英语论文作成研修:配布资料准备

英语 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 作成研修:配布资料准备 1 英語論文作成研修,配布資料と準備について 配布予定資料一覧 資料, 英語論文作成支援のための資料及びツールについて 資料, 雑誌論文例，論文スタイルのサンプルとして使用，,当日配布予定, Cobb, P., Boufi, A., McClain, K., & Whitenack, J. (1997). Reflective discourse and collective reflection. Journal for Research in Mathematics Education, 28 (3), pp. 258-277. 資料, 学会発表論文例，論文スタイルのサンプルとして使用，,当日配布予定, Goos, M., & Bennison, A. (2006). An online community of practice for pre-service and beginning teachers of secondary mathematics. In J. Novotná,, H. Moraová, , M. Krátká, & N. Stehlíková, (Eds.), Proceedings of 30th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education(PME 30), Vol. 3, pp. 209-216. 資料, Essay論文 ，パラグラフの分析実習用， 抜粋 King, S. (2000). On Writing: A memoir of the craft. New York: Pocket Books. 資料, Paragraphs サンプル，パラグラフの分析実習用， 資料, Abstract 作成実習用小論文 Chapman (2006) Preservice elementary teachers? conceptual understanding of word problems. In J. Novotná,, H. Moraová, , M. Krátká, & N. Stehlíková, (Eds.). Proceedings of PME 30, Vol. 1, p. 372. [Poster Presentation] 資料; Writing the Academic Paper: Attending to Style (Dartmouth College) ，文章作法説明用， 資料, Plagiarism (Indiana University, Bloomington) ，Plagiarismの説明とParaphrase実習用， 資料, 日本語と英語の相違点 ，英語でのプレゼンテーションについての議論用， 受講者の事前準備のお願い , 資料,，,は,英文なので一通り目を通して,わからない単語などは調べておいてください, , 資料,をよく読み,120語以内でabstract，要約，を作成してみてください,MSワードで作成し,「文字カウント」機能を使って,単語数がどれくらいになるかチェックしてみてください,単語数を明示して,abstractをプリントアウトして,当日見せていただけると幸いです, , 資料等について質問がありましたら,メモしておいて下さい, 当日持参していただきたいもの, , 英和,和英,英英辞書,英語シソーラス,または電子辞書，すでに所有しているもので構いません,どういう辞書が望ましいかは,この研修会で議論します， , 下記の論文出版マニュアルをすでに所有しておりましたら,ご持参下さい: American Psychological Association (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: American Psychological Association. 2 参考書等 参考にした文献 磯貝友子(1998).『アカデミックライティング入門:英語論文作成法』,東京:慶応義塾大学出版会, 北尾謙治他(2005)『広げる知の世界:大学でのまなびのレッスン』ひつじ書房。 崎村耕二(1991).『英語論文によく使う表現』,大阪:創元社, 佐々木瑞枝『外国語としての日本語』講談社現代新書 三森ゆりか2003『外国語を身につけるための日本語レッスン』,白水社。 三森ゆりか2007「大学生のための言語力トレーニング」，連載，『言語』,月号，12月号 志村史夫(1995).『理科系の英語』,東京:丸善, 鈴木進?パーキンス,L. G. (1995). 『英文エッセーを書く技術』,東京:アルク, 津田塾大学英文学科編(2001).『パラグラフから始める英文ライティング入門』，改訂版，,東京:研究社, American Psychological Association (2001). Publication manual of the American Psychological (5th ed.). Washington, DC: American Psychological Association. Association [] 日本心理学会(2006, August 16) 『執筆?投稿の手引き』，2005年版，,にて公開されている, Strunk Jr., W., & White, E. B. (2000). The elements of style (4th ed.). Longman. [Web版The Elements of Style William Strunk, Jr. ] 参考にした米国の大学生向けのonline writingプログラム Indiana University Bloomington Instructional Support Services: Writing tutorial services ~wts/pamphlets.shtml The Nuts and Bolts of College Writing (OWL) at Purdue University University of Ottawa, The Writing Centre: HyperGrammar ~writing/index.shtml Writing at the University of Toronto: Advice on Academic Writing 英語学術論文作成者向けの推薦電子辞書 セイコーインスツルメンツ,,,,10000 特に,英文作成実務家用の英英辞典,シソーラス,例文データバンク(5-million-word Wordbank from the Bank of English)は非常に有用, 3 オープニング Kilpatrick先生の論文添削例 Jeremy の鉛筆添削の事細かさを示すスライド 日本の研究者に不十分な部分: 三森利昭 (2007).「大学生のための言語力トレーニング11:理系にこそ必要な言語技術」,『言語』vol.36, no. 11, pp. 8-13 研究戦略--, 研究の方法論への理解 分析?論証-, 証拠、論拠にもとづく論理的展開 思考をコトバで表現する-, 論文の構造の理解、要約の技術、プレゼンの技術 実際は,英語の力よりも国語力に課題がある, 英文の基本構成要素,パラグラフ パラグラフは,日本語の段落に対応する,日本語の段落は長い文章を読みやすくするための区切りに過ぎない場合があるが,英語のパラグラフは,一つの中心的アイデアについて複数の文が意味的なまとまり(coherence, cohesion, unity)を持って集まった文章構成単位であり,それ自体で小さな論考とみなせる, 必然的に,もしあるパラグラフに複数の重要なアイデアが含まれていたら,それは,よくない,複数のバラグラフに分割して書き直すべきなのである, 4 パラグラフの構造 資料:Stephen King: On writing “The situation comes first. The characters—always flat and unfeatured, to begin with--come next. Once these things are fixed in my mind, I begin to narrate. I often have an idea of what the outcome may be, but I have never demanded of a set of characters that they do things my way. On the contrary, I want them to do things way. In some instances, the outcome is what I their visualized. In most, however, it's something I never expected. For a suspense novelist, this is a great thing. I am, after all, not just the novel's creator but its first reader. And if not able to guess with any accuracy how the damned thing is going to turn out, even with I'm my inside knowledge of coming events, I can be pretty sure of keeping the reader in a state of page-turning anxiety. And why worry about the ending anyway? Why be such a control freak? Sooner or later every story comes out somewhere.” (King, 2000, p. 161) Topic sentence,主題文,,What’s your point? 英語のパラグラフは,一つの中心的アイデアについてまとまりをなしている,主題文は,そのパラグラ フでどういう主題，topic, or subject，を取り上げるかを述べる文である,そして,同時に,その主 題について自分はどういう見解(point)をとるか,を伝えるものである, (1)主題文において主題とともにそれについての自分の見解を述べる場合 パラグラフでは多くの場合,単に主題を述べるだけでなく,同時に,その主題について何を主張(claim, make your point)したいかを簡潔に示している,たとえば,パラグラフ?に “The situation comes first.” という文ある,このパラグラフでは,「状況」“The situation”を話題にしている,小説には,状況，場 面，,プロット,登場人物等,いろいろな構成要素があると,その前のパラグラフで論じており,それ を受けているため,定冠詞theがついている,キングはここで,そのうちの「状況」について語ろうと している,そして,彼の主張は,「状況」こそが小説を書くときに「一番最初に来るんだ」”comes first” ということである, The situation comes first. パラグラフの主張部分 パラグラフの主題導入 (2)主題文では主題を述べるだけで,パラグラフ内で見解を示す場合 主題文が単に主題を導入するだけの場合もある,疑問や反語で,主題文を書く場合はそれにあたる,た だし,その主題についての主張は,パラグラフ内の別の文で明確に述べられる,，主題文が,question & answerという2つの文に分解されるレトリックとみなせる， ,,キングのパラグラフ?の冒頭を見よう: ? You may wonder where plot is in all this. The answer--my answer, anyway--is nowhere. 最初の文によって,”plot”がこのパラグラフの主題であることが明示されており,これが主題文とな 5 っている,ただし,その「疑問」への回答がすぐに示され,著者の主張が明示される, 主題文は通常は,パラグラフの先頭に来るようにする,ただし,論じ方によっては中間や最後に来るのが自然な場合もある,たとえば,前のパラグラフとのつなぎ等を入れる必要がある場合は,パラグラフの中間に来ざるを得ない,また,具体的事例をいくつか挙げて,それらから帰納的に結論を述べるような流れのときは,パラグラフの最後に主題文がくるだろう,特に,論文のIntroductionのパラグラフでは,主題文が最後に示される場合がよく見られる, 主題文は,絶対に必要なわけではなく,文脈からトピックが自明な場合に,主題文が省略されることもある,しかし,他国のさまざまな背景をもつ読者にも明確に主張が伝わる必要がある学術論文においては,できる限り省略しないようにする, ちなみに,資料キングの文章では,パラグラフ?では,主題文のみからなる,?，?のパラグラフには主題文がない,自分が小説を書くときは「状況」が最初に来る,という主張を裏付ける事例として,具体的経験を時系列に沿って变述している, Supporting sentences,支持文, 主題文で述べられたアイデアを具体的に論じていく展開(development)部分, 具体例を挙げたり,説明したり,証拠をあげたり,関連する見解を引用したりして,主題文を支える, Concluding sentence(s),結論?まとめ,[オプション] 主題文と同じ内容なので,必ずしも必要な部分ではない,主題文を別の表現でまとめたり,主題から引き出せる一般的な結論を述べる, パラグラフの展開パターン 主題文を支持文で展開する仕方にはさまざまなパターンがある,それらを例文を示しながら論じよう,これらは主要なパターンであるが,全てを網羅するものではない,また,実際には,一つのパラグラフ内に複数のパターンが用いられることも珍しくない, 例文内の下線は主題文を指し,波線は結論?まとめを指している, パラグラフ全体のまとまりがどのような言い回しを活用して構成されているかにも注目しよう, (1) Reasons,理由を挙げる, 主題文を正当化する理由を挙げる, Cultural activities are highly stable over time, and they are not easily changed. This is true for two reasons. First, cultural activities are systems, and systems-especially complex ones, such as teaching-can be very difficult to change. The second reason is that cultural activities are embedded in a wider culture, often in ways not readily apparent to members of the culture. If we want to improve teaching, both its systemic and its cultural aspects must be recognized and addressed. [Stigler & Hiebert, The teaching gap, New York: The Free Press, 1999, p. 97] Notes: 主題文の主張を正当化する理由を,”First,””The second”というように順序付けをして構造化している, 6 (2) Illustrations and examples ,例示, 主題文を具体例で裏付ける, But not all research that would fall into the currently used qualitative category restricts itself to describing a sample and inferring sets of patterns--that is, generating a grounded theory. For example, in the phenomenological tradition, some scholars are not simply interested in describing the experiences of one or more (small group of) people but, rather, attempt to make an inference about the more general conditions that make different experiences possible. Thus when Edmund Husserl (1980) investigated the experience of time, he was not interested in describing a (singular) experience of time but in describing the conditions that bring about time-related experiences in general. Critical psychologists (e.g., Holzkamp, 1983) also practice a type of qualitative research in which generalization is handled very differently from that in other research falling under the same label. Grounded in Russian psychology of the Vygotsky-Leont'ev lineage, critical psychologists conceive of cultural-historical phenomena (including knowing and learning) in terms of the unity of quantity and quality, which leads to the notion of the concrete universal. Thus each observation (case) is understood to constitute a concrete realization of a possibility that exists at the collective level (population). Each observation therefore is simultaneously particular and universal, concrete and abstract, or specific and general. [p. 15 of K. Ercikan, & W. M. Roth, 2006, “What good is polarizing research into qualitative and quantitative?” Educational Researcher, 35 (5), pp. 14-23] Notes: 主題文を裏付ける,つの事例が,”For example”を用いて例であることを明示して述べられてい る,”Also”で,別の例であることを明確にし,さらなる裏づけを提供して主張を強化している, If someone, having just eaten an apple, takes a bite out of a second one, and is asked which of the two tasted sweeter, we should not be surprised that the person could give an answer. Indeed, we would take it for granted that under these circumstances any normal person could make a relevant judgment. We cannot observe how such a judgment is made. But we can hypothesize some of the steps that seem necessary to make it. The sensations that accompanied the eating of the first apple would have to be remembered, at least until the question is heard. Then they would have to be re-presented and compared (in regard to whatever the person called 'sweetness') with the sensations accompanying the later bite from the second apple. This re-presenting and comparing is a way of operating that is different from the processes of sensation that supplied the material for the comparison. Reflecting upon experiences is clearly not the same as having an experience. [Ernst von Glasersfeld, 1995, Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer, p. 90] Notes: “Reflection”の概念の導入をするために,具体的な事例から一般的に話を展開し,主題文を最後 に結論として提示している, (3) Narration,物語, ある一連の出来事を順を追って描くもの,通常は時系列に沿って論じる, The 26th annual PME conference in Norwich was a watershed moment in my thinking about research in mathematics education, where our field currently seemed to be, where it was heading, and how I would most like 7 to and might best contribute. A colleague recently captured well the impressions and frustrations I had at that time: “Theories are like toothbrushes,” he said, “everyone has their own, and no one wants to use anyone else?s.” I didn?t feel that our various theories necessarily lacked in insight, or were wanting in intrinsic value, or practical applications. My frustrations were grounded in my lack of ability to discern which amongst a plethora of theories would best survive the test of time. I value theoretical speculation, but I seek empirical grounding. I had recently conducted studies in mathematical cognition and learning in which I had sought greater observational grounding through video capture of preservice teachers? overt behaviour as they engaged in problem solving activities working with computer-based learning environments, simultaneously with video capture of their on-screen activities … (Campbell, 2003a).[Campbell, p. 257, PME30 vol. 2, 2006] Notes: 出来事の主人公は著者で,著者の視点で時間的順序で記述している,それは,主語”I”の繰り 返しで明確に伝わる,同僚のコメントを引用して,”I didn’t feel that…”と当時を振返る,途中 で,”I had recently conducted studies…”と自分の過去の研究へと過去完了表現でさらに遡ったり しており,単純に時系列で文が並ぶわけではない,学術論文では客観的表現が多く,伝統的論文で は”I”を使う機会は多くはないが,「研究者」の主観が研究にどのような役割を演じているかを明示し ておくことは,今日重視されている, (4) Process,プロセス, ある事柄の生成や実行を段階を追って説明するもの,段階的順序に従って論じる, ANALYSIS AND RESULTS Initial analysis occurred through preliminary coding after the data were entered into a NUD*IST database (QSR, 1997) to identify manifestations of affordances, affordance bearers, and the circumstances in which these occurred. The focus then turned to the examination of both the coded data and re-analysis of the case record to identify conditions enabling and promoting enactment of affordances. A thematic conceptual matrix (Miles & Huberman, 1994, p. 131) was developed to show manifestations of affordances, affordance bearers, and conditions enabling perception or promoting enactment of particular affordances of this TRTLE for student understanding of function (see Table 1).[Brown, p. 244 PME30 vol. 2, 2006] Notes: 主題文がない,しかし,見出しから推察できるように,データ分析の手順を段階的に説明して いるだけなので,主題文がなくてもわかる,最初が”Initial, ”次が”then”というように段階的順 序を明示している, (5) Details or Description,詳細,記述, ある事柄,事実,経験の詳細を読み手にわかりやすく描き出すもの,一般的説明から個別事例に,時間 的順序,空間的順序,論理的順序を考慮して描く, Sarah’s approach was to consider an initial idea about a relationship (initial posing), explore the idea by carrying out specific cases on the computer (achievement of goals) and then reflect 8 on the results to consider new questions to explore (problem re-formulation). ,まず一般的説 明,She continually monitored her evolving ideas and invited new questions whenever the results of her actions did not agree with her current ideas and conjectures. ,個別事例を時間的順序 で記述,Sarah first used the computer to generate some data. From these, Sarah developed a solution for the number of bounces (B=+) and the path length (L=?) that appeared to work for all but hwhw one of the cases. : I should be able to figure bounces and length based on dimensions. (Sarahshe generates a table of values and reflects on the following cases: 8x2, B=5, L=8; 5x3, Ah, for all B=8, L=15, 7x3, B=10, L=21; 8x1, B=9, L=8; 8x3, B=11, L=24). (reflection) but 8x2, B is the sum of m and n. What is different about that one? So B=m+n, L=mxn, but neither is true for that one (8x2)! [Cifarelli & Cai, p. 324, PME30 vol. 2, 2006] Notes: 主題文を述べたあとに,データの一般的説明をしてから具体的記述へと進んでいる,具体的記 述は,”first ”で始まり,”From these”で引継ぎ,データそのものを証拠として引用している, (6) Classification,分類, ある対象の集まりを,なんらかの基準をもとにいくつかに分けて説明するもの, Part C of the surveys indicated that the respondents were familiar with some of the important elements of the new syllabus but reactions to it varied considerably among the teachers and, in analysing the responses, three distinct groups emerged. ,第,グループ,Some teachers were opposed to any change and could see no valid reason to abandon traditional teaching techniques they regarded as having served them well in the past. ,第,グループ,Others expressed a desire to change their practice but were unwilling or unable to do so for a variety of reasons. ,第 ,グループ,The third group comprised those who appeared to have embraced the reforms and reported that they were beginning to make changes to the way they taught. [Cavanagh, p. 276, PME30 vol. 2, 2006] Notes: 分析結果を,グループ“three distinct groups”に分類したと主題文で述べた後,”Some,” “Others,” “The third group”という主語で,各グループを明示して並列的に記述している, (7) Analysis,分析, ある対象の集まりをいくつかに分けて,因果関係を指摘するもの, Mathematical content which appears superficially to be the same can have different characteristics for different students when being taught by different teachers (Marton & Tsui, 2004, p.35). ,原因,Teachers teaching the same formal curriculum ‘handle it’ according to their ways of understanding the subject as a whole. The meanings that learners construct are inextricably linked to the teaching approaches used (Sutherland, 1987), and the material with which they interact (Brousseau, 1997). The qualitatively different ways situations can be experienced are related to the variation in the individuals’ perception of the experience. It 9 is therefore possible to gain new insight into areas of mathematics that are familiar to you when the situation in which you experience the circumstances differs with respect to time, place, approach (algebraic as opposed to geometric), discourse with others and so on. ,結果,Hence, awareness has a dynamic structure and, consequently, the variation that students experience has a bearing on their learning. Deliberate and systematic use of variation can be seen as a teaching tool to raise awareness of mathematical structure. [pp. 25-26, PME30 vol. 2, 2006] Al-Murani, Notes: 主題文で”when being taught by different teachers”が原因として指摘されているので,そ れを受けて,説明はまず,”Teachers”で開始している,そして,結果としての”the variation that students experience”へと論を展開している,論証なので,”therefore ” “Hence” “consequently”という論理的展開を明示する語が使われている, (8) Kinds of definition,定義づけ, ある事柄がどういうことかを説明するもの, The work of Marton (e.g. Marton and Booth, 1997) has drawn on research results spanning over 25 years culminating in an outlined theory on learning and awareness called variation theory. The theory can be summarised as „if one aspect of a phenomenon or event varies while another aspect or aspects remains unchanged, the varying aspect will be discerned?. The part of the content that varies is called the dimension of variation, hereafter referred to as DoV. Watson and Mason (2004) have defined the variation within a DoV as the range of change, hereafter referred to as RoC. … [Al-Murani, p. 25, PME30 vol. 2, 2006] Notes: 主題文で“variation theory”を導入し,その説明をするために,それをまず定冠詞を使っ て”The theory”で受けて,”varying ”の概念を新たに導きいれる,つぎに,その部分を”The part of the content that varies”で受けて,省略表現”DoV”を導入する,そして,その省略表現”DoV” を使ってさらに説明を続ける, This is the heart of the matter, the point at which Vygotsky brings to bear his fresh ideas about the now famous Zone of Proximal Development (the ZPD hereafter). It is an account of how the more competent assist the young and the less competent to reach that higher ground, ground from which to reflect more abstractly about the nature of things. To use his words, the ZPD is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers" (Mind in Society, p. 86). "Human learning," he says, "presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them" (ibid., p. 88). And then, "Thus the notion of a zone of proximal development enables us to propound a new formula, namely that the only 'good learning' is that which is in advance of development" (ibid., p. 89). [J. Bruner, 1986, Actual minds, possible worlds, Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 73] Notes: ZPDの定義,まずブルーナーが自分のコトバで一般的に説明し,その後に,その概念の提案者で 10 あるヴィゴツキーからの引用で裏付けている, (9) Comparison & contrast,比較?対照, ふたつの事柄の類似点や相違点を指摘するもの, Since he focused on finding relationships between dimensions and bounces only, Gavin did not accomplish as much as Sarah. Nevertheless, Gavin’s problem posing followed a structure similar to Sarah’s: he posed the problem of finding the number of bounces and then developed and carried out his goals, modifying his goals whenever results did not agree with his current solution. However, Sarah’s problem posing appeared to be hypothesis-driven in the sense that her re-formulations of the original problem each appeared to extend her current understandings; the problem kept getting ‘bigger’ for her in scope and she was more willing than Gavin to entertain novel questions that went beyond particular results. In contrast, Gavin’s solution activity remained within a more narrow conceptual focus. His ideas did not advance beyond simple patterns of differences in bounce totals. We interpreted his activity as data-driven in that his conjectures remained fixed on simple differences in the number of bounces and never considered what might happen in other more novel cases.[Cifarelli & Cai,p. 326, PME30 vol.2 2006] Notes: GavinとSarahの名前を明示して,比較?対照しながら論じている,比較?対照を明示する表 現,”not … as much as ” “similar ” ”Nevertheless” “However” “In contrast”を利用し ている, 練習問題 ,,Kingの抜粋のパラグラフを分析せよ,主題文は,展開のパターンは, ?主題文のみ ?理由 ?分類 ?記述 ?記述 ?プロセス ?，?物語 ?理由 11 論文の構成,序論-本論-結論 資料,英語研究論文の事例,国際会議用, 論文の構成は,パラグラフの構成と同じ構造をしている，三森, 『言語』2007年;月号，, 論文は,序論(introduction),本論(body),結論(conclusion)の三部構成になっている,それは,パラ グラフの,要素と同じ位置づけになっている: パラグラフ 論文 主題文 ,---, 序論 支持文 ,---, 本論 結論?まとめ ,---, 結論 Introduction(序論) 短い論文では,IntroductionがBodyのtheoretical framework?backgroundと一緒にまとめられて書 かれたりする, 一般から特殊へ，三森, 『言語』2007年;月号， (1)Background(背景情報) 自分の研究の背景となる一般的な内容を概説する,徐々に,この論文で焦点を当てる事柄へと議論を 絞り込んでいく,この研究の意図や重要性を示すのに役立つ資料を利用する,読み手の興味を引き付け るような工夫が必要になる, (2)Thesis statement(論点の導入) この論文のthesis statementを提示する,これは,明確な意見,目的,または方向性を示す文であ り,この論文が焦点を当てる事柄を明確に述べる,そして,これは本論の構成の予告を伴う,以下の例 では,Thesis statementを太字にしてある: In this paper we investigate if it is possible to foster successful mathematical thinking skills, which are not necessarily connected to computation, at the very beginning of primary education. [Iannone & Cockburn, p. 330 PME30 vol. 3, 2006] The aim of the study was to analyse processes through which a community is established and maintained when interaction is online as well as face to face. This paper uses preservice teachers? bulletin board discussions to investigate how the community emerged and was sustained after they graduated and began their first year of teaching.[Goos & Bennison p. 209, PME30 vol. 3, 2006] Central questions about the mathematical knowledge teachers use in practice include: What mathematical knowledge do teachers need? Where and how do teachers use such knowledge? How can teachers develop such knowledge? For two reasons, I approach these questions with a focus on knowledge used when teaching with drawn representations.[Izsák, p. 346 PME30 vol. 3, 2006] Thesis statementは,たとえば,”In this paper I discuss mathematical thinking skills”というような漠然と 12 何かについて述べるというものにしない,さまざまな議論や可能性があるなかで,この論文で,私はこ ういう立場を選ぶ,私はこういうアプローチをする,と読者に具体的に伝えるものである,また,one sentenceで必ずしも書く必要はない, Body(本論) (1)Theoretical framework(理論的枞組み)?Theoretical background(理論的背景) a. Review of literature (先行研究のreview) 自分の研究の立場を,関連する先行研究をreviewしながら理論的に整理して提示する, b. Research questions(研究課題の導入) Thesis statementを踏まえて,具体的な研究課題(research questions)の導入をする,しばしば,箇条 書きにする,ただし,短い論文では,Thesis statementと一緒にまとめられたり,Thesis statement だけで省略されたりすることもある, The present study investigated these issues via the following research questions: 1. How did an online community of practice focusing on learning to teach emerge amongst pre-service and beginning mathematics teachers? 2. What factors might have contributed to the emergence of such a community? 3. How was the community expanded, transformed, and maintained during the preservice course and the transition to beginning teaching? [Goos & Bennison p. 210, PME30 vol. 3, 2006] This paper explores how secondary mathematics teachers are responding to the introduction of a reform-oriented syllabus. In particular, the research questions for the study include: , • How familiar are teachers with the working mathematically reforms of the new syllabus? , • What kinds of classroom activities proposed in the new syllabus do teachers report using? , • How do teachers respond to the requirements of the reform agenda contained within the new syllabus? [Cavanagh,p. 274, PME30 vol. 2, 2006] Notes: Thesis statementに続いて,”In particular”と断って,具体的なresearch questionsを述べる, (2)Method(方法) 以下の項目を含める,ただし,見出しを別々につけたりするかどうかはスタイルの問題, a. Data collection(データ发集の手続き) b. Data analysis (データ分析の手続き) c. Participants(研究対象についての情報) d. Researcher’s roles(研究者の立場) 質的研究の場合は特に,研究者がフィールドに対してもっている先入観や、研究者がフィールドの 人々と築く人間関係は、データの質や解釈の仕方に影響を及ぼす。それゆえ、質的 研究では、研究者 とフィールドとの関係について研究者なりの分析を加えること、および、その分析を論文の読者に知ら せ、データの質や解釈の仕方について注意を促しておくことが大切となる。 (3)Results(結果) 得られたデータの分析を提示していく,データから分析手続きに従って客観的に結論できると考えられ る具体的事柄だけを述べていく, 13 (4)Discussion(考察) データ分析の結果について,研究課題に照らして,その解釈を論じる,設定した研究課題についてデータからどのようなことが言えそうか,関連する研究からの見解も援用しながら一般的に論じる,Results(結果)セクションと分けて論じられる場合もあるし,Results(結果)の報告と平行して論じられるやり方もある, Conclusion(結論) (1) Summary(研究結果のまとめ) Thesis statementの確認をし,研究課題にたいする結果を簡潔にまとめる。 (2)Further research(今後の課題) 研究課題に関連することで、さらなる研究が必要な課題を論じる。 (3)Implications for educational practice(教育的示唆) 教育研究は常に教育実践を頭に置いて進められるべきである。この研究を通して得られた知見をもとに、教育実践への提言を行う。 References,参考文献一覧, 論文の中で言及したり引用した文献を,アルファベット順に全て列挙する。言及も引用もしていない文献は載せない。,,,スタイル等,公式の様式に従うことが求められる,分野によって主要なスタイルが異なっている,スタイルは,文献だけでなく,図や表の書き方,註の書き方,等,論文全体の様式を定めている,The Nuts and Bolts of College Writingによると,以下のような住み分けがあるという: 社会科学:APAスタイル, 人文科学:MLAスタイル 人文?社会科学で注を多用する場合:Chicagoスタイル 自然科学:CBEスタイル Appendix(資料) 本文の理解に役立つけれども、本文に組み入れると読みにくくなるような資料があるときに添付する。例えば、質問紙の用紙、生徒の答案の写しの一部、インタビューのトランスクリプトの抜粋など。 Abstract,Summary,抄録?要約,作成とParaphrasing 論文作成では,文章を要約することが必ず必要になる,自分の論文にabstractやsummaryをつけるときはもちろん,論文中で,先行研究をreviewするとき,他の論文の内容を手短にまとめるときにも使われる,いずれも読者が研究内容の概要を短時間に正確に把握できるように作成する,その場合,論文中の主な文章を単純に抜粋してそのまま引用したりするのは必ずしも適切ではなく,要約向けにparaphrase「言い換え」をする技術が必要となる, よいabstractの条件, APAマニュアル(Publication manual of the American Psychological Association, 5th ed. pp.12-13) (1) accurate，正確， 論文内容を正確に反映すること,論文で現れない内容を含めない, (2) self-contained，自己完結， 14 略語や特別な用語は定義を述べ,本文を読まなくても理解できるようにする, (3) concise and specific，簡潔で具体的， APAのabstractは120語以内に制限されている,どの文も最大限に内容があるようにする, Empirical studyのabstractに含めるもの(APAマニュアルp. 14より抜粋): - the problem under investigation - the participants - the method - the findings - the conclusion and the implications or applications よい要約をつくるためのポイント - 論文の報告に徹する,論評などをつけ加えない, - 明快?直裁に書く,回りくどい表現や受動態はなるべく避ける,,人称よりも,人称表現を利用する, - 不要な表現を削る, 練習問題 パラフレーズの技術 引用する場合: 原文のコトバをそのままで使うときは、引用符が必要になる。もし引用符を使わないままだと、盗用になる。しかし、引用符を多様すると読みにくいので、原文の内容を別のコトバで言い換えて、使うときは間接話法で参照できる。ただし、いずれにしても文献情報を明記する。 また、要約文を作成するときも、単語数を減らすためにパラフレーズの技術が求められる。 パラフレーズのために、シソーラスが重宝。 15 実習:abstract作成実習，No more than 120words) PRESERVICE ELEMENTARY TEACHERS’ CONCEPTUAL UNDERSTANDING OF WORD PROBLEMS Olive Chapman University of Calgary Word problems [WP] are an integral aspect of school mathematics. They can be used as a basis for understanding mathematics, applying mathematics, and integrating the real world in mathematics learning. However, whether WP are used to their potential depends on the teacher who plays a central role in shaping how they unfold in the classroom. This paper reports on a study of preservice elementary teachers that investigated their conceptual understanding of arithmetic WP and the nature and effect of engaging them in unpacking WP conceptually on this understanding. The study was conducted with 20 preservice elementary teachers. They worked on arithmetic WP tasks that included: (1) constructing and comparing similar WP; (2) constructing and interpreting WP to demonstrate their sense-making of the meanings of four arithmetic operations (addition, subtraction, division and multiplication) and the WP situations; (3) unpacking a comprehensive set of 37 WP based on the research literature, which provides an exhaustive set of different WP situations, modeled by addition, subtraction, multiplication and division. Unpacking, as used here, involves identifying, interpreting mathematically, and representing in different modes all relevant aspects of the WP, in particular, the meanings of the four arithmetic operations and the WP situations. For example, participants modeled WP situations concretely, drew pictures of arithmetic processes, determined the meanings of the operations in the context of the WP situations, and represented the processes mathematically. Data, drawn from all of the participants? written work for all of the WP tasks, field notes of their in-class discussions, and their journals and post-WP tasks assignments, were used to obtain evidence of the participants? understanding of WP and how their understanding was influenced by the unpacking activity. The findings showed that the participants initially had a limited way of understanding WP, e.g., focusing on the numbers, isolated words and related operations. However, engaging them in unpacking WP helped them to develop a deeper understanding of, e.g., structures of WP, WP situations, and alternative, real-world interpretations of the four arithmetic operations. The findings suggest that in order to deepen preservice teachers? conceptual knowledge of WP, learning opportunities should include, not only how to solve WP, but also how to analyze and represent WP situations mathematically, how to compare WP, and how to use WP to show interpretations of operations. An approach using a comprehensive set of simple structured arithmetic WP situations and a collaborative learning context driven by concrete representations of the WP and prompts to facilitate mathematical thinking can provide a meaningful basis to help preservice teachers to learn about, and how to unpack, WP conceptually. [2006. In Novotná, J., Moraová, H., Krátká, M. & Stehlíková, N. (Eds.). Proceedings 30th Conference 1 - 372 of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 1, p. 372. Prague: PME.] Step 1: Identifying components of research papers 学術論文の要約は,論文の基本構成要素を含めなければならない,尐なくとも,下記の要素が論文のど こに書かれているか,critiqueを通して確定しておく, - the problem under investigation - the participants - the method - the findings - the conclusion and the implications or applications Step 2: Identifying key words, phrases, sentences from each components 論文の基本構成要素ごとに,鍵となるアイデアを含む語句や文を抜き出し,下線を引いておく, [the problem under investigation] However, whether WP are used to their potential depends on the teacher who plays a central role in shaping how they unfold in the classroom. This paper reports on a study of preservice elementary teachers that investigated their conceptual understanding of arithmetic WP and the nature and effect of engaging them in unpacking WP conceptually on this understanding. [the participants] The study was conducted with 20 preservice elementary teachers. 16 [the method] They worked on arithmetic WP tasks that included: (1) constructing and comparing similar WP; (2) constructing and interpreting WP to demonstrate their sense-making of the meanings of four arithmetic operations (addition, subtraction, division and multiplication) and the WP situations; (3) unpacking a comprehensive set of 37 WP based on the research literature, which provides an exhaustive set of different WP situations, modeled by addition, subtraction, multiplication and division. Unpacking, as used here, involves identifying, interpreting mathematically, and representing in different modes all relevant aspects of the WP, in particular, the meanings of the four arithmetic operations and the WP situations. For example, participants modeled WP situations concretely, drew pictures of arithmetic processes, determined the meanings of the operations in the context of the WP situations, and represented the processes mathematically. Data, drawn from all of the participants? written work for all of the WP tasks, field notes of their in-class discussions, and their journals and post-WP tasks assignments, were used to obtain evidence of the participants? understanding of WP and how their understanding was influenced by the unpacking activity. [the findings] The findings showed that the participants initially had a limited way of understanding WP, e.g., focusing on the numbers, isolated words and related operations. However, engaging them in unpacking WP helped them to develop a deeper understanding of, e.g., structures of WP, WP situations, and alternative, real-world interpretations of the four arithmetic operations. [the conclusion and the implications or applications] The findings suggest that in order to deepen preservice teachers? conceptual knowledge of WP, learning opportunities should include, not only how to solve WP, but also how to analyze and represent WP situations mathematically, how to compare WP, and how to use WP to show interpretations of operations. An approach using a comprehensive set of simple structured arithmetic WP situations and a collaborative learning context driven by concrete representations of the WP and prompts to facilitate mathematical thinking can provide a meaningful basis to help preservice teachers to learn about, and how to unpack, WP conceptually. Step 3: Putting the key words, phrases, and sentences together 下線を引いたkey words, phrases, sentencesだけを集めて眺めてみる, Step 4: Making a coherent whole by paraphrasing 集めたkey words, phrases, sentencesをもとに,まとまりのある文章を作り上げる,その際,原文の 言い回しを,意味を変えずに自由に言い換え(paraphrase)してよい，下ではparaphraseした部分は波 線で示してある，, 要約例: This study explored a way to improve preservice elementary teachers? conceptual understanding of word problems (WP). 20 preservice elementary teachers participated in the study. They worked on arithmetic WP tasks that included: (1) constructing and comparing similar WP; (2) constructing and interpreting WP to demonstrate their understanding of arithmetic operations and the WP situations; (3) “unpacking” a comprehensive set of 37 WP, that involves identifying, interpreting mathematically, and representing in different modes all relevant aspects of the WP. The study analyzed the participants? written work, discussion, journals, and assignments. The results showed that engaging them in unpacking WP helped them to develop a deeper understanding of structures of WP, WP situations, and alternative, real-world interpretations of the arithmetic operations. [119 words] Notes: ?原文中に受動態で述べられているのを,能動態に変えた，ただし,実際は受動態を使っているabstract は多いので,受動態を乱用しなければ使ってよいと考える，, 17 例: The study was conducted with 20 preservice elementary teachers. , 20 preservice elementary teachers participated in the study. Data, …, were used to obtain evidence of … , The study analyzed … ?算数の文章題の大切さや教師の文章題への理解の重要性については,研究者において共通理解があると考えられるので,要約では削った, ?タイトルだけからみると,単にpreservice teachersの文章題への理解の状況を調べただけのように読める,しかし,結論部分からみると,むしろ,“unpacking”という活動による文章題理解の改善をねらった実験的試みであると読み取れる,そこで,要約ではそのことを端的に表現した,動詞”explore”は,「探る試み」(an exploratory attempt)をしている研究によく使われる, ?WP tasksについては,短い論文で内容がよくわからないので,原文をほとんどそのまま使わざるをえなかった,要約は原文の理解度と相互依存関係にある,ただし,詳細な説明の部分は要約なのでカットした, ?[the conclusion and the implications or applications]の部分は,[the findings]からの自明な結論しか述べていなので不必要であり,要約からカットした, ?語数を増やさないため,原文中にある省略語”WP”はそのまま利用した, ?原文の”Unpacking, as used here, …”という定義を述べている部分は,用語の導入と独立させずに,引用符 “unpacking”で導入して,関係代名詞で定義を述べる形にして語数を節約した, ?結論で,”e.g.”「たとえば」という限定があるが,そもそも要約では主要な結論だけ述べればよいので,限定を削除した, 18 Citations (文献の引用?参照の方法) 学術論文は,関連する他の研究との位置づけを明確にするために,他の研究を参照?引用をする,本文中では,他の論文中から文章を引用したり,他の論文を参照したりする,同時に,出典情報を明記することになる,APAスタイルでは,本文中と,論文末の参考文献一覧に出典情報を示すことになる,，他のスタイルでは,「註」を使って出典情報を明示したりするが,APAスタイルでは,註は単なる補足としてしか使われない， Quotationの仕方 (1) Short quotation (40 words未満の引用) Quotation marks(引用符) “ ”を使って本文中に取り込む,引用符の直後に出典情報を括弧，，示す,出典情報については,APAでは,著者の姓,出版年,ページからなる,ただし,著者の姓や出版年が,本文中に明記されている場合は,引用符直後の出典情報は,ページだけで十分である, (2) Long quotation (40 words以上の引用) 本文をコロン(:)で終り,改行して,引用文を載せる,引用文全体は左端より1/2インチ(1.3cm,半角スペース5個分) インデントする,引用文のピリオドの後に,出典情報を明記する, Reference citation (文献参照の方法) 本文中に参照する論文については,著者の姓と出版年を明記する,明記のパターンはいくつかある: Explain-practice advocates believe that the focus of instruction should be basic facts and procedures, such as quick recall of multiplication tables or doing long division (Mathews, 2005). For instance, Bauersfeld (1988) proposed that an interactive classroom culture of acceptance and support is critical to constructing knowledge. ,人の著者がいるとき,,人の著者がいる場合,本文中では,Hackett and Betzのように”and”を用いるが,括弧内で表示するときは,，Hackett & Betz, 1989，のように,”&”記号を用いる, ,，,人の著者がいるとき,最初にその参照をするときは,全ての著者の姓を記する,,回目以降は,先頭の著者の姓だけ記して,”et al.”，他，と省略できる,，ただし,省略によって他の論文と混同が起こる場合は,工夫が必要， ,人以上の著者がいるとき,最初から先頭の著者の姓だけ記して,”et al.”，他，と省略できる,，ただし,省略によって他の論文と混同が起こる場合は,工夫が必要， Reference list (参考文献一覧) 論文末尾に作成される参考文献一覧の作り方は,APAでは詳細に規定されている,一度に覚えることは難しく,論文を書く度にAPAマニュアルでチェックして身につけていくしかない,APAスタイルで書かれている具体的論文を見ながらマニュアルをみるとわかりやすい,スタイルは,下記の区分で異なる: ?雑誌 ?書籍,書籍の章 ?報告書 19 ?Proceedings ?学位論文 ?未発表論文 ?電子媒体 練習問題 下記の出典情報をAPAスタイルで書いてください: Plagiarism,剽窃,盗作,について 昨今,ときどき事件になっているように,他人の研究や作品を自分のもののように見せかける「盗作」 「剽窃」は重大な倫理違反である,知的財産を尊重する学術研究者が,他人の創造したアイデアを自分 が創ったかのように振舞ってはいけないことは言うまでもないことである,ここでは,英語論文作成の 際に,特に本人に悪意がないのに,結果として「剽窃」になってしまう微妙な点を論じる,悪意がなく ても,欧米のアカデミズムの社会では「剽窃」は重大な罪とみなされ,大学や学会等から「追放」処分 になりかねないので,注意が必要である, えいしゃくぶん 英作文の学習でよく「英作文は,英借文から」という,英語らしい表現方法を獲得するには,ネイ ティブの英作文を真似することがもっとも役立つのは確かである,しかし,学術論文を書くときは,他 人の論文中の言い回しを真似したりする場合には,注意が必要である,というのは,他人のアイデアだ けでなく,「言い回し」，文言，にも著作権があるからである,もちろん,日常生活で使うような一般的 な言い回しに著作権はないが,特定の事柄を論じるときに個人が使った独自の表現法には,それが認め られると考えられる,今日はインターネット上に膨大な英語の文章が公開されており,容易にコピーで きるようになっているので,特に気をつける必要がある, たとえば,私が自分の論文の中で, Word problems [WP] are an integral aspect of school mathematics. They can be used as a basis for understanding mathematics, applying mathematics, and integrating the real world in mathematics learning. However, whether WP are used to their potential depends on the teacher who plays a central role in shaping how they unfold in the classroom. という文章を,何の断り書きもせずに書いたら,これは,Chapmanの論文の「剽窃」と非難される,Chapman 氏の作品の一部を,氏への敬意(credit)を示さずに利用することは,倫理的に問題である, この非難を避ける一つの方法は,上記の文を引用にしてしまうことである: “Word problems [WP] are an integral aspect of school mathematics. They can be used as a basis for understanding mathematics, applying mathematics, and integrating the real world in mathematics learning. However, whether WP are used to their potential depends on the teacher who plays a central role in shaping how they unfold in the classroom” (Chapman, 2006). しかし,引用は文章の流れを切ってしまうことがあるので,引用が多いと文章としては読みにくくなって しまうことがある,そこで,たとえば,引用符をとったとしよう: Word problems [WP] are an integral aspect of school mathematics. They can be used as a basis for understanding mathematics, applying mathematics, and integrating the real world in mathematics learning. However, whether WP are used to their potential depends on the teacher who plays a central role in shaping how they unfold in the classroom (Chapman, 2006). 20 最初に,つの文には,(Chapman, 2006)の表示が適応されるかどうか,あいまいになっている,たとえそれら に出典表示をしても,やはり「剽窃」とみなされる,なぜなら,いくらChapmanの名前を明示していても, 言い回しに引用符がないと,言い回しを自分のものに見せかけたと判断されるからである,したがって,出 典を表示しただけでは,引用符を取り除くことはできない, 引用符を取り払うには,paraphrase，言い換え，をしなければならない,そこで,たとえば,単純にいくつ かの単語だけ差し替えて,このように言い換えてみたとしよう，下線部が差し替え部分，, Word problems [WP] are an important aspect of mathematics in school. They can be used as a foundation for understanding mathematics, applying mathematics, and integrating the real world in mathematics learning. However, whether WP are used to their potential is dependent on the teacher who plays a central role in shaping how they develop in the classroom (Chapman, 2006). しかし,これでは構文がそのままであり,魅力的な言い回し”to their potential” “plays a central role in shaping”も捨てきれずにおり,Chapmanの文から借りていることが明白であり,剽窃と判断される,自分の論文に組 み入れる目的で他人の論文の一部をパラフレーズするときは,剽窃にならないようにする特別な配慮が求め られる, 剽窃にならないようにparaphraseするには,単語も構文も変更して,自分自身のこなれた表現にしなければ ならない,たとえば,以下のようにすれば剽窃にはあたらない,ただし,内容についてはChapmanに負って いるので,Chapmanを参考文献に挙げておく, Word problems (WP) in school mathematics can be a powerful tool to facilitate children?s understanding of mathematics, enhance their ability to apply mathematics, and help them to see connections between mathematics and the real world. To take them to full power in the classroom, however, teachers? understanding of them is crucial (Chapman, 2006). なお,数学教育の研究者の間では,文章題が学習上において重要であることは一般常識となっているだろ う,それゆえ,最初の文については,表現を完全に変えてしまっているので,Chapmanの論文をあえて参考 文献として挙げる必要はない, 参考 Indiana University Bloomington, Instructional Support Services (2004, April 27). Plagiarism: What It is and How to Recognize and Avoid It. In Writing Tutorial Services Pamphlets. Retrieved November 16, 2007, from ~wts/pamphlets/plagiarism.shtml 21 表現の仕方について Spoken English vs.Written English, Informal vs. formal expressions 論文に使われる英語表現については,崎村(1991)が詳しい,日常会話で使われる英語表現と書き言葉としての英語表現は大きな違いがある,日本語でも同様であるが,話し言葉としての英語表現を学術論文で使うと不適切とみなされる場合がある, 学術論文は,フォーマルな表現が好まれる傾向がある,しかし,だからといって,インフォーマルな表現をしてはいけないというわけではない,フォーマルな表現が回りくどくて読者に内容が伝わりにくい場合も多い, ?省略表現は使わない 例:It?s -, It is ?一人称の主語”I”の使用は,単なる主観的表現にならないように使う 例:“I think …” “I feel …”は安易に使わない, ?接続詞 “And,” “But,” “So”を文頭に使わない,論理展開をもっと明確にする表現に変える And -, [使わない], In addition, Furthermore, In fact,等 But -, however ，ただし,文頭でなく,文中，,Nevertheless, On the contrary, On the other hand, 等 So -, therefore, as a result, this is why, For this reason等 表現の原則:明確,簡潔 APA 第2章参照 (1) 受動態を避ける 他動詞が用いられる場合,能動態と受動態と2種類の表現法が使える,原則として,能動態が望ましい,能動態では,S-V-Oという文型を取ることが文法上要求されて,行為者Sと行為対象Oが明確に表現される,それに対し,受動態では文法上,行為者は省略可能になり,しばしば行為者をあいまいにする手段に使われる,前置詞by, with等で行為者を明示することはできるが,回りくどくて,表現の力強さをそいでしまう, The survey was conducted in a controlled setting. ,We conducted the survey in a controlled setting. もちろん,受動態の方が適切な場合もある, ?行為対象が行為者よりはるかに重要な場合 The University of Tsukuba was founded in 1973. ?後の文章とのつながりをよくするために,行為者を最後に持ってきたい場合, (2) 本当に必要な単語を見きわめ,なくても済むような単語は削除 会話では強調するために,わざわざ同じ様なことを繰り返していうが,論文ではそれは冗長になる, We stayed at home because of bad weather condition. , We stayed home because of bad weather. 意味の重複を避ける: bad weather condition, bad weather absolutely essential ,essential combined together , combined 22 consensus of opinion , consensus discuss about , discuss [discussはtalk aboutと同じで,aboutを意味として含んでいる] past history , history; past return back , return (3)抽象的な名詞句を多用しない, We have a requirement to acquire tickets prior to the concert next Friday. , We have to get tickets before next Friday?s concert. (4)簡潔に As regards power generation, there are various means available. , We can generate power various ways. (5)不要な前置詞を削除 This is the house of my brother. , This is my brother?s house. (6)不必要な関係詞節を省く There were some passengers who were injured. , Some passengers were injured. (7)Dangling modifiers (分詞句などの意味上の主語と主節における主語の不一致) 現在分詞節や過去分詞節には意味上の主語が想定されている,その主語は,それら分詞節が修飾する名 詞と一致しなければならない, A drunk driver = a driver who is drunk A drinking driver = a driver who is drinking (飲みながら運転??) Those studying children = those children who are studying Those studied children = those children who are studied The organizing committee = the committee that is organizing [e. g., a conference ] The organized committee = the committee that is organized by [somebody or some institution] Based on this assumption, we developed a model to simulate the global warming. [過去分詞節Based on this assumptionの意味上の主語はmodelであるが,主節の主語はwe，開発者，に なっている] , On the basis of this assumption, we developed a model to simulate the global warming. , Based on this assumption, a model was developed to simulate the global warming [Passive] 23 英語での口頭発表について 避けたい日本語的特徴 身につけたい英語的特徴 心的態度 直観的 分析的 1) (mental) (intuitive) (analytical) 肉体的?物理的条件かん高い音調 力強い響き 2) (physical) (tone) (force) 発声の方法 頭部に共鳴 胸部に共鳴 3) (voice production) (head) (chest) 高低[音調]アクセント 強弱[強勢]アクセント 主な音声属性 4) (pitch [tone]) (stress [force]) (main attribute) 音の類型 ウラル?アルタイ語族的インド?ヨ一口ツパ語族的5) (sounds) (Ural-Altaic) (Indo-European) 声の表情 控えめ 奔放 6) (voice coloring) (reserved) (free) 耳で観察?口で再生 発音の練習 意識的努力をせず 7) (observation & (practice) (no conscious effort) reproduction) ，五十嵐新次郎『英米発音新講，改訂新版，』南雲堂, p. 10より， はし，箸， 日本語のアクセント よこはま ，高低アクセント， トマト りんご / bridge 英語のアクセント / Yokohama ，強弱アクセント， / tomato / apple ，佐々木瑞枝『外国語としての日本語』講談社現代新書, p. 17， Spoken English, informal Expressions の活用 論文は書き言葉で書かれるのに対して,口頭発表では,話し言葉が大いに活用される,論文をあたかもそのまま読み上げるような発表をすると,「書き言葉で話す」ことになり,非常に堅苦しく聞こえて,発表者は親近感をもたれない,英語圏の研究者のどのpresentationも,論文をそのまま読み上げるような発表はしていない,論文は自分の主張の厳密なjustificationを目的としているが,Presentationはコミ 24 ュニケーションを目的にしている,Presentationでは,聴衆に語りかける姿勢が感じられなければ,聴衆は出て行ってしまう,それゆえに,Spoken Englishを活用して説明することが重要になる,胸部に共鳴させ,声の表情をつけ,ジェスチュアを駆使する発表方法を、ネイティブ?スピーカーの発表やYouTUBEビデオなどから学んで欲しい。 25