“过程与方法”教学目标理解与设计

“过程与方法”教学目标理解与 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 指误 主讲人:孙向军 [关键词]过程与方法,设计,理解认识 [中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457 - 6241(2007)12 - 0014 - 03 这次课程改革的突出特点之一是把“过程与方法”作为课程目标明确提出。按照新课程理念,“过程与方法”不仅是中学历史教与学双方的手段,更是教与学,特别是学生学习的重要目标之一。对这一目标的设置和理解认识,存在一些争议,目前,可能会影响和制约新课程若干新理念的贯彻与落实。 近年来,笔者有机会参加了几次新课程下的中学教师说课、授课竞赛和观摩,并拜读了一些教师的新课程教学设计。在这些教学设计中,对“过程与方法”目标的理解和设计,角度各异、提法不一,存在诸多倾向。现将所听、所见几种理解设计问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 筛选归类,扼要 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 如下,供同仁思考。 一、以教师的教学过程和教学方式方法,代替学生学习、思维、参与学习的过程和学生学习的方式方法。 这是在过程与方法目标设计与理解上存在的最为突出的问题或倾向,按照新课程理念,教学目标是课程对学生学习结果的期望与预设,其实施的主体是学生而不是教师。然而,在目前的新课程教学中,教师对这个问题的理解与认识仍然存在着问题。即对教学目标设计的行为主体与指向含混不清,或理解为纯粹的教师行为.或在教师行为与学生行为之间游移徘徊。 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现在“过程与方法”的目标上,要么设计成教师的教学过程与教学方法,要么理解为教师为主的师生结合的教学过程与教学方法等等。表面上看,似乎只是一个角度和表述的问题,其实质还是反映了教学理念问题。 案例 全员育人导师制案例信息技术应用案例心得信息技术教学案例综合实践活动案例我余额宝案例 1:明清时期的对外关系”高三旧课程的新设计)一课的“过程与方法”目标:采用问题教学法,辅之以多媒体课件,并注重学法的指导。”这个设计,显然纯属教师“教法”的设计,基本没考虑“明清时期外交关系”主要内容的教学过程设计安排,未考虑怎样让学生体验、感知、学习,更未考虑引导学生运用什么方法来学习、体验和感知。 案例2:新中国初期的外交建树“过程与方法”目标是:本课以启发学生活动为主,辅之以讲授法。主要包括四个环节:①提供历史资料、营造历史情境;②学生阅读、欣赏、理解;③学生活动、再现历史;④学生感悟、教师评价。各环节均以学主为主,在教学中培养学生的历史思维。这个设计主要也是在考虑老师如“何教”,“启发为主,辅之以讲授法”,明确地设计了教师的“教法”;后面的“四个环节”,似乎设计出了教师教与学生学的过程思路,但学生的学习“方法”是什么?看不出来。后的“均以学生为主”是“过程”的特点,还是什么?不明确。“培养学生的历史思维”,用什么内容?训练什么方法?培养哪类“历史思维”?都显得空泛,不得要领。 二、以“能力”代替“方法”(或能力与方法混淆) 能力与方法,是认知心理学中相关联的两个基本范畴。能力,是指顺利完成某一活动所必需的心理条件,是直接影响活动效率,并使活动顺利完成的个性心理特征。一般能力是指观察、记忆、思维、想象等能力,通常也叫智力。新课程下的历史学科的“能力”(合学科技能),如历史观察能力与历史想象能力、搜集信息与处理信息的能力、理解问题与分析问题的能力、批判推理与创新的思维能力、综合与应用能力等。 方法,泛指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、途径、程序等,在认知心理学上的方法有广义和狭义两种理解。广义的方法是指在学习过程中,为达到学习目的、掌握学习内容而采取的手段、途径以及学习所应遵循的一些操作性原则、环节。狭义的方法是指学习过程中学习者所采取的具体活动措施与策略。包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、 写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等。 通过具体的方法,可以训练、培养、形成一定的能力。两者在某些方面有相关之处,但并非等同的,不能简单混为一体。 案例1:七年级“汉通西域和丝绸之路”的“过程与方法”目标是:通“过对张骞两次出使西域作用的分析,培养学生总结分析历史问题的能力;通过丝绸之路的教学(教的角度),培养学生读图、识图的能力;通过对丝绸之路影响的分析,培养学生综合分析问题的能力。”显然,这也是从教师教的角度设计“过程与方法”,“三个通过”“三个培养”,都是指的老师。假如“三个通过”是教与学的“过程”设计,那么“三个培养”(“培养”的行为主体是教师,应该表述为学生为主体的“学会”之类为好),应该是学生学习的“方法”,而不应是能力,当然最好能进一步明确是什么样的读图识图方法、怎样的具体的分析问题的“方法”。 案例2:初中“大变革时代”的“过程与方法”设计为:“引导学生分析商鞅变法的背景及其作用,培养学生运用历史唯物主义观点分析历史观察历史事件的能力;利用都江堰模型,培养学生观察能力;引导学生评价李冰、商鞅,培养学生运用历史唯物主义观点评价历史人物的能力。”这个设计主要是要通过商鞅变法、都江堰工程等重要史实的教学过程,引导培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察、分析和评价历史事件、历史人物,引用“两个主义”的理论引导训练学生相应的学习观察历史事物的方法,虽然显得过大些,但设计还算贴谱,然而,这里应该表述为“方法”,而不是“能力”。 在一般的课时教学目标中,按照三个维度的划分,“能力目标”应该在第一维度中结合重点“知识”学习目标的要求,进行的设计处理,在这里再作设计处理,难免重复。当然笔者所见,有一部分教师的目标设计,有意无意地在第一维度中,只设计“知识目标”没有能力目标”,而在“过程与方法”目标中,又有意无意地添加了“能力”目标。这样设计是否恰当,可以再讨论。但问题是,不能简单地以“能力目标”置换或取代“方法目标”。否则,新课程的“过程与方法”目标要求,就在无意中被阉割和架空了。 三、方法”设计的泛化、笼统化(旧标的无效) 在“方法”目标设计中,有的设计,思考的角度、方法的设计,也还算合适,但是,“方法”不具体,可操作性欠缺,失于笼统、空泛,很难想象其能否落实和实际教学如何。 案例l:某教师在设计历史必修(Ⅲ)专题1“中国传统文化主流思想的演变”中“百家争鸣”的“过程与方法”目标方面设计是:通过本课的学习,掌握分析问题和探究问题的方法,以及搜集资料和处理信息的基本方法。”显然,这个设计在教学实施中,是没有针对性和实际意义的。因为,这只是一种泛泛的学习方法要求,本节课究竟如何落实、如何体现,根本没有涉及。这样的教学目标设计,在实际教学过程中,应属于无效的。另一个设计:“根据自己的探究主题,有侧重地收集关于孔子、孟子、庄子、韩非子及百家争鸣的资料,并加以选择和分析,构建论据,提出并阐释自己的见解。”这一设计尽管不够完善,但是它至少在具体性、针对性和可操作性等方面体现的比较好,因而是比较可行的,也容易收到预期的教学效果。 案例2:高二“西方人文主义思想的起源”一 课的“过程与方法”目标设计为:“通过感性认识,积累历史知识,理解历史和现实问题;自主学习,合作探究;历史唯物主义、辩证唯物主义,史论结合,独立思考,合作学习。”这是一个比较典型的空洞设计。前一点,可以理解为是“过程”的思考与设计,后两点应该是“方法”的设计。三点都属 于“放之四海”皆可通用的“过程与方法”。姑且不论其“过程”设计是否贴切,即便将就着成立,也还有一个通过本节课学习“积累”什么重要知识,对什么主要内容“感性认识”,“理解”什么“历史和现实问题”的问题。“自主学习,合作探究” 是新课程对学生学习方式提出的很突出的总体要求,具体在本节课中怎样实施?学生“自主学习”什么内容?“合作探究”哪些问题?都须明确设计安排。“历史唯物主义、辩证唯物主义”“史论结合”也须结合本课内容实际而设计实施。是使用“历史唯物主义”“辩证唯物主义”中的哪一个、或哪几个具体理论观点,分析理解本课中的哪些问题?这都需要具体明确,否则难脱空泛。顺便说说,运用“历史唯物主义”“辩证唯物主义”“史论结合”分析问题的方法要求,既是新课程的方法要求,也是老课程一直强调的。在新课程教学中,积极引导学生理解掌握并能恰当运用之,分析理解重要历史事物、历史问题,是毫无疑义的。但笔者所闻所见,在诸多教学设计上,往往 流于空洞、形式。 四、过程与方法设计上的残缺 曾看到这样的情况:有的设计考虑到了过程,但方法不知所云;有的设计明确了方法及指导方法的思路,但却没有过程,看不出方法是在怎样的教学内容情境下贯彻落实的。笔者所听说课、所看教学设计,漏掉方法的有,更多的是缺失了“过程”,而孤立地思考、设计方法。 案例1:“教师利用信息技术,通过呈现历史材料创设情境,循循善诱,激发学生主动探究;通过阅读、讨论、体验感悟历史。”(强调教;有过程,方法不明确)这个设计,除去教师行为主体的痕迹之外,“过程”设计尚能看出,但在这个过程 中,引导学生主体学习的方法残缺,前一要点基本看不出方法,后一要点的“阅读、讨论、体验”则失去“过程”的依托,“阅读、讨论、体验”的“方法”也有失笼统,缺少针对性。 只有孤立的方法目标,缺漏了必要的、恰当的学习活动的过程设计,方法就失去了依托,也就无法落实,无法变成学生自己的能力。 从心理学意义上考量,“过程与方法”理应贯穿于“知识与能力”培养、“情态价值观”渗透的整体过程中,三者是不应截然分开单独实施的。退一步而言,仅“过程与方法”二者,又是密不可分、相互依存的,不可能只留用一个,而有意无意地 抛弃,舍掉另一个。 五、求全贪多、缺少选择 考虑课堂教学的时效性和实效性,一节课能围绕主要、重点教学内容,精心设计一两个有针对性的、适用的学习方法,基本就可以了。有的教学内容比较丰富,可能适合多种方法的设计引导,但也应有所选择、择其要者,不能凡适合的,不分轻重缓急,一律拿来设计使用。 案例l:必修I第一单元第2课秦朝中央集权制度的建立“过程与方法”设计为:“创设问题情境,引导学生通过自主探究、合作讨论等方法获取知识;从对‘始皇帝’和‘皇权至上’的学习中,培养学生阅读历史材料并从中获取有效信息的方法;比较郡县制与分封制的不同,掌握比较历史问题的方法;绘制‘中央官制’示意图,学会构建知识体系;讨论‘中央集权制度的影响’,掌握史论结合、论从史出的基本方法。” 这里涉及自主探究合作学习的方法、获取信息与知识的方法、比较分析历史问题的方法、构建知识体系的方法、评价分析历史问题的方法等等。或许这是由于高中新课程开始阶段的课时教学设计,需要指导、训练学生了解和掌握的学习历史的方法很多,而且也都是必要的,因而有“贪多”“求全”的倾向,也许这属于个例,尚可实施,但在一般的情况下,课时“方法”的思考设计还是以适合、适量为原则,须有所筛选,择其要者,以确保其有效贯彻落实。 【作者简介】陈光裕,男,1955年生,天津人,天津师范大学历史文化学院教授,主要从事中学历史教学研究。