必须拿到当地教育管 理部门的批文，而地方政府可以不给学校批文，甚至有权强行取缔外来民办高校 的招生，对他们进行排挤和压制。 2.师生待遇问题 《民办教育促进法》第33条明文规定：“民办学校的受教育者在升学、就业、 社会优待以及参加先进评选等方面享有与同级同类公办学校的受教育者同等权 利。”然而，由于民办高等教育的发展尚不成熟，社会认可程度还不高，使得民 办高校的学生在享受待遇上仍然无法与公办高校的学生相提并论，这从毕业证书 的实效性、学籍管理、学生申请助学贷款、国家拨款对贫困生的资助、户口的隶 属关系等方面可见一斑。 以就业不公为例。不少用人单位，尤其是机关团体与国有企业认为，民办高 校还不规范，存在诚信问题，甚至觉得民办高校不能提供公认的、正规的学校教 育，因而往往限制录用民办高校的毕业生。2004年11-12月，有项针对北京应 届毕业生招聘会的调查表明，当民办高校毕业生与公办高校毕业生“在面试中表 现相当”的情况，在151家用人单位中，109家用人单位倾向于选择公办高校的毕业生，占73.2%，39家用人单位回答“无所谓”，占26.2%，只有0.7%的用人 单位会选择民办高校毕业生。在各种不同类型的用人单位中，国有单位带头对公 办、民办高校的毕业生不予公平对待，如表1所示，机关团体完全不接纳民办高校毕业生；国有企业(包括国有控股企业)、国内股份制企业和事业单位以招收公办高校毕业生为主，比例分别为85.7%，75.0%，72.7%；惟有私营企业42.8%的 单位持“无所谓”态度，3.6%的单位倾向于录用民办高校毕业生。所有这些说明 了就业政策还未做到民办高校与公办高校一视同仁。此外，学生在参加以大学生 为主的社会活动、获得国家助学贷款等方面也享受不到与公办高校学生同等的待 遇。 12 教师的待遇也是如此。《民办教育促进法》虽然从法律上规定民办高校与公 办高校教师享有同等权利，，但由于对民办高校教师在任职、休职、辞职、免职、 一般权力、处罚条件等方面没有细化的规定，使得民办高校教师的医疗保险、住 房、职称评定、养老保险等方面的问题往往不能得到有效解决。 3.评估问题 如何评价民办高校的办学质量与办学条件是当前规范民办高等教育发展的 重要任务。民办高校起步晚，发展历史短，筹集经费，聘用教师、教学设施设备、 图书资料等不如公办高校，在发展过程中面临着许多问题和困难。特别是社会上 确实存在一些民办高校办学不规范的现象，使得人们对民办高校存有偏见，在他 们的心目中，民办高校几乎是“高收费”与“低质量”的代名词。因此，开展民 办高等教育评估，有利于国家制定合理的民办高校发展政策，以及鼓励社会力量 对民办高等教育的支持。 但是，我国高等教育现行评估标准主要面向精英型的公办高校，评估目标、 体制、标准和模式等比较单一，不完全符合民办高等教育发展的实际。因为当前 民办高等教育尚属于大众化高等教育，不能用精英的质量标准来衡量。况且，一 般民办高校多数以高职教育为主，其办学理念、培养目标、教育对象、课程设置、 教学方式、管理模式等不同于公办普通高校。而有关部门在教育评估中，往往只 用一个标准来进行评价，使得民办高校在生师比、生均用地面积、生均图书设备 等方面都无法达标。没有考虑民办高校办学时间短、增长快、资金完全靠自筹等 特殊性，用一刀切的办法来进行衡量，不利于鼓励社会力量发展民办高校。 4.管理问题 除了前面所提的政策法规不完善之外，政府还缺乏管理民办高校的实践经 验，习惯于用公办高校的思路来管理民办高校，尽管早在1997年《社会力量办 13 学条例》就对民办高校的权责问题作了某些规定，但迄今为止，尚未出现管理民 办高校的专门机构，对民办高校的管理往往混同于公办高校，忽视了民办高校的 特殊性。而在具体管理中，民办高校的“婆婆”又太多，如教育厅法规处、高教 处、财务审计处都有权对民办高校的依法办学、教学质量、财务管理等方面进行 监督管理，部门众多，标准不一，给学校的运作造成了很大的负担。尤其是税务 部门还不时向注册为“非营利机构”的民办高校收税。民办高校“不得以营利为 目的”，并不等于不能盈利，如果没有适当的积累，其后续发展将难以为继。这 些管理部门的“卡、压、要”，控制着民办高等教育的发展，与鼓励、支持发展 民办教育的方针背道而驰。 (二)从高校内部看民办高等教育成长中出现的问题 不仅外部环境不佳阻碍着民办高等教育的发展。民办高校自身在成长过程 中，也出现了各种大大小小的问题，主要表现为： 1.生源问题 高中毕业生虽然逐年增加，近年来增加更快。但由于公办高校扩招和教育服 务市场开放的冲击，民办高校的生源依然紧张。公立高校因总体质量较高，社会 认可程度较高、学费较低等优势，在大规模扩招中，优先录取了成绩高的考生， 而民办高校只能吃公办高校的“剩饭”，招收质量较差的学生。以某民办高校学 历文凭2001级英语专业7个班学生入学成绩为例。有考分高达500分以上的， 也有低于300分的，相差200多分，甚至还有未参加高考的三校毕业生。生源的 质量参差不齐，总体质量偏低。400分以下的学生超过一半，占总数的比例从51% 至77%不等。如果说公办高校的扩招主要是对民办高校生源的质量产生影响，那 么，教育服务市场的开放则对民办高校生源的数量造成直接的冲击。因为伴随高 等教育国际化思潮在世界范围内广为流行，教育市场日益开放，率先完成高等教 育大众化的西方国家，为充分利用本国相对过剩的高等教育资源，纷纷瞄准中国 的高等教育市场，它们主要招收大学的落榜生，成了民办高校的直接竞争对手。 2.师资问题 民办高校创办之初，大多依靠聘请公办高校教师兼职，具有“物美价廉”的 优势，但从一所独立学校的长远发展来看，不能不建立自己的专职教师队伍。从 当前实际出发，专职教师占全体教师的比例应不低于25%或30%。长期以来，民 办高校的专职教师缺乏或不足、师资结构不合理等，影响了师资队伍的建设。这 14 从2004年广东省民办高校师资队伍建设的调查结果可以得到说明。 广东民办高校师资结构，有一定的代表性：从年龄结构上看，两头大，中间 小，未能形成梯队结构。这是因为民办高校最初以聘用老教师为主，逐渐转变为 招聘青年教师为主，青年教师现在占了50%，老教师仍占27.27%，作为高校教师主力的35-60岁的中年教师只有22.7%；从职称结构上看，正高级22.7%，远高于全国普通高校的9.7%，但基本上都是兼职的老教师；从学历结构上看，整体 偏低，本科、专科学历占77.2%，高于全国普通高校的65。7%；至于专、兼职教师的比例，专职教师只占教师总数的18.2%，与兼职教师的81.8%不成比例。有些民办高校，虽然努力建立自己的专职教师队伍，但人数依然很少。而且，由于 专职教师与公办教师享有同等待遇的政策迟迟未能落实，使得他们普遍存在“打 工”心态，没有“归属感”，水平偏低，教学不投入，流动性很大，不利于提高 教学质量与管理水平。 3.资金问题 当前，民办高校的经费主要来自学费收入、办学者的集资及各种社会捐资和 少量的政府补贴等。其中，以学费收入为主。由于学费水平已达极限，政府补助 难以获得，办学者投入和社会捐资甚少，资金严重短缺。首先，政府对民办高校 的资助有限。从资助的范围来看，只有少数民办高校能获得政府的直接资助。厦 门大学邬大光教授对39所民办高校的调查结果表明，只有8所高校获得政府的少量资助，占被调查高校总数的21%。就资助的金额而言，数量不多。以接受政 府资助最多的浙江树人大学为例。如表3所示，从1993-2002年，政府资助的绝对数虽逐年有所增加，相对数却在低位上徘徊最低仅为7.62%，最高为22.96%，近年来徘徊于20%左右。事实上，主要依靠政府力量实现高等教育大众化的美国， 其政府的财力相对雄厚，但对私立高等教育的投入也并不多，1994-1995学年度和1995-1996学年度，政府(包括联邦、州和地方政府)的总投入分别仅为17.1% 15 和16.3%。而试图通过发展民办高等教育来完成高等教育大众化的我国，《民办 教育促进法》虽规定“国务院及县级以上地方各级人民政府应当设立教育专项资 金，„„资助民办学校的发展”，可以采取经费资助，对民办学校予以扶持，但 实际收效甚微。 其次，举办者的投入和社会捐助很少。民办高校走的是一条以学养学的道路， 办学者的投入，寥寥可数。2000年全国范围内举办者的投入只占民办高校总经费的4.6%。至于社会捐助，那就更少了。就全国平均水平而言，捐助的金额大 致只占民办高校总经费的1-2%。捐助的形式通常以实物捐赠为主，上海交通大学陈志琴等人于2004年4-5月对江浙沪三个经济文化事业发达的省市民办高校 的接受捐赠情况调查结果表明，在被调查的15所高校中，只有2所获得总额在 千万元以上的货币捐赠，另有13所获得的是图书、办公设备、奖学金等不同形式的捐赠，以货币形式捐赠的极少。最后，学费收入已“无潜可挖”。邬大光教 授的调查发现，完全以学费为支撑和80%以上靠学费收入的占被调查高校总数的79%。从全国平均水平来看，2000年全国民办高校的经费来源中，84.9%是学费 收入。由于过高的学费已超出了普通家庭的承受能力，国家对此加以限制，通常 民办高校的收费仅为公办高校的1-2倍，而这只能维持学校的日常运转。因此，民办高校若要扩大规模，增添设备设施只有开通渠道，引入社会投资，但因产权 不明，投资者徘徊不前，至今此路并不通畅。 4.质量问题 质量是民办高等教育迎接挑战，适应竞争，经受考验的根本保证。当前不少 民办高校由于生源质量较低、师资不足以及设备较差，除少数办学有特色、资源 较充裕、毕业生就业率高的学校外，一般民办高校在总体上，教学质量不如公办 高校。一项“学生对学校基本情况评价”的调查显示，在民办高等教育发展比较 16 突出的陕西省5所民办高校，如表4所示，在“课程评价”中，认为课程结构、 教材开发与选用、教学方式为“一般”的比例最高，分别为46.2%， 50.7%， 51.2%； 在“办学条件”评价中，认为师资条件、教室与座位是“较好”的比例最高，分 别为43.9%和36%，其余图书资料、计算机与上网、实验教学设备、运动设施与 器材等多数认为是“一般”。课程开设不好，办学条件不足，势必影响到教学质 量。特别是一般民办高校基本上是高等职业技术专科学校，对教学设施的要求更 高，但大多数民办高校的设备陈旧或缺乏，因而其质量问题主要表现为实践技能 培训 焊锡培训资料ppt免费下载焊接培训教程 ppt 下载特设培训下载班长管理培训下载培训时间表下载 不足，毕业生不能“适销对路”；而民办二级独立学院的教学质量则主要表 现为知识水平不如其母体公立本科高校。 5.办学思想与内部管理问题 由于民办高校在经济上 实行自主经营、自负盈亏的 方式，有些举办者将学校视 为营利机构，办学动机不端 正，功利性较强，办学不是 为了培养人才，而是以获取 某种利益为目的，导致教学 投入不足、教学管理不够严 谨、教学计划和大纲不齐全、 缺少有效的教学质量监控体系等等，这种不负责任的做法给民办高校带来了极为不良的影响，甚至造成不可 弥补的损害。因此，民办高校要健康发展首先必须端正办学思想。民办高校自身 的内部管理也亟待规范。目前，民办高校普遍存在家族式管理、企业式管理等， 缺乏民主和监督。例如，有些学校董事会形同虚设，有些董事会则常常不恰当地 干预校务，举办者与办学者之间矛盾尖锐；人事安排上出现了“近亲化”的倾向， 甚至有些办学者把学校视为己有，经费随意领支，手续不全，造成财务管理混乱 等等。 民办二级独立学院具有解决高等教育扩招与政府办学经费投入不足之间的 矛盾，实现公办高校优良的教学传统、教学资源与社会充足办学资金等优质资源 的有机组合，并以其特殊的办学机制为普通高校的发展注入了活力，促进普通高 17 校改革等作用，加以政府给予优惠的政策，所以发展很快。但也存在政策上与管 理上的问题。在政策方面，既要利用公办本科高校的优质资源，又要防止国有资 源(包括人力、物力、财力)的流失；在管理方面，许多独立院校并不独立，与母体的产权关系不明确，导致经营权和管理权含糊不清；独立学院要以其学费收入 的相当部分作为管理费或以其他名目上交母体，从而不得不扩大招生与提高学 费，不少学院至今尚未建立董事会，基本上沿用老大学的做法，有些学院尽管建 立了董事会，但形同虚设，要么成员组成不合理，要么职能越位等等；严重制约 着独立学院的健康发展。 总之，民办高等教育发展中所面临的困境涉及民办高校的外部环境和学校自 身两个层面。由于政策不到位，社会环境不利，以及民办高校教育资源与办学经 验不足，在发展过程中出现种种问题，导致相当一部分的民办高校被迫关门。虽 然在市场竞争情况下，准入与退出纯属正常，国外私立高等教育在发展过程中也 出现过类似的现象，但如果不加以重视，认真解决问题，民办高等教育的进一步 发展可能面临危机。 在“全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会”的未来十五年中，中 国民办高等教育发展的前景如何，不仅是民办高等教育界所关心的自身前途也是 整个高等教育界以及全社会所关注的高等教育发展问题。此处分别从宏观环境和 国际经验对民办高等教育的发展前景做粗线条的预测。 (一)从宏观环境看中国民办高等教育的机遇 近年来，随着高等教育大众化进程的启动及广大青年接受高等教育需求的持 续高涨，我国的高等教育快速增长。尽管公办高校连年大幅扩招，绝大多数已达 到办学的饱和状态甚至超负荷运转，但仍不能满足经济发展的需要和社会进步的 需求。在这样的背景下，中国的高等教育大众化步伐不得不放缓但不会停止。“十 一五”期间，全国在校生规模将扩大到3000万以上，高等教育毛入学率将达到 25%以上。即使如此，中国的高等教育毛入学率在世界范围内仍处于较低水平， 还应朝着高水平的大众化方向发展，继续扩大高等教育规模。因此，扩充高等教 育资源，首先是增加教育资金总量是必然的趋势。高等教育资金总量的增加可以 有两条途径，一是依靠国家的财政支持，二是来源于社会资金。从一般发展中国 家的财政状况看，以国家财政支持高等教育发展的能力十分有限，对中国财政来 18 说，困难更大。1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》， 曾承诺于2000年以前，国家财政性教育经费占国民生产总值的比例实现4%的目标，但一直在2.4%-2.8%之间徘徊。2002年，曾一度达到3.32%，到2003年，由于停收农村教育附加费等原因，又回落到3.28%，2004年下降得更低。这不是由于财政部门不重视教育而失信于民，乃是由于中国财政体制不同于国外，实在 是挤不出更多资金用于教育投入。即使随着财政收入的增加，今后每年国家财政 性教育经费在绝对数上有所增加，但增长量的70%将用于义务教育，高等教育拨 款难望增加。因此，在高等教育1999年扩招以来，全国高等教育财政经费在绝 对数上虽增加不少，但生均预算内事业费支出与生均预算内公用经费支出却连年 下降(见表5)，个别省份如江西、辽宁、陕西等，生均预算内事业费支出仅为2000多元，极大地影响了高等教育的教学质量。除此之外，捉襟见肘的高等教育财政 还使得许多公办高校向银行大量贷款，这在世界其他国家是绝无仅有的，也给国 家、银行和高校自身带来了很大的风险。因此，只依靠国家财政来扩充高等教育 资金总量的道路行不通，必须依靠社会资金来支持高等教育进一步发展。 吸收社会资金发展高等教育也 有两条途径，一是通过增收学费， 二是通过民间投资。1994年以来， 我国高校学费不断上涨，尤其近几 年来，高校学费水平已经达到了“天 花板”，给普通老百姓带来了沉重的 经济负担。对此，教育部已明确表 态，今后我国高校教育的收费不能 再提高了。因此，通过增收学费来 发展高等教育的空间非常有限，而通过民间投资发展民办高等教育就成为我国高 等教育发展的必然选择。民间资本进入高等教育是我国高等教育发展的必由之 路，但这条路至今并不通畅。改革开放以来，我国非公有制经济获得了很大的发 展，个体私营等非公有制经济年均增速达20%以上，在国内生产总值中所占比重 己从1979年的不足1%提高到目前的超过三分之一。特别是在一些一般性竞争领 域，非公有制经济有的已经超过70%，上交的税收已经占全部税收的43%，民间投资已经超过50%。即使在一些过去非公有制经济难以进入的公共福利领域，民 19 营资本也已经大量进入。例如医疗卫生行业，向民营资本开放的速度和力度都非 常引人注目，为我国高等教育吸收民营资本提供了可资借鉴的范例。相对而言， 各级政府对民营资本进入高等教育领域还有较严格的控制，民办高校的产权归属 和回报问题也一直没有得到明确的解决，这在很大程度上阻碍了新的民营资本进 入民办高等教育。值得高兴的是，2005年2月24日，国务院院发布了《关于鼓励支持和引导个体私营等非公有制经济发展的若干意见》，使这一些长期以来非 公有制企业难以进入的领域，如垄断行业、公用事业和基础设施、社会事业、金 融服务业、国防科技工业等等，如今都获得了国家的准入。针对长期以来非公有 制经济市场准入受到过多限制的现象，《若干意见》提出，贯彻平等准入、公平 待遇原则，放宽非公有制经济市场准入。允许非公有资本进入社会事业领域，支 持引导和规范非公有制资本投入教育、科研、卫生、文化、体育等社会事业的非 营利和营利性领域。这无疑为那些正在寻找各种机会进入民办高等教育的大量民 营资本开放绿灯。相信随着有关部门与地方政府清理和修订限制非公有制经济市 场准入的法规、规章和政策性规定的工作的展开，有可能促使民营资本加速进入 高等教育领域以促进民办高等教育的发展。 (二)从中外比较看中国民办高等教育的未来发展 国际上，尽管私立高等教育已有很长的发展历史，在今天的许多国家里仍始 终保持着惊人的发展速度。近年来，国际范围内私立高等教育的迅速发展主要集 中在亚洲、原东欧社会主义国家和拉丁美洲。 亚洲是目前世界上私立高等教育发展最具活力的地区，日本、韩国、菲律宾、马 来西亚和印度尼西亚的私立高等教育机构数占全国高等教育机构总数的比例都 在80%以上；泰国以及台湾地区的比例稍低些，但也达到了65%左右。从在校生 数来看，亚洲大部分国家私立高校在校生数占全国高校在校生数的比例都在60% 以上，韩国和菲律宾的这一比例接近了80%。在亚洲的这些国家中，日本、韩国和菲律宾是人们所熟知的三个私学历史较长的国家；泰国和印度尼西亚历史上是 以公立大学为主私立大学为辅；马来西亚传统上高等教育就一直是公立事业，上 世纪80年代以前几乎不存在私立高等教育。但是，从80年代以来，这些国家均放手发展私立高等教育，形成上面所述的公私立高等教育结构比例，私立高等教 育在今天都处于本国高等教育体系的主体地位，反映了亚洲国家私立高等教育发 展的共同趋势。 20 表6 部分国家和地区公、私立高等教育 前苏联和东欧国家，由于这些国家教育经费不足和经济领域进行私有化改 革，近年来私立高等教育的发展也十分迅速。今天，中国高等教育发展也面临着 国家财政经费有限、经济领域由计划经济体制向社会主义市场经济体制转轨的背 景，前苏联和东欧国家私立高等教育的发展，为中国民办高等教育的发展提供了 有意义的参照系。相比较而言，在亚洲，中国尚属于私立高等教育较不发达的国 家。民办高校及其在校生数占全国高校及在校生数的比例分别为40%和15%左右，远远低于亚洲其他国家，在校生数比例甚至低于俄罗斯。但我们也应看到，我国 民办高等教育近几年的发展是非常迅速的(见表7)，尤其是民办普通高校，在 2000年至2005年的6年间，经批准有学历授予权的普通高校数由42所增长到250所，6年间增长了约6倍，在校生数由6.83万人增长到209.85万人，增长了约31倍。全国各级各类民办高等教育学校数由1282所增加到1624所，增长了26.68%，在校生数从105.03万人增长到341。29万人，增长了224.94%。同时，教育部门也明确指出：“为鼓励民办高等教育发展，在基本办学条件许可的 情况下，计划增量部分尽可能向民办高校、独立学院倾斜”。以这样的发展速度 并根据国际上尤其是亚洲国家私立高等教育发展的经验，我们有理由相信，再过 15年也就是2020年，当高等教育毛入学率达到30%-40%，全国高校在校生数达到4000万左右时民办高等教育占全国高等教育规模的比例很有可能达到二分之 21 一以上。 民办高等教育的发展不仅仅是数量的增加，还应体现在质量的提高上。综观 国际，许多国家私立高校的教育质量已经接近甚至超过了公立高校，有的私立高 校是世界一流大学。美国的哈佛大学和耶鲁大学，是世界上最为著名的大学；日 本的庆应大学和早稻田大学，无论在其本国还是在国际上，都处于前列。 (三)从民办高校自身看中国民办高等教育的未来前景 中国民办高等教育经过20多年的艰苦历程，不仅数量上快速发展，总体质量也逐渐提高，表现为办学思想不断端正、内部管理逐步规范、教学质量不断提 高等等。从办学思想来看，办学思想的端正与否是提高人才培养质量的首要前提。 当然，由于民办高校历史较短，除少数有一定基金外，大多是个人或企业拉投资 或银行贷款创办的。投资要求回报只要在合理范围内无可厚非。问题是把营利摆 在首位，急于赢利，还是把公益摆在首位，甘于奉献办教育。在保证质量的前提 下，勤俭节约，从而取得合理回报。越来越多民办高校的举办者已意识到，教育 不同于其他产业，不能按企业的方式来运作，惟有把社会效益置于首位，以学生 为本，提高质量才是办学的长远之计。例如，声誉重于盈利，有的民办学院明确 提出“不以营利为目的，不做奸商学商，坚持社会主义办学方向”、“一切为了学 生”等办学思想；有的民办学院以“校誉至上，质量第一，自强不息，开拓前进” 作为自己的办学思想等等。 就内部管理而言，在特定的社会政治、经济、文化和政策背景下，民办高校 的生死存亡取决于内部的经营管理。目前，从民办高等教育发展的整体来看，内 22 部管理正日趋科学化、规范化和制度化。民办高校不仅积极借鉴古今中外的私立 (民办)高校的管理经验，包括领导体制、机构设置、权力配置、协调方式等管理 模式，以及教职工的聘任、资金管理等各项具体内容，而且不断吸取办学管理实 践中所积累的各种经验教训，逐步强化内部管理，提高办学效率。例如，在管理 体制上，许多民办高校采取董事会决策下的校长负责制，实行决策权与经营权的 分离；在具体管理上，重视各项规章制度的制定、管理队伍的建设等等。 从教学质量来说，能否提高教学质量是民办高校可持续发展的关键所在。民 办高校只有坚持以质量(尤其是教学质量)求生存，以特色求发展，才能在激烈的 竞争中立稳脚跟。教学质量的好坏，主要取决于学校师资力量的强弱。近年来， 不少民办高校除了聘兼职教师外，加强专职教师队伍建设，有来自全国各地的大 学和科研单位的专家教授，也有大学毕业生和研究生前来任教，提高教师的福利 待遇，增强了师资队伍稳定性。办学条件的改善也是提高教学质量必不可少的条 件。不管是自建校舍，还是长期稳定的租用校舍，为改善教学环境，各校都千方 百计建设和美化校园，增加设备投入，例如几乎所有的民办高校都有自己微机房 和语音室等等。 事实上，一批办学理念先进、办学条件较佳、资金雄厚、质量良好、发展前 景广阔的优秀民办高校相继涌现出来就是个明证。经过严格的评审，全国已有 26所民办进入本科院校行列，它们已基本上完成了以规模扩张和校园建设为主 的第一阶段的发展任务，向提高质量和注重内涵发展的第二个发展阶段转变。由 于它们具有较多的办学自主权和灵活的办学机制，在办学模式的创新上，在内部 管理体制的改革上，在对外合作办学的道路上，可能走在高等教育改革开放的前 头。一方面，它们将以民办高校特有的体制和机制优势，给公办高校带来实实在 在的冲击，促使公办高校打破僵化体制，加快改革步伐；另一方面，它们之中的 某些高校也完全有可能超越部分公办高校，跻身于中国名牌大学的行列。今后， 随着人们思想观念的转变、民办高校自身质量的提高、内外部环境及政策的成熟， 中国的民办高等教育必将以活力与稳健兼具的姿态，拥有一个美好的发展前景。 23 潘懋元 在中国职业教育的发展史上，有两次特殊的机遇。第一次是在民国初年，民 族资本经济快速发展，故对初级职业技术人才的需求日益强烈。许多教育家和实 业家应时代需要，大力提倡职业教育，黄炎培即是其中的典型代表。他创立了中 华职业教育社和中华职业学校，在实践中发展出一套较为系统和全面的职业教育 思想，成为这一时期职业教育的先锋和模范。在他的影响下，全国各地纷纷开办 职业技术学校。据统计，到1927年，各类职业教育机构达1695所，其中设有职业专修科之大学及专门学校超过百所。职业教育可谓盛极一时。 从20世纪90年代末至今，生产力水平的提高和经济的快速发展需要大量中 高级职业技术人才，我国职业教育迎来了发展的第二次大好时机。这一时期，高 等职业教育进入决策者的视野，成为经济发展战略的重要组成部分。虽然今天的 社会背景与黄炎培所处的时代已经有了很大的不同，人们对职业人才的需求层次 也提高了，但是，黄炎培早期的职业教育思想对当前高等职业教育发展仍有积极 的启发意义。 从1999年至今，我国高等职业教育的发展，可以概括为两句话：机遇与挑 战并存，战略与战术矛盾。前者是指当前高等职业教育发展的形势非常好，但需 要我们克服的困难也很多，阻力也很大；后者是指我国发展高等职业教育的战略 目标是正确的，但由于发展高等职业教育的战术措施与之不配套，二者间存在许 多矛盾之处，因此，困难重重。 (一)机遇与挑战并存 我国高等职业教育近年来发展相当迅速，据《中国教育统计资料(2005)》载， 2005年，全国高职高专有1091所，在校生713万人，分别占到全国普通高校总数(1792所)的61%和普通高校在校生的46%。在1091所高职高专院校中，注册为高职的有921所，占全国全日制普通高校的半数以上，其他高专很多实际上都 改为了高职。可以说，高等职业教育已经占据了普通高等教育的半壁江山。 从政策层面看，高等职业教育获得了政府决策部门前所未有的高度重视。 2005年11月，全国职业教育工作会议强调了职业教育在社会经济发展中具有极 24 为重要的地位，明确表示政府将把发展职业教育作为经济和社会发展的基础与教 育发展的重点。此后，各省纷纷召开职业教育工作会议，重新认识职业教育对社 会发展的特殊意义，为高等职业教育的发展提供了良好的机遇。此外，教育部也 明确提出，今后招生的增量指标，将主要给高等职业技术院校。所以，高职学校 数和学生数还会继续增加，我国高等职业教育未来的发展形势仍将继续看好。在 这样的背景下，高职院校办学呈现出勃勃生机。今天，万人高职院校已经比比皆 是，全国百所“示范性高职”都办得非常好，许多高职院校的就业率甚至比普通 本科院校还要高。因此，从整体来看，高等职业教育正处于发展的大好时机。 但是，即使是在这样的背景下，我国高等职业教育也仍存在许多令人困惑的 问题。首先，部分学生宁愿放弃已被高职院校录取的机会，而选择重新复读，一 心要考普通本科。在内地的一些高职院校，新生入学率只有70%，甚至更低。此 外，还有相当一部分已经入学的高职院校的学生，并不安心于学习职业技术专业， 而是一心想着“专升本”，以拿到本科文凭为首要目标。很多高职院校也鼓励学 生“专升本”，并没有认识到学好职业技术知识的特殊价值。这就对高等职业教 育的继续发展提出了挑战，高等职业教育要取得进一步的发展，必须解决这个问 题。 (二)战略与战术矛盾 从战略上来说，发展职业教育已经被写进了我国的国家政策中，被提到了“加 快人力资源开发”、“落实科教兴国、人才强国战略”、“提高综合国力”、“构建和 谐社会”的战略地位，这说明战略上对高等职业教育已经高度重视。在2005年 11月9日发布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》中，还提出具体的增 长指标：“十一五”期间要培养1100万高职生。也就是说，高职毕业生将占到这五年高校毕业生的一半以上。此外，在发展道路上，也明确了要走校企合作、工 学结合的道路，尤其是强调要依靠企业，发挥行业的作用。这为我国高职院校的 发展指出了一个正确的方向，将引导高职办学体制从主要依靠政府转移到主要依 靠行业和企业的道路上来。可以说，这些战略都是正确的，依此发展，我国高等 职业教育将取得更好的成绩。 但是，在战术上的政策措施与战略目标却并不配套。 第一，“低投入，高收费”。政府对高职生的投入远远低于对本科生的投入， 25 而高职生的收费却高于本科生。在一些省份，这两个差距甚至可以以倍数来计算。 政府对高等职业教育投入不足，从而使高职院校不得不高收费。“低投入，高收 费”，已经成为影响高等职业教育发展的重要因素。 第二，“招生录取，先本后专”。高等职业教育目前绝大多数都是在专科层次， 我国的专科招生一直都排在本科之后，本科三批录取完了才录专科。而实际上， 职业教育和本科教育是两种不同类型的教育，并不是高低两个层次的教育。“先 本后专”这样的招生录取制度，将社会上重本轻专的偏见制度化了，成为高等职 业教育发展的又一阻力。 第三，“录用人才，学历划线”。许多政府机关和国营企业，招聘人才要求本 科以上学历，专科学生一律免谈，这也无形中强化了社会上重视本科而轻视高职 的偏见，影响到相当一部分学生的入学选择。 第四，“院校地位，本正专副”。本科院校正厅级，专科院校副厅级，即使是 规模很小、办得很差的本科院校，也总是“正”的；专科院校即使规模很大、办 得很好，也总是“副”的。这必然使许多高职院校不安于专科地位，一心想升格。 再者，专业设置是目录指导而非市场导向。高等职业教育应以满足各行业对 技术人才的需求为目的，其专业设置应该尽可能地与市场需求密切对应。但现实 是，一方面，意识到要依托行业和企业来发展高等职业教育；另一方面，却又为 高等职业教育制定专业目录，要求高职院校按目录设置专业。虽然专业目录是参 考性的，但若要开设人才市场所需的、但专业目录中却没有的专业，就必须提请 备案。而许多地方主管部门，视备案为批准。这无疑将影响到高职院校办学特色 的形成和为地方服务功能的发挥。凡此种种，都是由于政策措施与发展高等职业 教育的战略目标不配套，使高等职业教育在发展过程中出现了许多令人困惑的问题。 战略目标是通过战术措施来实现的，如果战术同战略不配套，甚至相矛盾， 战略目标就会被架空，难以实现。近代著名职业教育家黄炎培的职业教育思想和 实践，对于我们解决上述问题不无启示。 中国的传统思想重学轻艺，强调“士为四民之首”、“学而优则仕”，对于职 业教育，则一直存鄙薄之态。黄炎培在半个多世纪前曾感慨地说：“习政法所为 事业，分利事业也，其趋之也如彼；农工生利事业也；其弃之也如此——吾为此 26 惧。”直到今天，这种重致仕、轻四民，重学术、轻职业，重选拔精英、轻实用 人才的传统思想仍然根深蒂固，且有意无意地成为制定战术措施的指导思想，因 而也就会出现上述战略与战术矛盾的现象。 传统思想虽然根深蒂固，但并非不可改变。在我国近现代教育发展史上，传 统思想得以改变的例子并不少见，黄炎培即是一例。黄炎培出生于书香门第，考 过秀才，中过举人，但后来他并没有沿着读书做官的传统路子发展，而是大力宣 扬实用主义，走上了办职业教育的道路，提出“求学必求当世必需之学，教人必 教之为当世不可少之人”的实用主义口号，这与其所受的教育是很不相同的。 从读书做官到实用主义、到职业教育、再到教育救国，黄炎培思想的转变， 正说明了传统思想也可以改变。此外，民国初年职业学校之所以能取得较大的发 展，其实也并不是因为学生出来能当官，而是培养出来的学生能够找到工作，能 够养家糊口。 上述事例表明，传统思想尽管根深蒂固，但制度适时的改变也可以逐步地改 变人的思想。今天的高等职业教育，也必须采取措施，改革不配套的战术措施， 通过制度变革来改变社会对高等职业教育的传统认识。 (一)改变“低投入，高收费”的政策 高职收费比本科高，原本是在大众化初期不得已而为之的举措。1999年，高 校扩招，并以扩大高职招生为主，但由于财政有限，无法增加投入，只好给出高 收费政策，允许高职院校提高收费标准。当时提出的理由实际上仍然是“分不够， 钱来凑”，认为扩招进来的那些学生本来是考不上大学的，现在给了他们一个上 大学的机会，因此，要求他们多出点钱似乎也合理。但在今天看来，这一理由其 实是难以成立的。“低投入，高收费”的政策也只是一个权宜之策。时隔七八年 后的今天，这一政策仍没有改变，就显得很不合理了。 首先，高职学生所需的生均设备，并不比本科生花费少。本科要建设实验室， 固然要花很多钱，但高职院校要办好，也必须有实训场地和设备，这些花费并不 比本科实验室便宜。因此，不能仅根据学校类型来拨款，而应该从学校办学需要 出发，调整投入比例。 其次，高职学生群体很难承担高收费，高职学生很多是来自社会中下阶层， 家庭条件较差，历来如此。对他们高收费不符合社会公平的原则。民初职业教育 27 发展时，黄炎培深刻地认识到：职业教育是为贫苦百姓解决生计问题的教育，因 而收费不宜高。他设立中华职业学校时，校址是选在上海西南区，因为“上海之 西南各区，民之贫苦无业的，较他处为多”，并确立了“应收寒素子弟求学，费 用务使减轻”的招生原则。规定“工科甲种生，免纳学费，宿费不收”；“工科乙 种生，学、膳、宿费，一概免纳；商科生宿费不收”。今天，职业教育主要是社 会中下阶层子弟入学的特点仍没有改变，因此，从社会公平的角度出发，我国当 前的“低投入，高收费”的政策也应该改变。 改变“低投入，高收费”的政策，根据高等职业教育办学特点和办学需要调 整投入比例，降低收费标准，提高高等职业教育办学者的积极性，增强高职学校 对学生的吸引力，无疑是使高等职业教育获得进一步发展的重要举措。所喜的是， 这一点已经在逐步改变。2005年11月9日发布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》，强调要加大对职业教育的支持力度，规定：“从2006年起，城市教 育费附加安排用于职业教育的比例，一般地区不低于20％，已经普及九年义务 教育的地区不低于30％”。2006年各省召开的职业教育工作会议都明确表示要增加对职业教育的投入。情况有所好转，但是还不能从制度上解决高职投入不足的 问题，还需要各方面继续努力。 (二)改变“先本后专”的招生和就业制度 “先本后专”的招生制度也是传统重学轻术思想的反映。这种思想认为，本 科对应于“学”，受重视，是高人一等的；专科对应于“术”，是比本科低一层次 的。据此，招生上应该先录取本科，再录取专科。这背后更深层次的思想，是中 国社会价值取向的单一化，认为事物之间、人与人之间，只有高下之分，而不承 认其多样性。根据这一思想，人才与人才之间的区别是才能的高低，可以通过考 试这一“选拔优秀人才”的工具区分出来；学校与学校之间的区别也是层次高低 之分，因而本科一定就比专科高一等。这样，就只能按照考分的高低先录取本科， 再录取专科了。 这一思想之错误，恰恰在于事物不能以如此单一的方式来测量和评价。人与 人之间的主要区别并不是才能的高下，而是才情的差异，所谓“天生我材必有 用”。专科与本科院校的区别，也主要是在人才培养类型上，而不是培养层次上。 对于前者，黄炎培旗帜鲜明地提出，职业教育是要“使人人依其个性，获得生活 28 的供给”，职业教育的目的，是“使无业者有业，使有业者乐业”。“乐业”的方 式，也就是根据个人的兴趣和才情，找到适合自己的职业。这正是对人的能力多 样性的深刻认识。因此，他十分强调职业指导，认为这是职业教育的一个重要任 务。“因职业的各个不同，与人的天性、天才、兴趣、环境的各个不同，替他分 别种类，谁则宜某种，谁则不宜某种。”当时的中华职业教育社也根据这一思想， 制成了七种职业心理测量器，在学生入学的科目考试之外，对其进行心理测验， 以考察学生适合在什么方面发展。 以此观之，今天我们的招生考试制度，对高等职业教育实在是非常不利。高 等职业教育与普通本科相比，是一种强调实践能力的教育，是另一种类型的教育。 它和普通本科对生源的要求是不同的。因此，以单一的、全国统一的高考来决定 这两种类型教育对学生的选择，并不符合以人为本的思想，必然无法使学生找到 最适合其个性发展的途径。何况目前的高考制度是以理论型本科的招生标准来考 试的，它根本无法考察学生的动手能力和职业潜能，不适合作为高等职业教育招 生的工具。因此，这一制度迟早要改变，只是这一改变过程需要先经尝试，逐步 推进。 同样，由于人的才性差异，在人才任用上我们也不能简单地以学历划线，而 应该根据岗位特点来招聘人才，不拘学历，适者任用。 (三)改变专业设置方式，让学校依市场需求自主设置专业 高职院校应依据什么来设置专业？是依据规范了的专业目录，还是依据市场 需要？这与高等职业教育的人才培养特点是密切相关的。与理论型本科不同，高 职院校不是根据学科而是依据行业或岗位来设置专业，以培养的人才能满足工作 岗位需要为目的。行业或工作岗位变化是非常快的，社会发展会不断出现新的工 作岗位，一些老的工作会逐渐消亡。20世纪90年代中期，有的学校开始试办“物 业管理”专业，当时很多人都不知道这个专业是干什么的，但是几年后，物业管 理成为了非常热门、就业非常好的一个专业，人才市场变化之快可见一斑。 同时，职业的地区性很明显，一些地区特殊需要的人才，也很难出现在全国 性的、规范性的专业目录中，如果一所高职院校，只能根据目录来设专业，对于 新事物的预测、特殊需求的调查无法转化成实践，必然难以很好地应对市场需求， 保证人才培养的适销对路。因此，对于高职院校专业设置的管理，最重要的不是 29 规范其专业设置，而是如何促使学校做好市场调查。这些并不是我们今天的新认 识，在黄炎培创办中华职业学校的时候，他就是这样做的。到今天，这仍然是值 得我们学习的成功经验。 中华职业学校最初设置铁工、木工、珐琅和纽扣四科。其中铁工和木工科的 设置，是在学校自己组织的调查和委托其他机构进行的同类调查的对照中，确认 当地人从事铁工和木工的最多，而设置的。“列为统计，则以铁工为最多，次为 小工，次为小贩卖，又次为木工。小工与小贩卖，不足为固定职业，自为以木工 为次多数。”委托调查，“其结果亦以木工为最多„„亦以铁工占次多数”。而纽 扣和珐琅科则是“通过对海关进口情况的实地调查，发现珐琅、纽扣这两宗货物 进口量特大，而实际上这两种货物国内完全有能力生产”，因而设立了这两科， 假如当时有“专业目录”，必然不可能设此两种。对于职业教育的专业设置，黄 炎培特别强调应满足社会需要：“各种教育都应与社会需要为出发点，职业教育 尤应如此„„以占所造就人才是否能适应职业的环境，切合职业界的要求。”因 此，他主张：社会需要什么人才，即办什么职业学校。这一思想，对于今天仍有 重要的价值。 可见，由于职业教育人才培养的特点，近代职业教育家很早就意识到了应该 由院校在充分调查的基础上自主设置专业。因此，高职院校应该有专业设置的自 主权，不必以统一的“专业目录”来规范全国高职院校的专业设置。 我国高等职业教育的发展，从数量增长上来说，继续看好；从质量提高上说， 则未可乐观。高等职业教育的质量要提高，需要解决好下列三个基本问题：高职 院校发展的目标是什么，是不是“专升本”；高等职业教育质量提高的标准是理 论，是知识，还是技能；职业技术人才的要求是强调一技之长，还是全面发展。 (一)高职院校发展的目标——“专升本”？ 笔者认为，当前不宜提倡“专升本”，也不宜一刀切地限制“专升本”。 首先，随着社会生产力的发展，职业教育的质量要求和办学层次会不断提高， 这是必然规律。从国际职业教育发展的情况来看，随着社会生产力和生活水平的 提高，职业教育的层次确实会不断提高。发达国家的职业教育已经出现了从中职 向高职，从专科向本科甚至硕士层次的高位移现象。联合国教科文组织将职业教 30 育列为5B类，5B类也是有本科和硕士层次的。比较我国两个时期对职业教育的 需求层次也能看出这一问题。黄炎培所处时代对职业教育的需求主要是初级的， 少量是中级的。今天，我国的职业教育虽然大量的是中职，但发展的重心正逐渐 从中职转向高职，以适应经济增长方式从粗放型向集约型的转变。因此，可以断 定，随着我国社会生产力的继续发展，高等职业教育的层次仍会逐渐提高，出现 本科层次的高等职业教育是社会发展的必然要求。现在一些高科技的职业和专业 就已需要四年制的高等职业教育了。因此，不能一刀切地限制高职院校“专升本”。 那么，是不是所有高职院校都应该朝“升本”的目标努力？由于职业技术有 不同类型和不同层次，职业技术人员也因工作性质和岗位需要的不同，会有一定 的分工，其所需要的教育程度也必然不同。这就意味着，不是所有的高职院校都 应该发展为职业型本科，就如同今天虽然有了高职院校，但我们仍需要中等职业 技术学校一样。以今天我国的生产力发展水平来看，大量需要的还是中专层次和 大专层次的职业技术人才，因此，不是所有高职院校都应该朝本科目标发展。 更重要的是，当前还不宜提倡高职院校“专升本”，这是因为我国高等职业 教育的独立体系尚未建立，当前高职院校的升格，都只能走理论型本科的路子， 而不是职业型本科。这对职业人才培养是十分不利的。一些办得很有特色的专科 高校，升格为本科后，很快就失去了自己的特色，反而不如专科办学时期发展得 好了。因此，当前不宜提倡“专升本”。对于那些确实有需要又办得有特色的少 量专业，如果允许其升本，则一定要坚持职业教育特色，走职业型本科的路子。 在我国职业教育发展的第一次高峰期，虽然没有“专升本”这样的问题，但 职业教育家也注意到了不同职业专业的培养差异。当年中华职业学校采用的是一 种多元学制的做法，即根据不同专业的特点，使学习年限长短并存。在其所办专 业中，各科学制分别为：铁工科四年、木工科三年、珐琅科与纽扣科二年、商科 三年、职业师范科三年或二年。这为我国高等职业教育学制改革提出了一个新的 思路，即是否可以尝试按专业而不是按院校来确定学习年限。关于这一问题，还 有待继续探讨。 (二)高等职业教育的质量标准———理论？知识？技能？ 高等职业教育的培养目标与规格、课程与教学等不同于理论型的普通高等教 育，因而衡量其质量，不应以理论水平的高低为标准，而应以知识、技能是否与 31 社会对职业技术人才的要求相适应为标准。 在高职院校的教学安排中，对理论知识的传授以够用为标准，最重要的环节 是实习实训。因为实习实训是知识转化为技能的重要环节，因此，也是高等职业 教育质量提高的关键环节。黄炎培在举办职业教育时就提出：“职业教育的目的 乃在养成实际的、有效的生产能力。欲达此种境地，须手脑并用。”在中华职业 学校的规定中，实习是被放在首要地位的：“生徒半日授课，半日工作，务各种 技能达于熟练；每周授业时间总数约计48小时，授课24小时，实习24小时， 但至必要时于休息时间亦得课以实习”。他对教育质量的理解，也是以能胜任工 作岗位为标准，“学生修业期满仅发修业证书，必须在工作单位实习一年，证明 能胜任所担任工作后再发予毕业证书”。初级和中级职业教育如此，高级职业教 育就更应该如此。 与之相关的另一个问题，是高职院校的教师选聘问题。既然学生培养重视的 是对知识、技能的掌握与应用，因此，教师也应该具有相当的实践能力和动手能 力，而不应该是只懂理论的教师。黄炎培办中华职业学校时对教师的延聘，更强 调教师的经验和动手能力。“凡职业学校欲聘专门教师，如不易得学校教授与经 验并重者，毋宁聘用职业经验者，较之仅受学校教授者必差胜。”用今天的话来 说，就是专业课程要强调双师型教师，在双师型教师不可得的情况下，应着重聘 用有职业经验与动手能力的教师。 当前，我国正在开展的高职高专院校人才培养工作水平评估，是以普通本科 院校的评估指标为蓝本，只是对其要求略作降低调整而来，没有较好地考虑到高 等职业教育质量的特殊性。比如其对教师的评估指标，更多地强调青年教师中取 得研究生学历或硕士及其以上学位者的比例等，这些在使用过程中容易产生误 导，尚待改善。 (三)职业技术人才的要求———一技之长还是全面发展？ 对职业教育质量的要求存在着两种认识：一种是认为应以理论水平高低为标 准；一种是认为只要学好专业知识，掌握一技之长，就符合高等职业教育的质量 标准。以理论水平高低来评价高等职业教育的质量是不符合高等职业教育的特点 的，那么，是不是有一技之长就可以算是合格的职业技术人才了呢？对于职业技 术人才，要不要强调其全面发展呢？这个问题并不是今天才有的，黄炎培办职业 32 教育的时代，人们就有过同样的疑问。黄炎培的回答是：“人或疑主张职业教育， 即不主张道德教育、公民教育。不知二者与职业教育，并非立于反对地位，岂得 因入此而便疑出彼，况主张职业教育者，同时必须注重职业道德，而公民教育， 实合公民道德与公民职业两者而成，彼此均不可须臾离之势。”指出职业教育中 必须包含道德教育，才能把学生培养成具有公民道德与公民职业结合的人才。就 今天的高职院校而言，高职院校的学生也是大学生，大学生的素质教育，对他们 也应有所要求。我们在培养出一名职业技术人员的同时，也要将他培养成一名公 民。因此，对高职院校的学生，不但要求他们掌握专业知识，也应该强调公民道 德教育，应将他们培养成为全面发展的职业技术专门人才。 但是，高职院校的素质教育有其特殊性，不能照搬普通本科院校素质教育的 要求与做法。首先，在素质教育内容上，除一般素质的基本要求外，应着重于职 业人文素质，培养学生诚信、合作，责任、敬业，创业等职业精神、职业道德、 职业态度。其次，在做法上，由于高等职业教育年限较短，技能实训任务较重， 应当少开或不开专门的素质教育(或称通识教育)课程，将人文素质教育渗透于课程教学或技能实训中。此外，在使教育要求内化为学生素质的过程中，应该更加 重视校园文化和实训基地的人文环境建设，使学生在环境熏陶下自然形成良好的 公民素养，成为全面发展的职业技术人才。 33 马庆发 现代职业教育理念是对职业教育的本质、功能、发展规律的哲学思考和理性 认识。我国正处于社会转型关键期，主要体现为由计划经济向市场经济的转型， 由传统的“中央集权”管理体制转向“市场资源配置”科学管理，职业教育发展 由“供给导向”逐渐转向“需求导向”现代模式。正如学者郑燕祥在《教育领导 与改革新范式》一书中所言，现代教育面临“三重化”的境地：即全球化、本土 化、个别化。他认为，全球化(Globalization)亦称多元全球化(Multiple Globalization)，主要指科技全球化、经济全球化、社会全球化、政治全球化、 文化全球化、学习全球化。全球化是指世界不同地域及不同社会间的价值、知识、 科技及行为规范的转移、调适及发展，从而影响到社会、社区、机构或个人的过 程。本土化(Localization)是指与本土相关的价值、科技及行为规范的转移、调 适及发展的过程。本土化有两种解释：其一，表示尽量采取相关的外在价值、新 事物及规范，以切合社会、社区及一线层面的需要；其二，也可表示提高与本土 有关的价值、规范、关注、相关性及参与，并进一步鼓励本地的开发及实践。个 别化(Individualization) 是指在转移、调适及发展外来的价值、科技及行为规 范时，能切合个别人士及群体的需要及特性的过程。个别化旨在强调个别化服务， 关注人的潜能和个别差异，关注特殊需要，促进人的主动性及创意，鼓励自我实 现、自我管理、自我控制等。 现代职业教育理念决定职业教育发展的方向，缺乏正确的理念和本土化的思 考，也就不可能有健康的职业教育发展局面。农业社会的特征是：实用性和劳动 力转移性；工业社会的特征是：组织性、制度性、纪律性和效率性；知识社会和 信息社会的特征是：信息化、个性化、终身化和国际化。 现今，我国职业教育正处于“黄金发展期”和“矛盾凸现期”并存阶段。现 代职业教育理念研究的思路在于：审视现实、前沿研究、提出策略和预测发展。 十六届五中全会通过的《“十一五”规划建议》，明确提出了“十一五”时期的经 济社会发展目标，主要包括七类发展目标，涉及到经济增长、增长质量和效益、 34 自主创新、社会发展、改革开放、人民生活和民主法制等方面，前三类是经济发 展的目标，后四类是非经济类发展目标。2005年 11 月的全国职业教育工作会议和 《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出职业教育“十一五”期间的 “四大工程”、“四项改革”和“四个计划”发展战略目标和重要任务。目前我国 职业教育发展目标主要问题不在于满足“量的增长”，而在于如何“实现目标， 确保目标的‘含金量’”，确保职业教育发展增长的可持续性和适应经济社会发展 的需要。 我国职业教育的发展现实和现状，笔者概括为“八个不缺”和“八个缺”， 具体为：1.不缺政策，缺共识。目前相关政策有：“十一五”规划和《国务院关 于大力发展职业教育的决定》、《关于进一步加强高技能人才工作意见》和人事部 《专业技术人才知识创新工程》( 简称“653 工程”) 等，但全社会，特别是企业主体地位仍处于缺失状况。2.不缺规模，缺质量。现今中国是世界上最大规模 的职业教育大国，每年扩招 100 万中等职业教育新生，高等职业教育的规模超 过普通高等教育，但质量或国际竞争力则很弱。3.不缺理念，缺行动。引进的国外职业教育的理念层出不穷，但扎实的实验或行动研究、或本土化的经验推广甚 少。4.不缺方向，缺选择。职业教育发展没有因地制宜，呈现模仿、跟风、克隆 等现象，许多职业院校和地方政府往往推行一种“雷同化”策略和“统一模式”。 5.不缺市场，缺机制。我国很长一段时期，职业教育和培训市场以及生源市场呈 现“红利”，但目前沿海发达地区生源数量和质量出现困境，主要在于没有形成 市场需求导向的运作机制和良性循环的制度保障。6.不缺资源，缺整合。根据不完全统计，我国现阶段的职业教育资源如职业学校、技工学校、中专校、企业培 训等基本满足规模与专业发展，由于区域性和“二元结构”等差异，职业教育资 源未能充分利用，至今仍处于低层次建设和盲目投入等。7.不缺目标，缺指标。发达国家和地区的职业教育成功经验证明：发展目标的指标化和定量化，有助于 体现职业教育“绩效责任制度”(accountability systems) 的建立。所谓“绩效责任”，就是通过管理(management) 取代行政(administration)，籍由市场(markets)、契约(con-tracts) 替代官僚体制(bureaucracy)。职业教育绩效责任的内涵，也就是要回答：谁(who)？应该负责什么(what)？以及对谁负责(whom) 等问题。正如经济学专家胡鞍纲在《尽可能将发展目标指标化定量化》一文指出 35 的那样，“发展目标的指标化和定量化，是国际社会的通行做法”。他认为，发展 目标指标体系要正确认识和处理市场经济转型和开放条件下政府与市场的关系， 要区分三种不同的作用，即政府与市场的各自不同的作用和它们之间的互补作 用。根据公共产品、私人产品和混合产品的不同类型产品和服务，来划分三类不 同的领域：由政府提供或干预的非竞争性公共服务领域；私人产品和服务竞争性 市场领域；由政府适当干预、指导并利用市场机制的混合产品和服务领域。为此， 他提出发展目标的指标体系包括：责任性、预测性和指导性等三类。8.不缺数量， 缺创新。仅从“九五”和“十五”以来的不完全统计，职业教育的科研项目数量、 论著、论文和学术研讨会的数量堪称“世界第一”，但全球视野本土化的创新研 究成果、世界有影响的职业教育科学研究成果严重缺乏。 现代职业教育理念决定职业教育发展的方向，通常聚焦在七个方面或关注 这些问题的解决，即：1.基于人力资源开发的职业教育研究；2.基于促进“新农村”建设的职业教育研究；3.基于提升就业竞争力的职业教育研究；4.基于多维学科视角的职业教育研究；5.基于国际合作的职业教育创新研究；6.基于制度创新的职业教育领导与管理研究；7.基于就业形势的职业教育研究。而研究现代职 业教育理念主要通过综合性研究体现于：1.区域职业教育发展策略选择；2.资源整合，促进职业教育均衡发展；3.全球化背景下的中国职业教育战略思路与目标； 4.“新农村”建设过程中的农村职业教育发展策略选择；5.国际合作，助推我国职业教育跨越式发展策略等。通过现代职业教育理念研究，旨在勾勒中国职业教 育中长期规划与不同阶段的目标、发展重心，勾勒和预测 2020 年中国职业教育发展的图景，与此同时，探索和整体性建设中国特色的职业教育体系。 现今，发达国家和地区的职业教育研究水平和重心可分为宏观研究、中观 研究和微观研究三个不同层次，如宏观研究包括：?职业教育政策研究；?人力 资本与职业教育关系研究；?提升综合国力、技术发展与职业教育贡献和投资回 报研究；?职业教育国际合作与教育输出现状、趋势研究；?职业教育、培训促 进消除贫困问题与投资社会资本关系研究；?欧盟国家职业资格通用性与互认研 究；?跨文化与职业教育研究。中观研究有：?区域经济发展与职业教育互动发 展研究；?学校职业教育、企业职业教育、社会培训资源整合与资格互认、质量 36 管理研究；?科技发展与职业胜任能力、职业素质培养研究；?生涯发展与职业 咨询专业化发展研究等。微观研究主要为：?职业教育课程与教学研究；?职业 教育教学手段与技术应用研究；?职校生学习潜能研究(多元智能实验研究)； ? 职业教育教师、实训教师、培训师专业化发展研究等。 综观国内外职业教育成功经验，“大凡成功的职业教育主要体现在：一是职 业教育的准确定位；二是实施职业教育的环境与体制；三是职业教育三个核心层 面，即课程、教学和评价；四是职业教育的保障条件，即教师、科研、投入与政 策；五是社会认可程度、毕业生就业竞争力或就业质量、职业场上的适应能力、 学生可持续发展能力与空间，以及学生的职业生涯发展历程中的职业期望满足程 度或不断追求成就的欲望。” 为此，现代职业教育可概括为五大理念：1.以人为本理念(以人为中心，突出人的发展；关注人的自由、幸福、尊严、终极价值、尊重人的个性、人格权益 等)；2.服务经济社会理念(劳动力再生产和人力资源开发等)；3.可持续发展理念(终身学习能力和职业变化的选择与适应能力等)； 4.重视职业道德教育理念(学会做人是立身之本，学会知识和掌握技能是服务社会的手段，前者学习是根 本性的，后者学习是工具性的)；5.面向世界的理念(人力资源全球配置和专业技术人才自由流动等)。 1.以人为本理念。“十六大”提出的科学发展观，其核心概念是提出了“以 人为本”的思想，这是对西方科学精神和中国传统人文精神的融合的结果，是一 种“智慧的发展观”。“发展”起初并不是一个问题，而是一个答案，一个用来回 答“匮乏”问题的答案。匮乏是相对于需要而言的，而需要是有高低之分、新旧 之别的。温家宝说，职业教育是“面向人人的教育”，其要义主要是在客观、理 性认识中国社会发展的深刻变化和特质的前提下，系统深化为实现从人口大国迈 向人力资源强国的宏伟战略目标服务，提升人力资本质量，使“人口红利”成为 “人力资本红利”，为中国职业教育大发展提供理论支撑和实践指导。职业教育 和职业培训在促进职业生涯发展历程中，为每个“准劳动者”或“职业人”提高 生活质量人生发展需求奠定了基础。职业生涯在人生发展历程中的作用是不言而 喻，其关键原因：一是人的职业生涯开始于个体充沛的青年期，发展于中年期， 结束于 65 岁左右，其年龄跨度占人生社会活动与现实活动时间的 70%；其二职 37 业生涯又是满足人生需求的重要途径。清华大学职业经理培训中心学者曾对 500 多名学员进行调研，通过职业生涯满足人生发展需求平均期望值分别是：?对“生 活来源”需求满足的平均期望值为 99%；?对“归属感”需求满足的平均期望值 为 55%；?对“自我需要”需求满足的平均期望值为 80%；?对“来自他人的尊 重”需求满足的平均期望值为 86%；?对“自我实现”需求满足的平均期望值为 95%。?因此，职业教育应以人为中心，突出人的发展，帮助学习者在通往“自 我实现”历程中关注人的自由、幸福、尊严、终极价值、尊重人的个性、人格权 益等。职业教育在追求充分就业目标实现过程中，力求关注人职匹配的理论的运 用。人职匹配的理论最早由美国帕森斯(F，Parsons) 教授在《选择一个职业》 (1909)书中提出。帕森斯的人职匹配的理论要义的三大要素和条件分别是：首先 了解个人的态度、能力、兴趣、特长与局限、智慧、认知水平及其他特征；其次 了解职业选择成功的条件、知识与能力需要、个体在不同工作岗位的优势和劣势、 机会和前景、发展空间与晋升机会及其他优势特征；最后选择一种职业需求与个 人特长相匹配的职业。也就是说，人职匹配包括三种类型，即：一是基本条件的 匹配；二是特长与专业需求、发展匹配；三是人生发展周期与职业生涯周期阶段 的匹配。 以人为本的职业教育理念，首先需要职业院校的办学自主性，从而构建学校 和教育的主体性。面向未来的职业教育，应当明确以人的发展为本，以学生的成 长和终身幸福为本，为学生的终身发展提供“能带得走的生活本领”。“一切为了 学生，为了一切学生，为了学生的一切”这句话则是以人为本教育理念的最好的 诠释。社会现代化和经济发展需要培养高技能的劳动者，“就业导向”和“高科 技时代”或“知识社会”话语权泛滥的今天，不能忽略“工具理性的泛滥助长了 人的异化的严峻现实”，更应强调科学精神和人文精神的平衡与和谐，关注人力 资源开发和“人本身”发展的两方面的功利和非功利的两种教育价值之间的平衡， 防止经济主义、科学主义、急功近利的短期行为对职业教育本质内涵追求的伤害， 以免造成教育的失衡和异化以及职业教育成为“准失业”的代名词。德国 1980 年代产生的“整体性职业教育”理论，无疑是一种“适度超前的”职业教育理念。 2.服务经济社会理念。职业教育在所有教育类型中，是与经济社会发展“最 为密切”和“最直接”的一种教育。职业教育的经济属性确立了其特殊的地位和 38 不可替代的作用。经济属性的最大的特征是：“劳动力再生产”和“人力资源开 发”的功能。具体包含：?职业教育可以改变人的劳动能力的性质和形态；?职 业教育可以提高劳动者的劳动力水平；?由于职业教育是一种有目的、有计划地 施加影响的过程，因此对劳动者来说，通过这种教育所形成的劳动能力，较之生 产过程中形成的那种单凭经验积累的劳动熟练程度、技能技巧，有着更为全面、 更为系统、也更具科学性的优点。正如恩格斯所说：“教育可以使年轻人很快就 能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从 一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱现代这种分工为 每个人造成的片面性”。总之，教育对培养与形成人的生产能力的作用，将随着 生产力的发展、科学技术的进步，而登上越来越显赫的位置。?职业教育或职业 培训的经济属性，还体现在劳动力再生产上。与普通教育相比，职业教育无论从 广度还是深度上来看，更直接地可操作地实现劳动力再生产的活动。对于一个生 产者来说，使之提高技术熟练程度和技能技巧；对于工程技术人员来说，使之具 有更高的科学与技术水平；对于管理人员来说，使之具有更科学的管理水平与管 理能力。总之，职业教育是以提高企业的劳动生产率的重要途径，教育对缩短社 会必要劳动时间和改变生产方式有重要的作用。节约社会必要劳动时间，实际就 等于提高生产率。马克思说：“社会必要劳动时间是在社会正常的生产条件下， 在社会平均的劳动熟练程度和劳动强度下制造某种使用价值所必需的劳动时 间。”?社会必要的劳动时间主要是由两个因素决定的：一是社会一般生产条件， 即客观因素； 二是从事物质生产的人的劳动熟练程度、劳动技能和劳动速度， 即 主观因素。后者因素则取决于职业教育的水平和培训质量。职业教育不仅可以直 接提高劳动者的职业知识、职业能力和职业素质，而且还可以产生新兴科学，加 速科学技术知识的物化过程等，而且职业教育本身就是一种潜在的生产力，是劳 动力再生产的经济性活动。 职业教育服务经济社会的理念的实现，关键在于通过这种教育活动，提高人 力资本质量， 加大人力资本投资，而职业教育则是人力资本的“最直接”和“最 见效的”投资之一。舒尔茨认为，人力资本投资的结果，可以提高劳动力的质量， 增加人的智能。提高人力资本投资，无论对于提高生产率，促进经济增长或改变 增长方式的转变，或在改变劳动者的生活方式和生活质量方面，都会带来巨大的 39 效益。事实正如舒尔茨所断言的那样，人力资源是一切社会发展资源中最重要的 一种。物质资源的开发，最终会出现枯竭现象，只有人力资源开发，才是取之不 尽的“再生资源”。关注劳动者的“职业胜任能力”的培养，旨在适应和应对科 学技术的发展和产业结构调整的需要。 3.可持续发展理念。1980 年 3 月，联合国大会第一次使用了可持续发展的概念， 随后这个概念逐渐被更多的官方文件使用。可持续发展作为完整的理论， 包括了以《增长的极限》为代表的观点，包括了《第二个2000年》和《没有极 限的增长》中的部分观点，还包括了联合国《人类环境宣言》中阐述的有关理论。 联合国世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》研究 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 中，首次清晰地表 达了可持续发展观，即“可持续发展是既满足当代的需求，又不对后代满足需求 能力构成危害的发展”。1992 年在巴西里约热内卢召开的联合国环境与发展大 会， 通过了《里约热内卢宣言》和《21世纪议程》两个纲领性文件，它标志着可持续发展观被全球持不同发展理念的各类国家所普遍认同。可持续发展观的一 个重要特点是研究了人类的代际关系， 即这一代与后一代人的关系问题。与此相关联，人与自然的关系问题再一次提到了人类的面前。可持续发展观强调以未 来的发展规范现在的行动；换言之，就是使发展成为在今天是现实的、合理的， 同时又能使明天的发展获得可能的空间和条件。因此，可持续发展也是为未来发 展创造条件的发展。可持续发展观包括以下主要内容：一是肯定发展的必要性。 只有发展才能使人们摆脱贫困，提高生活水平。只有发展才能为解决生态危机提 供必要的物质基础，才能最终打破贫困加剧和环境破坏的恶性循环。因此，承认 各国的发展权十分重要。二是显示了发展与环境的辩证关系。环境保护需要经济 发展提供资金和技术，环境保护的好坏也是衡量发展质量的指标之一。经济发展 离不开环境和资源的支持，发展的可持续性取决于环境和资源的可持续性。三是 提出了代际公平的概念。人类历史是一个连续的过程，后代人拥有与当代人相同 的生存权和发展权，当代人必须留给后代人生存和发展所需要的必要资本，包括 环境资本。保护和维持地球生态系统的生产力是当代人应尽的责任。四是在代际 公平的基础上提出了代内公平的概念。这是在全球范围内实现向可持续发展转变 的必要前提。发达国家在发展过程中已经消耗了地球上大量的资源和能源，对全 球环境造成的影响最大。因此，发达国家应该承担更多的环境修复责任。 40 现阶段，我国正处于社会转型期和“二元结构”特定时期。现在的“准劳动 者”和“劳动者”不可避免地将面临许多未曾预料到的困境和不可预见的、错综 复杂的问题。可持续发展的理念表现在两个层面，一是职业教育本身的可持续发 展；二是每个“具体个体”的可持续发展。前者是指职业教育的内涵发展，即? 劳动力再生产、人力资本投资提升就业选择能力、就业质量和综合竞争力与核心 发展力；?实现职业教育从“供给导向型”转向满足“需求导向型”阶段转变； ?职业教育、职业资格与劳动准入制度一体化目标的实现。后者关注和强调学习 者或学生的终身学习能力和面对职业变化的选择与适应能力等。职业教育本身的 可持续发展途径关键在于“两个主导”和“两个主体地位”的并重，即政府和企 业或行业两个主体。现在的问题是：我国企业、行业在职业教育发展中“主体地 位的缺失”，在职业教育中的主体地位并未真正确立，企业参与到职业教育教学 过程和开发职业性、专业性和适当超前性的课程的意识淡漠。综观世界职业教育 的发展多元化趋势，呈现出市场化模式、计划性模式、市场与计划混合模式、政 府和企业、行业共同承担模式以及普职渗透模式，但其间共同的特点在于：政府 和企业、行业的“两个主导作用”互相融合。事实上，职业教育的主体地位是发 挥“两个主导作用”的基础，但遗憾的是，至今的《国务院关于大力发展职业教 育的决定》仍旧停留在“鼓励”或“倡导”企业参与职业教育发展事业的“一般 性号召”要求上。为此，我国职业教育发展呼唤“企业、行业主体地位”，不仅 是职业教育体制改革“不可回避的命题”，更是职业教育发展“本质内涵的具体 体现”。重点从两大方面进行研究，一是从制度层面，完善相关法律、政策和从 鼓励到制度约束，形成企业和行业自律、自觉承担义务与职责的行为；二是树立 “大职业教育观”， 从政府重视职业教育到全社会共同关注和支持职业教育。 至于个体的可持续发展， 要从多层次技能人才培养模式研究切入；以先进 制造业和现代生产性服务业为主，研究不同层次的“专业性”和“职业性”以及 “技能性”专业技术人才的特质与素质、相关标准。以职业理解和职业分析作为 职业生涯可持续发展研究的逻辑起点，从职业变迁和结构变化以及职业生命周期 进行研究。一是，研究以就业为导向的职业教育体系。首先可从职业教育发展决 策观、人才培养整体观和办学质量观三个方面展开研究。具体而言?发展决策观： 目前两种决策思想：一种是“设身处地”；另一种是“置之度外”。职业教育规模 41 发展固然重要，但目前职业教育未能促进就业或充分就业，其主要问题在于专业 “同构化”， 造成“结构性失业”。?人才培养整体观：目前存在着严重的“二 元分离”：即知识学习与技能掌握分离；理论与实践分离；专业教育与人文教育 分离。?办学质量观：具体包括：服务观、品牌观与内涵发展的办学特色观。正 如德国宗教改革领袖马丁?路德曾经说过：一个国家的繁荣，不取决于它的国库 之殷实，不取决于它的城堡之坚固，它也不取决于它的公共设施之华丽，而取决 于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下， 这才是真正的利害所在，真正的力量所在。二是，研究不同层次、类型和技术含 量的应用型人才培养模式。归纳一般规律和特殊规律，指导和推广应用。三是， 聚焦中国职业教育发展的社会转型时期的阶段性特征和时代的历史使命。首先， 以国际化的视野和本土化的关注，从满足社会经济发展的需要研究，再到作为社 会资本的“具体人”职业素质培养研究；其次，破解“就业难题”，即职业教育 从满足“一次就业”转向“多次就业”， 提升就业质量和多次选择就业的空间和 能力；四是树立终身学习理念，将职前和在职的培训、学习纳入个体职业生涯发 展规划之中。构建“五业贯通”职业教育课程体系，具体有学业、专业、敬业、 就业和创业。培养学生的学习能力、学习迁移能力和终身学习的自觉意识、态度 与“基础学力”。概而言之，可持续发展理念的实现，需要完成由“工具性”或 “短视性”、“能力本位”的职业教育到培养“个性和谐发展”和“人格本位”及 “人的发展”的实质性价值的转换。职业教育本质内涵“使无业者有业，使有业 者乐业”， 黄炎培如是说。按现代的观点，职业教育更是“生存教育”和“人的发展教育”。 4.重视职业道德教育理念。市场经济的发展在给国家和民众带来经济繁荣和 物质财富不断丰富的同时，它强调物质利益和追求利润最大化的特性，也不可避 免地在一些职校学生头脑中滋生金钱至上、物质第一等负面思想，影响着学生的 精神境界，一定程度上受到物欲冲击和诱惑。而传统的学校职业道德教育由于缺 乏 “生命力”和“效力”，学生职业道德价值“真空带”现象日趋严重。部分学 生责任性低、敬业精神弱、诚信度差等问题严重。现今，职业学校的职业道德教 育的问题症结主要是：传统的职业道德教育最大的特征是“人学”的空场：所谓 的“人学”，是关于人的本质、价值、需要及人与自然、社会、人际关系学说的 42 总和。“人学”研究的对象是人的存在和存在着的人类的本性特征。“人学空场” 指的是人的失落和人的抽象化，例如对自然人、社会人、自由人等准确界定与区 分。突出表现在两个方面：一是职业道德主体地位的缺失：具体表现为：?对人 的理解：理解原则为：客体化原则、知识化原则和本质主义原则，而现实的表现 特征为：抽象性、隔离性和凝固性；?指导思想：众多学校仍以“转化”为前提， 忽略学生的主体地位、积极性及主观价值选择；?目标：主要以“精英”和“一 元价值”为目标，忽略普通人发展权力和道德发展阶段与水平；?内容：突出问 题是：高、大、全或空洞的、先验的和脱离实际的；?模式：以教代学，学生成 为“道德的容器”。二是脱离学生现实的生活世界：具体表现在：?目标过于注 重和推崇社会价值、将目标无限提升、成人观点和意愿的嫁接；?内容主要概括 为高、同、空和旧四个字：高：要求过于理想化；同：共同化，缺乏层次性和对 象性；空：内容一般，缺乏明确的要求和具体的目标；旧：内容落后于实际、不 能适应变化的社会和学生的现实生活；?课程倾向：以既定的伦理目标为中心， 对知识呈现方式重视不够，其价值取向是“理论态度”而不是“实践态度”；? 德育方法：强调知识的记忆、灌输、说教、意志和行为的限制与防范；?德育过 程：强调道德责任和义务的服从，忽略学生的权利和义务；?德育评价：依据伦 理标准和成人的标准进行评价。 如上所述，重构社会转型期职业道德教育势在必行，一般可从下列几个方面 着力：1.职业道德教育呼唤学生学习的主体性和教师的主体性与内容的时代性： 即确立学生学习的主体性：如：?能动性，?自主性，?体验性，?创造性，? 自觉性等诸方面。2.加强教师的教育教学的主体性：可从?以教师的人生阅历和 深刻体验发挥引领作用；?教师通过对文本的理解、消化和再设计，关注道德知 识的呈现方式；?聚焦学生问题，教师学会做“好学生本领”，“学而不厌、诲人 不倦”；?教师学会整合教育资源，形成教育合力( 家庭、学校、社会)；?教学 过程注重情境创设，建构师生共同成长发展平台等层次予以体现。3.内容的时代 性突出点为：?增强道德教育的科学性，即根据学生道德发展阶段和身心发展水 平、社会阅历、知识程度的分层要求，既要注意教育内容的连续性和递进性，又 要注意内容的全面性和针对性；?引入学生的生活世界内容；?结合职业发展和 职业选择的现实，拓展职业道德教育内容选择领域；?大胆质疑，进行道德创新， 43 鼓励学生敢于对传统道德规范提出质疑、提出挑战，让学生主动去选择、去判断， “教会选择、教会负责”；?汲取世界先进德育内容和先进思想与案例。4.构建生活德育：生活德育的内涵包含有：?对生活个体的关注；?关注普通个体日常 生活伦理世界；?力求回到生活情景之中，发现生活、感悟生活、领略生活伦理 的要求，拓展个体价值视界；?注重学生正确的实践能力、体验能力、感悟能力 和选择能力的培养。5.拓展生活德育的途径：即?德育目的生活化( 珍惜生命、发展自己、尊重别人等)；?德育内容生活化( 学生真实生活， 便于引起学生认同和体验)；?德育教学生活化( 注重生活体验——教学目标生活化； 生活锤炼——教学内容生活化； 再现生活——教学过程生活化； 重过程、经验——学习评价生活化)；?德育实践化：“回归生活”，学会用自己的眼睛观察社会、用自 己的心灵感受社会，不断认识自我、改造自我、发展自我，通过自我教育实现自 我价值，能量达到充分释放。世界各国职业道德教育的途径与模式一般是：?课 堂教学模式；?课题研究模式；?参与观察模式；?社会自愿者模式；?工学结 合模式、企业学习和实践等；?咨询与生涯规划模式。毋庸置疑，职业道德与职 业声望、职业期望、职业生涯规划以及就业形势的关系日趋密切。职业道德教育 主旨在于： 学会做人是立身之本，学会知识和掌握技能是服务社会的手段，前 者学习是根本性的，后者学习是工具性的。 5.面向世界的理念。自 2002 年我国“入世”以来，我国经济社会发展驶上 了世界“全球一体化”的快速轨道。职业教育面向世界的理念，突出表现在职业 教育资源全球配置和人力资源开发和专业技术人才自由流动等两大领域。前者为 引进先进、优质的职业教育资源，实现跨越式发展。与此同时，引进和消化旨在 使我国职业教育走向世界，形成品牌和加大特色建设；后者注重通用资格证书的 实施与本土化、国际性人才培养力度。一个国家的竞争力广义的是指：一个国家 在国际市场上的竞争优势，也是一个国家能够为国民创造财富的能力；当然也是 一个国家全面提升国民生活质量、社会生存和国家发展的一种综合能力。目前， 世界上众多国家都以瑞士洛桑国际管理发展学院(IMD) 和世界经济论坛(WEF) 所做的世界各国年度国际竞争力评价报告为依据。瑞士洛桑国际管理发展学院在 对国家竞争力下定义时指出，国家竞争力为一个国家在世界市场上创造的附加价 值，并增加国家财富的能力。评价指标包括：国内经济竞争实力、国际化程度、 44 政府作用和效率、金融环境、基础设施、企业管理、科研开发和国民素质等 8 大 指标与 41 项亚指标。国家竞争力 8 大指标中， 除了“政府作用和效率”与“基础设施”两项以外，其余 6 项均与职业教育、职业培训有着直接和间接的关系。 这是因为在经济增长的要素中，劳动者的素质是最关键的要素。在一个国家的就 业人口的结构中，高级管理人才、高级研究型人才、应用型专业技术人员、高素 质的技术工人应该有合理的配置。现在的问题是：一方面要调整经济结构，创造 新产品，直面经济全球化的发展趋势和“入世”以来的国际竞争的新形势；另一 方面要提高人民的生活质量，提高参与其中人员的职业技能和水平。先进的生产 方式和生产力的发展能够带来丰富的物质，如果没有职业教育带来的服务水平和 服务质量的改进，没有职业技术工人带来产品质量的提高，就很难提升国家的国 际竞争力。再有，我国在对外开放的服务贸易承诺的 14 个领域中，现代服务贸易职场的对外开放，从而使劳动力市场的就业人员的结构发生变化，我国劳动力 市场将不再是国人一统天下，会有更多的外籍人员加入中国劳动市场。跨国服务 的劳动力市场和人才市场的进一步分化与竞争，已是一个不容忽略的事实。 面向世界的职业教育理念，将在我国从世纪之初到 2020 年全面建设小康社会战略目标的历程中得到实现。如果说全球视野有助于对现代职业教育发展观的 确立、整体把握和认识；那么，我们已经在千方百计创造就业机会，包括发展非 公有制经济、发展第三产业、发展低能耗少污染的劳动密集型产业、增加社区就 业、实行各种灵活的就业方式等等；我们也在提高劳动力素质、减少当期的劳动 力供给，这包括扩大教育、进行各种就业培训，以推迟就业。但这些仍不足以扭 转目前的就业紧张局面。2006 年年初，民盟中央、农工民主党中央副主席王萍 委员、广东省地震局刘昌谋委员等在“两会”提案中指出，在我国就业问题的客 观因素一时难以改变的情况下，深化劳动就业体制改革，缓解就业压力显得尤其 重要。就业问题的产生基本上属于生产结构、就业结构和政策等方面的原因，高 新技术产业的发展只可能减少传统产业的就业岗位，而提供的新岗位将大大超过 传统产业减少的岗位。就业的根本出路在于发展高新技术产业和现代服务业。 德国学者拉封丹等人在《不要惧怕经济全球化》(2000)一书中指出：“只要人们从一次性原则转向耐用性原则，就能创立新的劳动岗位，取代趋于消逝的一 次性产品生产的劳动岗位。从净增值看，新设的劳动岗位将多于消失的劳动岗位， 45 并且新增劳动岗位将出现于人们生活所在地”。面向世界的职业教育理念是从哲 学角度对发展的诠释，是人们对经济社会发展总的看法和根本观点。随着人类社 会的不断进步，人们对发展的认识不断深化，发展的内涵越来越充实现代职业教 育理念。 综上所述，现代职业教育理念，不仅是世界职业教育发展的“标杆”或职业 教育发展的“航海灯塔”，更是本土化职业教育发展的“价值追求”和“发展风 向标”。无论是学校职业教育模式，或是企业职业教育模式，或是校企合作的“双 元制模式”，现代职业教育理念无疑是引领职业教育发展的“火车头”和“ 指南 验证指南下载验证指南下载验证指南下载星度指南下载审查指南PDF 针”，其贡献将体现在：从现实实际出发，汲取世界先进职业教育思想，关注职 校生生活质量和走进职校生生活世界，提升职业教育质量和落实“三个服务”， 即 职业教育服务学生发展、服务社会和服务企业、行业。 46 石伟平 徐国庆 当今世界各国、地区不乏成功的职业教育模式与经验，而这些模式与经验 又是深深扎根于其经济、福利政策、文化等社会要素之中的。本文从动态的视角 对各国或地区职业教育体系的变化进行观察，并分析这些体系与其社会特征之间 的内在联系，以求获得适合我国国情的不同经验组合。本文拟分析的社会要素主 要包括经济发展水平、经济发展模式、福利制度、产业结构、就业情况、文化等。 任何一个国家或地区职业教育模式的形成，都与这些因素有着极为复杂和密切的 联系。例如： 经济发展水平会影响一个国家或地区的产业结构，因而决定了其所需的技能 类型与职业教育模式。根据经济现代化的程度，可以由低到高把经济发展划分为 四个阶段，即传统农业型经济；正在进行现代化、但仍贫穷的经济；富裕但仍在 进行现代化的经济；富裕并且已基本完成现代化的经济。从目前世界各国的经济 状况来看，美国基本上已处于第四阶段，日本、德国等发达国家基本上处于第三 阶段，而中国等发展中国家正处于第二阶段，其他一些更为贫穷的国家则处于第 一阶段。一般地说，处于第四阶段的国家，其产业结构主要以服务业和高新技术 产业为主；处于第二阶段的国家，服务业有了很大发展，但高技术的制造业仍然 占据较大比重；处于第三阶段的国家，较低技术的制造业占较大比重。当然，以 上仅仅是一般趋势，也有例外的情况，如新西兰人均产值很高，但其产业结构主 要以高附加值的畜牧业和种植业为主。 经济发展模式、福利制度、就业制度也与职业教育模式有密切联系，而这些 要素之间往往也有着密切联系，因此，可以把他们放在一起分析。目前，西方国 家与之相关的政策基本上可划分为两种，即新福特主义（neo-Fordism）和后福 特主义（post-Fordism），它们都是对战后西方国家普遍实行的福特主义（Fordism）这种低技能、高工资、高就业经济发展模式与就业制度否定的结果。 新福特主义以美国和英国等为代表，它主张通过减少国家、社会和工会对经济干 47 预的力量，建立更加灵活的市场，减少工资、福利、税收开支等手段，来增强企 业的经济竞争力。他们对竞争性个人主义很推崇。后福特主义以德国、日本、新 加坡等为代表。它反对新福特主义的通过降低劳动力报酬和福利，以及通过抨击 劳动力保护法来建立高度弹性的市场以发展经济的战略，而主张通过政府、雇主 和工会的合作。给所有工人提供好的工作条件，高工资、高福利，鼓励工人参与 企业管理，在劳资之间建立高度的信任等措施，以提高产品和服务的质量，创造 一种“高技能、高工资的魔术经济”，来增强企业的经济竞争力。这两种政策必 然会对职业教育模式产生很大影响，尤其会在很大程度上影响政府对职业教育的 干预深度。比如实行新福特主义的英国，其政府一直坚持的一个原则是，培训主 要是雇主的事情。 就业状况自然也是影响职业教育模式的重要因素，因为失业率是西方国家 关注的重中之重。西方国家近年来出台的许多职业教育措施，就是出于解决失业 率特别是青年失业率的需要。 文化对职业教育模式的影响也是不言而喻的，如德国双元制的成功，与“企 业必须深度参与职业教育”这一观念是密切相关的。 这些因素相互作用，形成了不同的社会模式，从而需要不同的职业教育模 式与之相适应。 1.台湾 （1）社会基本特征。台湾的福利比较低，但是雇员的工资收入很高。因此， 在分配方面，台湾更倾向于就业者，这有利于激发人们积极地接受教育与培训的 愿望，以获得稳定的工作。台湾的制造业很发达，在其产业结构中，制造业占很 大一部分。在管理制度方面，政府高度集权。 （2）职业教育体系。台湾教育体系是普、职、成三类并列，职业教育在台 湾教育体系中拥有很高地位，独成体系。在职业教育系列，最高可以获得博士学 位。台湾通过完整的职业教育学校体系，培训“专深型”的人才，这与其产业结 构是相适应的。 （3）发展趋势。台湾随着制造业向大陆转移，以及第三产业与高新技术产 业的发展，导致了就业结构的变化，其职业教育近年来呈现出向综合高中发展的 48 趋势，从而使其职业教育体系呈现出与美国趋同的态势，所培养的人才也由“专 深”向“广博”发展。 2.美国 （1）社会基本特征。在经济发展与就业政策方面，美国是典型的新福特主 义代表，它所实施的政策是低福利、高收入、高就业率，当然，高经济增长率是 其成功地实施这一政策的保证。这一政策与美国一直强调“个人”、“竞争”“自 由”、“民主”的价值观是相一致的。在就业结构方面，美国有一个很大的特点， 即流动性高。在产业结构方面，美国的中低端制造业很少，主要产业是第三产业 与高新技术产业。在世界新经济的发展中，美国处于领先地位。 （2）职业教育体系。美国职业教育的实施机构主要是综合高中和社区学院， 社区学院是美国职业教育体系的一大特色。由于美国职业教育具大众性的特征， 因此其职业教育主要是由学校或学院这种公共教育机构来承担的，雇主参与职业 教育的程度在美国一直很低，当然这与其职业流动性高也应有一定关系。美国职 业教育培训的人才是“宽专多能型”，这与其社会特征是相吻合的。一方面第三 产业和高新技术产业对劳动力素质的重要要求是多技能，另一方面高职业流动 性、发达的劳动力市场、激烈的就业竞争，也需要劳动者具备多种技能。 （3）发展趋势。随着经济的进一步发展，以及社会各方面的日趋成熟，美 国职业教育也呈现出新的发展趋势，那就是生涯与技术教育体系的发展，这一体 系使美国职业教育朝两个重要方向继续发展，即职业教育的终身化与大众化。职 业教育对个体而言是“全程教育”，对国家而言是“全民教育”。 3.德国 （1）社会基本特征。在经济发展与就业政策方面，德国所采取的是后福特 主义，高收入、高福利、低就业率。在产业结构方面，德国仍然保持着世界中高 端制造业中心的地位。另外，德国传统文化就是全民、全社会重视职业教育的“职 业文化”。 （2）职业教育体系。德国职业教育体系是众所周知的“双元制”。“双元制” 的成功实施，需要政府、行业（企业）与学校三方的密切合作。这种“企业本位 的现代学徒制度”，既需要政府对职业教育的深度干预，需要行业、企业对职业 教育的积极参与，也需要学校的积极配合。后福特主义的政策，决定了德国政府 49 有可能深度干预职业教育，而德国的职业文化，决定了行业、企业有可能积极地 参与职业教育。这就为“双元制”在德国的成功实施奠定了坚实的基础。 德国职业教育体系所培训的人才是“专深型”的，这与其产业结构以中高端 制造业为主密切相关。 （3）发展趋势。近年来由于经济增长缓慢、企业难以提供足够的培训岗位， 使“双元制”在德国的发展也面临着困难；此外，东西德合并也给“双元制”带 来了新问题。德国政府已采取了许多措施来解决这一问题，其中包括对“双元制” 本身的改革，但“双元制”作为德国职业教育体系的主体地位并没有动摇。 德国职业教育体系目前的发展趋势主要是职业教育后移，以及随之而来的如 何建构更高层次上的“双元制”。承担这一任务的是职业学院。 4.英国 （1）社会基本特征。英国政府在经济发展与就业政策方面所采取的也是新 福特主义，尽量引入市场化机制，减少福利、提高收入，随着经济状况的好转， 其就业率也开始回升。其产业结构也主要是中高端的制造业。在文化观念方面， 英国政府一直坚持认为，培训主要是行业的责任。 （2）职业教育体系。英国的职业教育体系错综复杂。义务教育的毕业生既 可以留在学校继续学业，也可以到继续教育学院接受职业教育，或是接受政府所 提供的各种各样的培训，如现代学徒制等，也可以接受雇主提供的培训；当然也 有一部分人不接受任何培训即就业，也有一部分人失业。可见，英国的职业教育 体系是教育与培训并举的。随着“就业部”与“教育和科学部”的整合，以及后 来的“教育和就业部”演变成“教育和技能部”，使英国的职业教育与职业培训 基本整合到一起了。 英国政府早就意识到职业教育所培训的技能与工作要求差别较大，因此，通 过国家职业资格证书（NVQ）积极推行能力本位教育更强调综合职业能力的培养。 “整合职业教育与普通教育”一直是英国职业教育改革与发展的重要目标， 作法是将生涯教育的思想渗透于教育体系中，用GNVQ整合职业教育与普通教育，用“职业教育与普通教育的等值体系”来真正提升职业教育的地位。 （3）发展趋势。近年来英国职业教育发展的主要趋势有：政府继续扩展高 等教育和继续教育的规模，丰富教育对象的组成，让更多不同背景的学员都能接 50 受此类教育；借鉴德国“双元制”，积极发展现代学徒制度，现代学徒制在英国 中等职业教育中的作用日见重要，大有成为中职主渠道之势；中学后的职业教育 和培训重新受到青睐，义务教育后选择学习职业类课程、尤其是现代学徒制的人 数在不断增加。 5.日本 （1）社会基本特征。日本政府所采纳的经济发展与就业政策是后福特主义， 追求高收入、高福利、高就业率的模式。他们更多地希望通过团队合作，而不是 个人竞争来发展经济。这与日本的传统文化精神是一致的。但是，日本目前的失 业率比较高，这与中低端制造业转移有关。日本的产业结构仍然主要是中高端制 造业。日本的企业结构有一大特点，那就是以大型企业为主。 （2）职业教育体系。日本职业教育体系有一大特点，即学校职业教育不发 达，主要由企业自己进行职业训练。一方面这与企业关于职业培训的一个观念有 重要关系，即学校不可能培养职业能力，职业能力只能在工作中形成，学校所能 培养的只是“可培训的能力”；另一方面，日本企业的一些管理措施、企业文化、 企业结构也为这一模式的成功实施提供了坚实条件，这些条件包括终身雇佣制、 年功序列制、以及以大型企业为主的企业结构。 （3）发展趋势。日本的职业高中已向综合高中发展，但职业培训主要仍会 在企业中。由于失业率近年来增高，员工不再终身受雇于一个企业，终身雇佣制 受到挑战，因而其企业内培训可能会进行一些改革。 6.澳大利亚 （1）社会基本特征。澳大利亚的经济发展与就业政策所追求的是高福利、 低收入、高就业率，为了达到这一目标，他们对职业教育与培训非常重视。 （2）职业教育体系。澳大利亚的职业教育主要由劳动部门负责，劳动部门 的作用逐渐加大，且占主导作用。直接承担职业教育的主要实体是TAFE。TAFE 虽然是学院，但实际上学员80％的时间是在工作现场进行的工作本位学习，只 有20％的时间是在TAFE进行的学校本位学习，它实际上也是一种新型的现代学 徒制度。因此，澳大利亚所培养的人才也是“专深型”的，强调就业导向以及技 能水平的提高，为了达到这一目标，积极推行了能力本位教育，尤其强调“关键 能力”的培养。 51 澳大利亚的职业资格证书很发达，采用职业资格框架将职业教育与高等教育 衔接起来。 （3）发展趋势。近年来澳大利亚职业教育体系的一个重要发展趋势是，培 训机会大大增加，接受职业培训的人数越来越多。过去7年中，在财政和基本培训项目（infrastructure initiative）的支持下，加入培训合同的青年和成人的数量大大增加。2000年，正在接受培训的学徒（apprentice）和学员（trainee） 人数为275000。这一数字对人口不多的澳大利亚来说是比较庞大的。此外，强 化“客户为中心”、“就业导向”的职业教育与培训；强调提高职业教育质量，培 养“世界级”的知识工人；并在教育国际化进程中打“高职”牌，向外开拓“远 程校园”，在内建设“国际化校园”。 以上是对一些主要国家或地区的职业教育体系、发展趋势及其与社会特征的 关系的简要描述。尽管这些职业教育体系错综复杂，变化多样，但仔细分析可以 发现，他们主要是在三个维度上展开的，即在职业教育的责任上主要是由政府负 责，还是由行业、企业负责；在职业教育的形式上主要是学校本位的职业教育还 是企业本位的职业培训；在所培养的人才类型上是专深型还是普通型。从这三个 维度，可以分别对这些国家或地区的职业教育体系进行定位，其结果见下表。 52 1.我国社会的基本特征 我国是属于正在进行现代化建设，但仍然贫穷的 国家。尽管我国的福利制度逐渐完善，但福利水平仍然很低。在工资方面，尽管 改革开放20多年来，我国城镇居民收入有了很大提高，但总体收入水平仍然不 高。并且随着经济体制改革的深入，产业结构的调整，以及农村剩余劳动力的转 移，我国的失业率正在增高。在产业结构方面，尽管我国的服务业和高新技术产 业有了很大发展，但在较长的一段历史时期内，制造业、特别是中低端的制造业 将仍然占据主体地位。除了少数大型国有企业外，大多数企业的规模也不够大。 江浙经济发展始于集体经济和个体经济，因此，这些地区尽管经济比较发达，但 企业规模总体偏小，其他省市也基本如此。 2.我国目前职业教育体系的特征 目前我国职业教育体系的责任主要是由政府、特别是教育部门承担的，在形式上学校职业教育占据着绝对主体地位，所 培养的人才基本属于普通型，技能的专深程度不够，与工作的关系不够密切。职 业教育体系的这些特点与我国当前的社会特征不相适应。 尽管我国目前职业教育的发展遇到了一些挫折，但是低福利、高失业率的社 会特征决定了“工作”仍然是我国劳动者获取收入、求得生存的主要手段；而且 劳动力市场的竞争会越来越激烈，在激烈的劳动力市场竞争中要获得比较满意的 工作，劳动者就必须接受高质量的培训。因此，职业教育在我国的发展实际上拥 有广阔的潜在市场，关键是必须设计出符合市场需要的职业教育体系。 3.我国未来职业教育体系构想 我国未来职业教育体系的发展，应当根据我国的实际情况，综合借鉴其他国家或地区的经验，形成与我国社会特征相符合 的职业教育体系。 （1）在培养人才的类型上，制造业为主的产业结构特征，决定了我国职业教 育体系所培养的人才应当是“专深型”的，而不是目前的“普通型”。 综合高中、 学科本位的高职不适合当前我国产业结构的实际需要。 （2）在职业教育的责任上，由于企业规模普遍偏小，职业流动率高的特点， 决定了我国的行业、企业在未来较长一段历史时期内不大可能承担主要的职业教 育责任，政府必须在职业教育中继续发挥主体作用。尽管目前政府已在发挥主导 作用，但这一任务主要是由教育部门承担的，我国未来职业教育体系的发展，应 借鉴澳大利亚的经验，大大扩大劳动部门的作用，促进各类培训的大量发展；并 53 借鉴英国经验，将教育与培训整合起来，采用证书体系，促进学历教育与职业证 书教育的整合，技能证书与专业证书的整合。因此，完善职业资格证书体系应当 是未来我国职业教育体系发展的重要内容。 （3）在职业教育的形式上，企业本位职业教育和培训存在着“先天不足， 后天营养不良”的问题，这一事实决定了在一个相当长的时间内学校本位职业教 育仍将在我国占主体地位。但是，这种职教实施体系，在教学内容、实训设施、 专业师资上，具有三个靠本身无法克服的缺陷：?不管学校的教学内容如何先进， 与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离；? 不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比，总有距离； ?不管学校的专业课师资如何“双师型”，与生产、服务一线技术专家、操作能 手相比，总有距离。这些“致命缺陷”，只有靠“校企合作”才能克服。但是， 我国企业由于文化传统、政策体制上的原因，对深度参与学校职业教育普遍兴趣 不大。因此，如何借鉴德国、澳大利亚等国的经验，在政策上建立激励机制，让 企业有积极性深度参与学校职业教育过程，形成互动、双赢的校企合作体制，使 “学校学习”与“职场学习”真正紧密结合起来，是我国职业教育体系未来发展 面临的另一个重要课题。 此外，目前国际职业教育的一个重要发展趋势是，正努力打破职业学校与职 业培训机构的界限，打破工作与学习的界限，由多元的实施体系转向一体化的实 施体系。因此，如何通过科学的职业分类、贯通的课程体系、弹性的学制来建构 一个服务于个人职业生涯可持续发展的终身职业教育体系，应该成为我国新世纪 职业教育体系建设的一个更重要的目标。 需要指出的是，由于我国疆土辽阔，地区差异大，因此，全国实行统 一的 职业教育模式是不现实的。如上海，目前其人均GDP已接近5000美元，达到了 中等发达国家的水平，特别是其产业结构，明显地朝着以服务业和高新技术产业 的方向发展。因此，上海职业教育体系的发展，采纳美国模式或许更加合适。“二 元经济”的特征以及“东西部”明显的地区差异，决定了我国城乡之间、与东西 部之间应该有不同的职教体系。因此，本文的主要意义，在于为世界职业教育体 系的比较研究提供一种新的分析框架，而不仅仅局限于结论本身。 54 2007年5月25-27日，“应用型本科教育学术研讨会”在上海光大国际会展 中心举行。本次学术研讨会由中国高职教育研究会应用型本科教育工作委员会和 中国职业技术教育学会学术委员会联合主办，上海电机学院承办。潘懋元教授， 朱高峰院士，周远清教授，杨金土教授等知名学者应邀出席会议，来自全国各地 30余所院校的100多位代表围绕应用性本科教育主题进行了深入的探讨。 应用型本科教育是我国高等教育进入大众化阶段出现的一种新的教育现 象。从上世纪90年代后期开始，我国陆续新增了300余所本科院校，其中很多是由高职高专院校“升格”而成。在新的历史条件下，新建本科院校的出路不能 是“再版”传统本科模式，而是要在能够满足社会发展需求的“大众化”、“应用 性”领域寻求发展空间。我国现阶段，应用型本科教育实质上是新建本科院校在 培养目标上的定位划分，并不是在教育类型上的划分。应用型本科教育的性质， 就是在本科教育层次，培养经济技术发展中需要的中、高级应用型人才的高等教育。 应用型本科的定位问题和目前整个高等教育大提高的形势紧密相连，中国高 等教育学会会长周远清在报告中首先介绍了高等教育的形势，指出中国高等教育 改革经过“大改革、大发展、大提高”三个阶段，发生了五方面的变化，即使中 国的高等教育从封闭走向开放； 初步适应社会主义市场经济体制；更加符合中 国高等教育的规律； 中国高等教育从小到大；中国高等教育从弱到强。对于应 用型本科教育学校的定位、发展方向，周远清认为，应用型本科教育必须重视产 学结合，进入区域经济发展的大循环中。这类学校要打破封闭，走出金字塔，从 经济社会发展的边缘走到经济社会发展的中心。 中国高等教育学会顾问、全国高等教育研究会名誉理事长、厦门大学潘懋元 教授作了题为《应用型本科院校定位问题》的学术报告。潘懋元教授认为，高校 办学， 往往一提“应用”，就感觉比“科学”、“研究”低一个层次。所以一些新 建的地方本科院校想提高知名度，就努力向学术型、研究型大学看齐。不少学校 甚至不惜丢弃专业特色而去追求“高层次”。一些高校应用性专业的教师，缺少 行业企业的工作经历，更缺少参与大型项目技术研发的经历，产学研合作不深入， 55 因而培养的人才应用性不强。还有不少新建本科院校，由于处于“品牌弱势”， 录 取的大都是分数段靠后的学生，教师抱怨生源质量不佳，学生对学习信心不足。 潘老强调指出， 国家应从宏观上进行分类指导，促进高等教育的多样化发展； 应 用型本科教育符合“教育发展必须与社会经济发展相适应”的规律，各校在制订 发展战略时，要立足于各自层次和类型争创一流，切忌随大流与急功近利。朱高 峰院士则从全局的高度，分析了教育的概念与导向、层次与类型、教育的内容及 实践、教育的基本特征和存在的问题，认为应用型本科教育要明确导向，清晰定 位，只有这样，才能促进本科教育更好地发展。 研讨会上，代表们一致认为，应用型本科的办学理念和发展定位既有别于“研 究型”大学，也有别于我国传统的“学术型”普通本科院校，而是指将自身类型 定位于教学主导型，将发展目标定位于培养直接面向市场和生产第一线的高级工 程应用性人才的服务应用型普通本科高等院校。应用型本科不是低层次的高等教 育。它的培养目标是，面对现代社会的高新技术产业，在工业、工程领域的生产、 建设、管理、服务等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的 高等技术型人才。这种人才既掌握某一技术学科的基本知识和基本技能，同时也 包含在技术应用中不可缺少的非技术知识，他们最大的特点是具有较强的技术思 维能力，擅长技术的应用，能够解决生产实际中的具体技术问题，他们是现代技 术的应用者、实施者和实现者。 办学定位和发展理念的特殊性决定了应用型本科教育的发展路径必然具有 的自身独特性。北京联合大学副校长高林作了题为《提高质量、办出特色、创新 发展》的演讲，就高等教育要多样化发展问题谈了自己的看法，指出现在我国高 校在校生达到2200万， 不可能把他们都培养成科学家、教授这样的学术性人才， 因此， 要在多样化人才培养上下功夫， 要发展多样化的高等教育，实施多样化的办学实体。当前我国相当一部分岗位劳动力供大于求，但应用型人才呈现求大 于供的态势，特别是高层次应用型理工科人才，如高级技师和高级工程师十分紧 缺。能立足一线工作的应用型本科人才成为我国社会急需，应用性本科教育的出 现正是顺应了这种要求。 在分组讨论会上，南方院校的代表总结了应用型大学的共同特点：一是在服 56 务对象上，主要为地区社会经济发展服务，和地区社会经济的发展紧密相连； 二 是在办学途径上，产学研相结合和产学合作教育是学校办学与教学改革的根本途 径；三是在教师队伍建设上，大部分教师要有与专业相结合的实践经验和应用能 力；四是在教学上，具有适合应用性人才培养和学生智能特征的新的人才培养模 式和课程模式。应用型大学与学术型大学的不同点是她培养的是应用性人才，这 类应用性人才的显著特点是直接为生产生活工作服务，具有“一线”工作的性质。 而且不像高职那样一般采用职业能力系统化课程，而是采取学科与应用结合的课 程模式，学生的学科知识面更宽一些，基础更厚一些，掌握的技术层次更高一些。 针对现在人们对大学的实用主义有一些议论，应用型大学走的实际就是一条 实用主义的路，北方院校小组指出，实用也是国际高等教育发展的一个趋势，一 部分大学必然从象牙塔、边缘走向社会经济发展的中心。学者们认为我国的一部 分大学必然要走向实用，但不是实用主义，也并不是所有的大学都要走向实用， 任何大学都要注重学生素质的培养和生涯发展，高等教育大众化阶段并不是不发 展精英教育了，高水平的学术型大学始终是高等教育的主体类型。 厦门大学史秋衡教授在《应用型本科教育的制度特征》的主题发言中指出， 在我国的办学体系中，综合性大学基础理论研究实力雄厚，主要培养从事基础理 论科学和应用科学的研究人才；应用性大学在应用科学、技术科学领域中具有很 强的实力，培养的是擅长技术发明、解决社会实践中带有一般性技术问题的科技 人才。社会的发展、经济的建设既需要研究型人才，也需要在生产领域解决实际 问题的应用型人才。高职高专院校以培养行业的应用型专科人才为主，地方本科 院校以培养本科层次的应用型人才为主。基于国家“十一五”规划中应用型本科 教育的地位，史教授提出了应用型本科教育制度特征：相对研究型大学环境宽松， 研讨氛围浓，应用型和技术型本科院校学生学习量大，产学研合作要求高，半经 验及记忆内容多。相对研究型大学的国际化共性标准下的院校个性，应用型本科 院校强调区域产学研合作体系下的院校分工；相对于研究型大学毕业生就业的前 瞻性，应用型本科院校就业存在即时性及课程存在立交。 在西方发达国家，高等教育大众化的过程，就是本科教育向应用型转变的过 程。会议代表在分组讨论中强调要借鉴国际发展经验，发展我国的应用型本科教 57 育。有代表指出，德国传统的高等教育重心是“强调学术自由，教学和科研相统 一”的综合性大学，而在20世纪60年代初，在面临迅速发展的工业化、信息化 和服务性社会和高等教育大众化的背景下，德国提出综合性大学培养科学中坚， 应用技术大学培养大量应用型大学生的高等教育改革目标，重视应用技术教育和 职业教育。在德国，技术教育和职业教育贯穿于每个人的一生，多数人在职业生 涯中伴随着从初级、中级到高级的职业教育和技术教育的学习过程。人们良好的 职业技能和高水平的应用技术素质，有力的推定了生产力的发展。英国的多科技 术学院、印度的工程技术学院和技术大学、法国的科技学院等，也都是以实施本 科层次的技术教育为主，他们都通过积极发展应用型技术教育和职业教育，提高 人的职业能力和应用技术素质，以人力资源的优势弥补自然资源的劣势，激发了 生产力的巨大活力，造成了经济发展的整体优势，推定了经济的快速发展。这些 历史性经验，对我国来说，是非常宝贵并值得借鉴的。 上海电机学院党委书记夏建国教授的《技术本科教育比较研究及思考》的发 言对英国、德国、日本和我国台湾地区技术本科教育的产生和办学模式进行了分 析比较，夏教授指出：高校“专升本”以后不能“忘本”，还是应以培养应用型 人才为己任。上海电机学院校前几年由专科升为本科后，坚持发扬专科办学中的 优势，强化对学生实践能力的培养，同时要求学生具有较好的国外新技术消化应 用能力，较强的多语种沟通能力，取得了明显成效。 同济大学高等技术学院董大奎教授在报告中提出借鉴德国模式发展我国应 用型本科教育。讨论会上代表们指出，新近升格的本科院校、新建民办本科院校 以及独立学院，应积极发展技术应用型本科教育；同时应适时选择一些办学指导 思想端正、师资力量强、实践教学条件优越、高职教育办得好的高职院校开展类 似德国应用技术大学本科层次的技术教育试点。 两天的会议，代表们在发展应用型本科教育问题上达成如下共识：理念方面， 要有举办技术本科教育并不低人一等，有“为”才能有“位”的观念；认识方面， 正确认识涉及工程型或技能型人才培养的相关问题。技术型人才与工程型人才、 技术型人才与技能型人才间没有明显的界线，他们之间均存在有所重叠与转换。 最后，大会形成了《落实本科教学“质量工程” 探索应用性本科人才培养模式》的报告。 58 匡瑛 石伟平 上世纪60、70年代，一些发达国家和地区开始陆续发展本科层次的技术教 育，德国建立的高等专科学校和科学技术大学、我国台湾地区建立的科技大学(由技术学院升格而来)、英国建立的科技大学(由多科技术学院升格而来)等所从事的都是此类教育。当时虽没有技术本科的说法，但上述这些院校所实施的教育与 本文所界定的技术本科教育却是一致的。考虑到行文的方便，本文姑且将其称为 技术本科院校或教育。 到目前为止，这些国家或地区的技术本科教育已培养出大量社会所需要的应 用型技术人才，其发展经验和教训值得我们学习和借鉴。分析总结此类教育发展 的共同特征和基本规律，有利于为我国技术本科教育的本土化探索积累相关的素 材，提供有益的启示。从技术本科教育的办学来看，发展背景、培养目标、培养 模式和课程是其中的关键问题，了解这些可以大致勾勒出技术本科教育的特点。 1.经济和科技发展，人才结构变动。20世纪60- 70年代是全球经济经历恢复调整后重新进入高速发展的时期。产业发展趋势发生变化后，社会对人才的需 求也发生了相应的变动。以往，在技术创新的过程中需要的人才大致只有三种： 科学家——进行科学探索和发现；工程师——对科学家的发现进行设计和应用； 技术工人——进行实际的工艺操作。而随着技术应用阶段的开发和工艺创新的任 务越来越重，于是工程师分化为工程师和技师，工程师专门负责设计工作，而技 师进行技术开发和工艺创新工作。由于工程师、技师和技术工人的工作职责不同， 因此培养目标也有相应的区别。一般而言，工程师由大学来培养，技术工人由中 等专业教育来培养。那么技师如何培养?当时许多国家，包括英国、德国等纷纷 探索过这一问题，最后都试图举办技术类高等教育来培养这类人才。 2.终身教育与学习化社会思潮涌动。20世纪70年代是技术本科教育纷纷兴 起的年代，同样也是终身教育理念和学习化社会思潮不断推广的年代。1972年，联合国教科文组织下属的国际教育发展委员会提交了一份题为《学会生存——教 59 育世界的今天和明天》的报告，其中提出了“向学习化社会前进”的预见和呼吁。 此后，这一理念逐渐成为世界各国和地区社会发展的共同愿景。为了建构学习化 社会，为全体公民提供终身教育，各国和地区都开始反思和改革自己的教育体系， 其中最为突出的就是增加终身受教育的机会，提供开放式而非终结式的教育。与 此同时，技术与职业教育不能是封闭的、终结式的，而应当是开放的、终身性的， 能够与其他类型教育相互衔接的观点为社会所接受。这些都为技术本科教育的建 立提供了依据，从实质上推动了技术本科教育的发展。 3.高等教育大众化趋势。美国社会学家马丁?特罗不仅提出了大众化理论， 而且暗示了高等教育大众化是各国和地区发展的必然趋势。在欧洲，德国和英国 积极出台政策，以便增加高等教育的入学机会，但又出于对传统精英教育“越来 越多，而变得越来越差或将越来越差”的担心，又建立了一套高等技术教育体系， 这就是德国高等专科学校和英国多科技术学院的由来。在亚洲，我国台湾地区受 日本影响成立了技术学院，以后又将之升格为科技大学。可以说，高等教育大众 化趋势在很大程度上直接促成了技术本科的建立与发展。而目前我国技术本科的 发展阶段正是高等教育从整体上向大众化阶段过渡的时期。另外，技术本科规模 在我国高教所占比例呈上升趋势：2002年为15%，2003年为17%，2004年为19%， 2005年达到21%。 4.由技术专科升格而成。德国、日本、英国和我国台湾地区陆续发展的本地 技术本科教育并不是从一般高等教育分化出来的，也不是重新建立起来的，无一 例外都从原来的技术专科教育升格而来。这可以说是技术本科教育创立起来的共 同规律。当时，这些国家或地区的共同做法是：采取双轨制来发展技术本科教育。 这与目前我国技术本科试点的实践所选择的发展路线相当一致。因为，我国在发 展技术本科教育的过程中，也将优秀、成熟的技术专科转为技术本科，且形成双 轨制下的高教体系。 1.从人才规格来看。不难发现，德国高等专科学校和科技大学是以培养企业 和社会组织实际需要的技术应用型高级桥梁式职业人才为目标、我国台湾地区科 技大学的技术本科教育以培养工业技术师为目标、英国的科技大学以培养技术工 程师为目标，这说明，技术本科教育所培养的人才在人才结构中属于中介性或桥 梁性人才，可以在特许工程师和工程技术员之间或工程技术师与技术员之间起到 60 沟通作用。因此，这类人才既需要相应的理论，又需要娴熟的实践技能。 2.从教育层次和类型来看。世界各国或地区技术本科教育都定位在四年制的 本科教育层次，其中，虽然德国颁发硕士学位，但实质上由于学位制度的不同(德 国是二级学位制)，它等同于其他国家的本科。但在教育类型上，又有各自不同 的定位：德国把高等专科学校和科技大学的教育定位于工程教育，认为他们所培 养的是工程师、经济师及相应层次的职业人才；我国台湾地区由于高等教育是彻 底的双轨制，因此把科技大学的本科教育定位为技术教育，认为他们培养的是科 技、工程及管理的高级技术人才；英国则比较含糊，没有明确提出技术本科是技 术教育还是工程教育，而是把工程与技术合在一起，这也许和英国1992年取消 高等教育的“双重制”是有关的，因为取消了“双重制”之后，科技大学也积极 向传统大学靠拢，有时甚至运用它们的标准作为升格后大学改革的方向。 3.从人才培养的内涵来看。世界各国或地区除了对培养目标进行概括性的陈 述之外，还对所要培养的人才进行较为细致的能力规定。从这些能力规定中，我 们可以分析出不同的国家对此类人才的内涵定义：德国高等专科学校更强调培养 立即能够上岗的人才，它所培养的能力非常具体、实用，强调应用能力和解决现 场问题的能力；我国台湾地区科技大学培养的人才更多偏重于理论功底和继续学 习能力；英国的科技大学所培养的人才介于前面两者中间，既强调岗位能力，又 突出继续学习能力。 1.就与市场结合的深度而言，从紧密到松散，依次为德国、英国和我国台湾 地区。德国高等专科学校与市场和企业是全程结合的，包括市场需求分析、专业 设置、规模确定、课程开发、课程实施、评价等环节，因此其毕业生受到市场的 广泛好评，出现供不应求的局面，而英国和我国台湾地区的技术本科院校的自主 决定权更多一些，自然在就业过程中不如德国毕业生那么抢手。 2.就理论与实践结合的方式而言，三者八仙过海、各显神通。德国采取工学 结合的方式，第三和第五学期为实习期，在理论教学中融入了较多的习题训练， 在实践教学中融入了理论深化的内容，可以说理论和实践是高度整合，已经很难 区分纯粹的理论板块和实践板块了。而英国则不同，虽然也采取工学结合的方式， 但轮换的周期很长，学程内只有一次实习，长达一年左右，当然英国也非常注重 理论教学之后的实验和讨论，虽然没有德国结合得那么紧密，但总体上结合得较 61 好。在理论与实践结合方面，我国台湾地区拥有别具特色的“建教合作”，方式 也多种多样，但由于实习时间较短，且理论课中基本没有实践内容，可以说，这 一地区的技术本科更偏重于理论而不是实践。 3.就全面发展与就业能力的权重而言，三者出于各自不同的培养目标，有不 同的选择。就德国而言，培养的重要是毕业就能上岗的岗位能力，因此就业能力 培养占主要地位。而我国台湾地区正好相反更加注重学员的继续发展能力和就业 后的发展后劲，因此特别强调培养学生的人文素养等全面素质英国则介于两者之 间，一方面强调学生能毕业就上岗，另一方面也关注学生就业后的可迁移能力， 即关键能力的培养，努力做到两方面兼顾。 1.从课程结构来看。德国、英国和我国台湾地区虽然在表述上有所区别，但 大致都是三段式的课程结构，分为基础理论学习阶段、专业理论学习阶段和专业 学习阶段。可见，这一课程结构的模式是技术本科教育的主流模式。但课程各阶 段的比重和内容有所不同，德国和英国第一阶段的比重较小，且该阶段课程与专 业相关，而后两阶段是重点，而中国台湾在第一阶段开设了较多的课程，约20-30 学分，但与专业无关。 2.从理论教学来看。在基础理论学习阶段，德国和英国都已经开始体现专业 特色，而我国台湾地区在这一阶段上公共课，更强调通识教育，培养学生的民族 精神和人文素养。在专业理论学习阶段，德国和英国除了课堂讲授以外，还融入 了实践的内容，如习题和实验，且所学内容以工作所需展开，而我国台湾地区则 以传统的讲授为主体，内容以学科课程为逻辑展开。从效果来看，德国和英国的 理论教学更具有实用性。 3.从实践教学来看。德国、英国和我国台湾地区采用的大多是实习，但方式 不同。德国采用“双元制”的方式，以企业员工的身份进入企业实习，签订严格 的合同，有严格标准的考核，且要轮换不同的岗位，且实习的功能较多。在英国 和我国台湾地区，其实习主要由企业安排，英国的时间较长，但实习要求不如德 国那么严格，基本不轮换岗位，不作为员工使用，实习功能单一。从结果来看， 德国学生经过实习所获得的实践经验和操作技能及对企业的认识都超过英国和 台湾的学生。 4.从教学方法来看。德国和英国运用了除讲授法之外更多的方法，例如，英 62 国采用讨论、指导、实验、独立学习等，且讲授的比例很小，只有24%。在我国 台湾地区则完全不同，教学中是讲授法一统天下，当然也有其他方法，但比例极 小。从教学论的角度来看，不同的方法可以以不同的方式帮助学生掌握所学的内 容，强化对知识和技能的多方面理解。 1.从目前来看，我国大陆发展技术本科教育是必然的，但要适度。从技术本 科教育发展背景的比较研究发现，目前我国某些发达地区已经具备了这些条件， 如上海地区，无论从经济发展、社会发展还是教育内部的发展都已经和世界发达 国家当时发展技术本科时的状态持平甚至超越。因此，社会对此类人才的需求应 运而生，举办技术本科教育是必然的选择。但是，此类人才的需求量是有限的， 因此技术本科的数量也应当与此对应，从实践上来说，发展一些优秀的、成熟的 技术本科是可行的，但在数量和质量方面需要严格控制。另外，从总体上来说， 由于我国大陆区域差异很大，因而办不办技术本科和办多少技术本科要依据各地 社会条件的成熟程度来判断。 2.技术本科的培养目标需要进一步明确和细化。从国际比较的角度看，世界 各国或地区对技术本科人才虽然有归为技术教育或工程教育的争议，但较为统一 的认识是培养中间性和桥梁性的职业人才。但从我国大陆技术本科试办的情况来 看，各校培养目标各不相同，有些定位为高技能人才，有些定位为“面向现代社 会的高新技术产业、工业、服务业等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持 工作正常运行的高等技术型人才”。这些定位都没有突出桥梁性人才，也没有弄 清楚到底是技术型人才还是技能型人才，或是工程型人才。另外，对于人才内涵 的具体描述，各国虽然有所不同，但都有很细致清楚的描述。就中国目前高职的 培养目标来看，还属于比较模糊的状态，需要进一步细化。 3.培养模式上需要注重与市场的互动结合和综合能力的培养。从目前我国大 陆的技术本科来看，更倾向于我国台湾地区的培养模式，积极倡导“以就业为导 向”。但事实上，我国大陆技术本科院校与市场、企业的联系比较松散，而且联 系主要放在招生和就业阶段。德国企业与院校的联系比较密切，参与院校学生培 养的全程，包括专业设置、规模确定、能力分析、课程设计、教学、实习等等， 这很值得我们学习。此外，对于毕业生能力的提高是我国大陆技术本科教育最急 待解决的难题，一方面，我们不像德国那样重视学生就业能力的培养，不惜花费 63 众多时间和精力来培养上岗能力，技术本科的毕业生在技能上可以说和技术专科 的学生差不多，甚至不如他们。另一方面，我们也不像英国和我国台湾地区那样， 在学生全面发展中注重关键能力、继续学习能力、民族精神和人文素养，我们所 关注的全面发展是政治素养，而政治素养单方面的提高不能代表学生的全面发 展。因此，这两方面所形成的综合能力，我们是有所欠缺的，需要进一步加强。 4.技术本科的课程有待调整。目前我国大陆试办的技术本科院校在课程设置 上与国际趋势基本一致，也采取三段式课程，但具体到各阶段比例和课程内容及 教学方法有较大差异。如第一阶段的课程相比之下比重偏大，课程多为政治、英 语、体育等内容，这些课程在各专业完全相同，且比例上比我国台湾地区更多， 这些内容可以在中等教育阶段解决。另外，德国和英国在第一阶段就介入专业内 容学习的方式，值得我们反思和借鉴。再如，各个阶段之间的衔接，德国制定了 专门的进阶标准，而且这些进阶标准的制定有利于课程各阶段之间环环相扣，这 值得我们借鉴。就实践环节而言，我国大陆和台湾地区比较相似，实习时间较短， 一般为一学期，交替周期长，功能单一，且产学合作不够紧密，往往把学生送到 企业以后，就由企业来管，没有明确的评价标准，因此效果不佳。在这一点上， 德国做得非常出色，其经验值得我们借鉴。 64