教育学原理,期末总结

《教育学》期末总复习2010——2011第二学期 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 型和题量（百分制，120分钟）一、填空题二、选择题三、名词解释四、简答题五、案例分析题知识点1.古代教育：“六艺”、“七艺”、《四书》、《五经》。专职老师和专职机构出现？2.教育学发展阶段：各阶段的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 性作品和作者。（孕育—萌发阶段；独立阶段；学科多样化阶段；学科群深化、整合阶段。）3.马克思主义教育思想：教育专著。苏联？中国？4.教育起源说。主要是哪几种？代表人物？5.学制。美国蓝本和日本蓝本。6.教育平等。定义。内涵。7.教育民主化？教育全面化？8.教育在个体发展中起主导作用？9.素质教育10.学习内容。知识与技能？基本特征？11.教师。职业的特点？职业能力？12.学生。权利？发展的一般规律？13.德育。14.教学。教学原则、教学方法和教学组织形式。建构主义主要观点。15.学校管理、班级管理和教师管理。定义？内容？注意1.遵守考场规定，诚信考试；2.仔细审题，认真作答；3.检查名字和学号是否填写；4.不要漏题；5.不要出现空白卷6.开心离场，等待分数。第一章教育与教育学发展“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”《中国大百科全书·教育》三、教育的产生（一）产生教育的条件1.工具制造。无意识有意识2.语言。第二信号系统完成经验的积累和传递（二）产生教育的需要1.社会需要：生活资料的生产，即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；2.人自身发展需要：是人类自身的生产，即种的繁衍（三）教育起源学习教育学，必须对教育的起源问题有所了解。在教育研究的历史上，人类教育到底是如何产生的，是一个有争论的问题。在教育研究的历史上，关于教育的产生的问题，被认为是关于教育起源研究。在历史上，对这一问题形成了一些有分歧的问题。主要形成四种观点：生物起源论、心理起源论、生活起源论、劳动起源论。1.生物起源说代表人物[法]利托尔诺（Charlesletourneau,1831—1902）《人类各人种的教育演化》和[英]佩•西能（PercyNunn,1870—1944）《人民的教育》。主要观点（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。认为动物界也存在“教师”与“学生”，也有“知识”和“技巧”的学习。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。2.心理起源论代表人物心理起源论的主要代表人物是[美]教育史专家孟禄（PaulMonroe,1869—1947）。主要观点孟禄在其所著的《教育史教科书》中表示，他不同意利托尔诺关于教育起源的生物本能之说。他认为利托尔诺之学说没有揭示人的心理与动物心理的本质区别，他从心理学的观点去解释教育起源问题，他认为，认为儿童对成人的摩仿是教育的基础,同时,他认为儿童的这种摩仿是无意识的、是一种天性。孟禄的出发点是，在原始社会中有独立性的教育活动,原始的教育就是一种“无意识的摩仿”。他在上述的书中写到，原始社会的教育“普遍采取的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始群体中儿童对年长成员的无意识的模仿就是最初的教育的发展。3.劳动起源论代表人物大部分马克思主义教育史学家和教育学家都主张此说，其代表人物是康斯坦丁诺夫和凯洛夫。主要观点苏联教育史专家麦丁斯基在他所著的《世界教育史》一书中谈到关于教育的起源问题时写到：“只有从恩格斯‘劳动创造了人本身’这个著名的原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。关于教育的起源，还有许多的观点：1.需要起源说。是劳动起源说的逻辑延伸，它包括三种略有区别的主张:生产劳动的需要说，社会生产和生活的需要说，社会生活和人类自身发展的需要说。2.前身起源说。认为人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。3.交往起源说。认为教育起源于人类的交往活动。4.家庭起源说。认为教育起源于家庭父母对孩子的抚育即教育。5.社会化影响说。认为教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响，6.超生物经验的传递和交流说。认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，其代表人物有桑新民等。三、教育的本质1.教育的本质问题教育本质问题所要回答的是“教育是什么？”这一问题，是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。研究事物的本质包含两方面的任务：一是确定事物的本质特征，即该事物与其他同类事物相区别的本质特点；二是研究该事物与其他事物之间的本质联系。揭示教育的本质是教育科学的任务。教育是什么？教育是人类特有的一种有意识活动——与动物活动比较。教育是人类有意识传递社会经验的活动——与人类其他社会活动比较。教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动——与人类其他传递经验的社会活动比较。（一）基本要素1.教育者：凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可以成为教育者。这种影响包括知识、技能、思想、品德、行为等方面，不仅包括积极的，也包括消极的。“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2.受教育者：指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人，受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。“学生是以学习为专门任务的人”3.教育措施(教育中介）：笼统地指那些受教育者与受教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。四、教育的构成要素具体分析教育中介，可以分为以下几个方面：1.教育目的。指对教育活动预期要达到的目的。2.教育内容。指依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教育中，教育内容主要体现在教科书上。3.教育方法。为达成目的，使受教育者掌握所传递的内容而采用的方法，如讲授法。4.教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口耳相传等。5.教育组织形式。指教育活动方式的形态，例如，正规化教育和非正规化教育形态。6.教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。（二）要素之间的关系1.教育者与受教育者之间是一种主体间的关系。教育者是实施教育的主体，受教育者既是教育对象又是学习发展的主体。教育者的主体性必须要在受教育者的“学”的活动中才能成立，受教育者的主体作用也必须要有教育者的“教”的活动与之相对应才能获得实现。2.教育措施(教育中介）是教育者和受教育者相互作用的桥梁。五、学校教育制度1.概念：学校教育制度：简称学制，是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。教育体制：国家各级各类教育事业的机构设置和教育管理权限划分的制度。2.学制在形式的发展学校教育制度的建立，是制度化教育的典型表征。　学校教育制度是教育制度的主体。教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。制度化的教育之乡形成系统的各级各类学校。我国近现代学制的演变中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）以及1904年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）《奏定学堂章程》我国第一个实际执行的现代学制。这个学制的指导思想是“中学为体，西学为用”。宗旨是：“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。它以日本明治维新后的学制为蓝本，同时保留了尊孔读经等封建教育的特点。整个学制分三段六级，包含着从小学到大学的完整体系，学程长达二十六年，并有实业教育同普通教育相并行。此学制中女子教育毫无地位，对学生仍仿照科举制度，授予“进士”、“举人”等各项出身，“癸卯学制”带有明显的半殖民地半封建性质。这个学制1911年后废止1922年全国教育联合会以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的 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——壬戌学制，即通称“六三三”学制。该学制将以往的七四制改为六三三制，规定小学教育六年，初级中学三年，与中学平行的还有师范学校和职业学校；大学四至六年。基本思想注重初等教育的普及和中等教育水平的提高；取消大学预科，使大学集中精力于专业教育和科学研究；实行选科制和学科教育，兼顾学生升学和就业两种准备。学制体现了资产阶级对教育的新要求，它在国民党统治区内一直沿用到全国解放初期，同“癸卯学制”相比，是一个巨大的进步。这个学制引导我国学校教育向现代教育迈向了第一步。6.教育发展的历史轨迹（一）原始教育1.非独立性：1.1教育与生活密切结合在原始社会，社会生活活动就是社会实践活动也是教育活动，生活就是教育，教育就是生活，教育与生活紧密结合在一起，人们在实际的社会生活中受到影响，增长社会生活的知识和经验，完成作为一个合格社会成员的成长过程。1.2无专职教育者在原始社会，没有专职从事教育活动的教育者。在这个时期，能者为师。人们主要是在共同的生活过程中进行学习和模仿，而且，有许多的技艺也并非这些有技艺的人员有意识地去要教他们学会，人类在此阶段的许多能力是靠着环境的强迫而使自己学会的。2.原始性一是教育的自觉性水平低。在原始社会，人类教育长期处于一种不知而为的自在状态。也就是说，对这个时期的人们来说，他们并不知道社会生活中还有什么教育的存在，教育活动是在人们的“不知”之中“而行”的。并在人们的不知不觉之中起着传递社会文化的作用的。在这个时期，教育在社会活动之中进行，但人们活动的主要目的是获得他们生活的必须而非为了教育，虽然在原始社会末期，这种自觉性水平有所提高，但同不知而为的阶段相比，那只是很短暂的一个时期，因此，纵观整个发展过程，其自觉性水平是极其低下的。二是教育的形式简单。这个时期的教育主要依靠口耳授受，言传身教的方式进行。没有专职的教师，没有固定的场所，没有专门的教具，没有确定的内容。3.平等性、普及性《礼记·礼运篇》中说：“天下为公，赞贤与能，讲信修睦。故人不独宗其宗，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长……”。这里的平等性不是社会成员刻意追求的我们现实意义下的“平等性”，它是该社会形态下社会群体内无意形成的每一个社会成员所接受的教育待遇的一致性。第一节教育的发展（二）古代教育（奴隶社会和封建社会两个阶段）古代社会教育包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，这两个社会历史阶段的生产力发展水平和政治经济状况虽各不相同，但相同的剥削阶级社会性质。类似的落后生产工具，手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态。使两个社会的教育存在着一些共同的特征。1.具有鲜明的阶级性和等级性。阶级性指在古代社会只有统治阶级及其子弟才享有受教育的权利和机会，普通劳动群众只能在家庭中接受极简单的教育。等级性则表现为在统治阶级内部各个阶层的人人何种学校均有严格的等级规定。2.教育与生产实践的分离和对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。古代学校教育是远离社会生产的，形成了教育与生产劳动相分离的特征。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”被视为天下通义。古代学校教育不但脱离生产劳动，而且还向学生进行鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。反映在教育内容上，从奴隶社会的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，到封建社会的“四书”、“五经”和后期的八股文考试，都把生产知识排除在外。3.出现专门的教育机构和专职的教育人员奴隶社会取代原始社会是生产力发展的必然结果，是社会历史的进步现象。伴随生产力的发展和社会分工的实现，社会上出现了专事知识传授活动的知识分子和专门对儿童进行教育的场所——学校，学校的产生标志着教育在历史发展中步入了一个新的阶段。据考证，我国在夏朝时就已经建立起了正式的学校。学校是奴隶社会政治经济交互作用、脑体分离、文化知识发展的共同产物。因为学校是专门的教育场所，它有固定的场地，专职的教育人员，专事于学习的教育对象，有计划、有组织的教育活动，比较丰富和系统的教学内容，从而使教育从一般的生产和生活过程中分化出来成为一种独立存在的社会活动形式。4.教育内容单一文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能。文字、典籍使人类的生产和生活经验不只物化在生产工具和生活工具上，而开始了知识形态的积累并将知识传给下一代。但教育内容重社会的典章制度，轻视生产知识传授。如古代希腊、雅典的统治者崇尚文化学习，斯巴达统治者祟尚军事训练（骑士“七技”教育：起码、游泳、投枪、击剑、下棋、吟诗），僧侣封建主的教育内容是三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐），合称“七艺”，各科串通着神学精神。古代中国一向把儒家经典奉为学生必读 教材 民兵爆破地雷教材pdf初中剪纸校本课程教材衍纸校本课程教材排球校本教材中国舞蹈家协会第四版四级教材 ，从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书”（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）、“五经”（《诗经》《书经》《易经》《礼记》《春秋》）。5.教学方法单一教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律。中国古代社会的教育以读死书、死读书为学校、私垫先生的基本教学方法，这是与当时的社会人才选拔形式直接相关的。不能按时完成学业任务或不听从教师训示者则课以体罚，“夏楚二物，收其威也”。明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式。1905年科举制才废除。“废科举开学堂”6.官学和私学并行的教育体制。古代官学分中央和地方两个层次。地方官学指由地方官府所办的学校，学校经费源于官费。西周时期的“乡学”即是地方官学。由封建王朝直接举办和管理，旨在培养各种高级统治人才的学校系统则是中央官学。中央官学创于汉，盛于唐，衰于清末。与官学并行，行于民间的教育则为私学。私学起于春秋。孔子、少正卯都是私学的创使者。中国的私学伴随了中国古代社会的整个历史。7.个别施教或集体个别施教的教学组织形式。古代社会生产的手工业方式决定了教育上的个别施教形式。中国古代孔于的私学和众多的官学、私塾，其教学形态大都是个别施教，充其量是集体个别施教，至广西方的宫廷学校、职官学校、文士学校等亦同样如此。教育学的历史发展孕育—萌发阶段独立阶段学科多样化阶段学科群深化、整合阶段1.时间：欧洲从古希腊开始到资产阶级革命以前，即从公元前5世纪到公元16世纪末，约2000年左右。在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19世纪末，约2500年。2.学科状态：在这个漫长的历史阶段中，教育学没有从哲学体系中分化出来，尚未形成独立的科学。一、教育学的萌芽或雏型阶段在中国古代，思想家、教育家孔丘、孟轲、荀况以及董仲舒、韩愈、朱熹等，大都从社会、国家治理和个人修养的角度，对教育进行了不同程度的研究。他们大都认为，教育是治国安民的工具，主张通过培养统治人才和“化民成俗”，经过“修身”、“齐家”达到“治国”、“平天下”的目的。他们对教育的内容和方法，提出过许多有价值的主张。如荀况的《劝学篇》和韩愈的《师说》，就是具有代表性的教育名篇。在西方，古罗马昆体良（大约公元前35～前96）的《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作。其他如古希腊的苏格拉底（公元前469～前399）、柏拉图（公元前427～前347）、亚里士多德（公元前384～前322）等哲学家、思想家，对教育问题也作过不同程度的阐述。孔子柏拉图1.时间：从欧洲文艺复兴时期到19世纪末，教育学进入一个新的发展阶段。2.学科状态：17世纪初，教育学开始从哲学知识体系中分化出来，成为专门的科学。二、形成独立学科阶段英国哲学家和自然科学家培根（F.Bacon,1561－1626）他为独立形态教育学的出现做出了重要的贡献。他是“近代实验科学的鼻祖”，认为实验是获得真正知识的必由之路。这就为“教育学”的发展奠定了方法论基础。他在1623年写成的《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，把它理解为“指导阅读”，并与其他学科并列，为教育学在科学体系中占有一席之地做出了贡献。教育学逐渐形成了一门独立的学科，说明人们对教育这种社会现象有了较高的抽象和合乎规律的认识，教育学逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。3.标志性著作3.1[捷克]夸美纽斯《大教学论》——近代最早的教育学著作1632年《大教学论》从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新问题，建立了比较完整的教育理论体系。他的《大教学论》一般被认为是近代最早的一部比较系统地反映近代学校教育的理论著作，前苏联和东欧一些国家，把它看作第一本教育学。在这本著作中，夸美纽斯提出使人“学会一切现世与来世所必需的事项”，强调培养“能知、能行、能言”的人，提出教育的三大任务：“（1）熟悉万物；（2）具有能力去管束万物和自己；（3）使自己与万物均归于万有之源的上帝。”他提出了早期教育的可能性和必要性，主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，提倡班级授课制，强调“博学”，规定广泛的学习内容，并提出了便利性、彻底性、简明性与迅速性等教学原则。夸美纽斯的许多设想是教育史上的创举，对反对封建教育起着积极的作用，对于后人也有极大的启示。3.2[德]赫尔巴特《普通教育学》（1806年）——标志教育学学科的独立赫尔巴特的《普通教育学》，是一本自成体系的教育学著作。他企图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建立教育方法论，强调要按照受教育者心理活动的规律去规定教学过程和阶段，选择教学的手段和方法，提出了教学的教育性理论。他主张把人类长期积累的知识、技能以及道德规范、行为准则按逻辑顺序编成教材，分科教学，系统地传授给儿童；在传授过程中，教师是当然的权威者，儿童必须绝对顺从及服从教师的教导。他的这一系列主张在以后被称为“传统教育派”。《普通教育学》四个部分：绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面、品格之道德力量以心理学为基础，规定了教学步骤：明了、联合、系统、方法。——中国“五四”以前学校教学深受其教学思想影响3.4[德]康德1776年在哥尼斯堡大学教授教育学——教育学列入大学课程的开端自18世纪30年代起，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授举办教育学讲座的传统。1776-1777年冬季学期和1780-1781年夏季学期，康德曾先后两次在柯尼斯堡大学讲授教育学。康德在1776-1777年冬季学期首次给30个听讲者讲授实践教育学。这个讲授课程是1774年由大学建议的，目的是为了“本地学校教育的改进”，后来由普鲁士政府规定为实践教育学课程，由哲学院教授轮流讲课。总结这一阶段教育学的发展情况，可以看到，教育学已从哲学中分离出来，形成了独立的体系；对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明；开始运用心理学的知识来阐述教育教学问题。但是，由于历史和阶级的局限，夸美纽斯等人对自己理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用科学的实验方法来研究教育问题。这种理论上的缺陷和方法论的局限，在资产阶级教育科学领域内，始终不免存在着唯心主义与形而上学的缺点。因而就其整体来说其思想体系尚未达到真正科学的地步。1.时间：自19世纪末到20世纪四五十年代。2.学科状态：心理学、社会学、法律学、伦理学等经验学科逐渐兴起。尤其是一些自然科学如数学、生物学等学科成为阐述教育理论的依据和前提。教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且也逐渐利用社会学常用的实证方法（搜集资料，进行调查、统计，根据事实进行客观的记述、比较、说明，探究其规律）和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化。3.特点：(1)研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。(2)开创了教育研究的诸多新领域。(3)出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。三、教育学的发展多样化阶段实用主义教育学实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物为美国的杜威、克伯屈等。杜威的其代表作有《我的教育信条》《民本主义与教育》。1916年[美]杜威（J.Dewey,1959－1952）出版《民本主义与教育》。杜威基本观点：——教育即生活。杜威不赞成教育为未来生活做准备的观点，而认为教育即生活本身，教育要与目前的生活紧密联系。——教育即经验的生长。杜威认为，经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。教育即经验的生长表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。知识是促进经验不断改造和改组的工具。——学校即社会。即学校不能隔离在社会之外，而应是一个小社会，让学生在学校内能获得社会生活所需要的有关经验。——从做中学。这是指教育的方法。杜威认为教育的最好方法是在实践中学习，在实践中不仅能学习知识，而且能知道知识的价值和用途。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘经验主义的色彩。马克思主义教育学马克思主义教育学包括两部分：一部分是马克思、恩格斯以及其他一部分马克思主义经典作家对教育问题的论述。另一部分是前苏联和我国的教育学者们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对一系列教育问题的研究结果。代表人物：加里宁、凯洛夫、杨贤江等前苏联教育家凯洛夫（1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。杨贤江（1895——1993），南京高等师范学校最早传播马克思主义者。1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》，这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作，揭露了教育上种种错误、欺骗的东西，许多内容、观点在中国都是第一次提出，在中国教育史上具有重大意义。主要教育专著还有《教育史ABC》凯洛夫学科的深化、整合是沿两条路线开展的。一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。四、教育学深化发展阶段关键词学校教育教育学学制一、判断题1.教育学是研究教育现象及其规律的科学。（）2.《普通教育学》的出版是科学教育学的诞生的标志。（）3.F.培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。（）4.在大学首先开讲教育学课程的著名思想家是杜威。（）二、选择题1.《雄辩术原理》一书的作者是（）A.柏拉图B.亚里士多德C.昆体良D.苏格拉底2.对古代儒家的教育经验和理论作了系统总结，被称为世界上最早的关于教育的专门著述的是（）A.《理想国》B.《雄辩术原理》C.《学记》D.《论语》3.近代最早的一部论述教育的专著（）：A.《普通教育学》B.《大教学论》C.《学记》D.《论语》练习题4.德国教育家梅伊曼是（）的代表人物：A.实验教育学B.文化教育学C.批判教育学D.制度教育学5.学校教育活动的基本要素是：A.教育者B.教育影响C.教师D.受教育者6.属于“生物起源论”的代表人物是：A.利托尔诺B.杨贤江C.孟禄D.杜威7.学校教育与生产劳动相脱离始于：A.原始社会B.奴隶社会C.封建社会D.资本主义社会8.狭义的教育是指（）。A.课堂授课B.文化传授C.人才培养D.学校教育9.《孟子》中“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”；其中“校、序、庠”都是指（）。A.教师B.学校名称C.私塾D.六艺10.被称为“科学教育学奠基人”，也被看作是传统教育学的代表的是（）。A.赫尔巴特B.杜威C.亚里斯多德D.马克思11.古代教育准确地说是指（）教育。A.原始社会B.奴隶社会C.奴隶社会和封建社会D.封建社会12.被称为“教育学的雏形”，标志着中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的是（）。A.《论语》B.《礼记》C.《学记》D.《孟子》13.以马克思主义理论指导编写的第一本著作是（）。A.《普通教育学》B.《教育学》C.《爱弥尔》D.《教育学大纲》14.与赫尔巴特的教育思想针锋相对，主张“学生中心、生活中心、活动中心”的“三中心”思想的人是（）。A杜威B.康德C.洛克D.裴斯泰洛当代世界教育教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。1.人即目的，人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展，只有尊重每一个体的基本人权与自由的和发展，才符合教育平等的原则。2.教育权利平等原则。3.教育机会均等原则。4.差别性对待原则。起点公平、过程公平和结果公平。教育民主化教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。教育民主化是指民主原则在教育领域中的深化和扩展，一般包括两个方面：个体具有越来越多的受教育机会；个体受到越来越多的民主教育。关键词组教育平等教育民主化教育与人的发展影响个人发展的因素及其作用遗传素质环境个体主观能动性教育一、遗传素质是影响人的身心发展的生物前提1.为人的身心发展提供物质基础和可能性2.其差异性对人的发展有一定的影响作用3.其成熟机制对人的年龄特征有影响作用4.正确认识遗传素质在人的发展中的作用遗传素质1.遗传素质只是人发展的可能性，不能决定人发展方向和水平2.人的遗传素质具有较强的可塑性3.人的个性主要是后天形成的二、社会环境是人的发展的现实制约因素环境是围绕个体周围的并对个体发展自发地发生影响的外界环境。包括：自然环境和社会环境。（一）自然环境指不依赖于人而存在，人与动物共有的环境，是同人类生活和活动密切关系的、能够对人的生存和发展产生影响的种种自然条件的总和。环境（二）社会环境社会环境是指人们所生活的一定社会的物质生活和精神生活条件，包括宏观环境和微观环境。1.宏观社会环境为人的发展提供了总的条件和背景，制约人的发展方向和水平。2.微观社会环境为人的发展直接的影响3.正确认识社会环境在人的发展中的作用——它是人的发展的外部客观现实条件，对人的发展从根本上予以影响。三、学校教育在个体发展中起主导作用从广义上说，教育是社会环境的一部分，是特殊的社会环境。1.教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向2.教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻；3.学校有专门负责教育工作的教师；4.个体的遗传因素、社会环境因素部分也是受到教育影响的结果。教育四、主观能动性是人发展的内部动力个体主观能动性是指人的的主观意识和活动对客观世界的积极作用，包括能动地认识世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的实践活动中。个体主观能动性第一层活动：生理活动第二层活动：心理活动（认知活动）最高层活动：社会实践活动环境和教育的影响只是人发展过程中的外因，这些影响只有通过人自身的活动才起作用。影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的发展的物质基础，成熟是身心发展的一种准备状态，环境为个体发展提供多种可能性，教育作为特殊的环境对人的发展起主导作用，人的主观能动性是发展的内部动力。第三节教育对人的素质的培养一、素质的含义、分类与结构人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。自然素质心理素质社会素质先天因素后天因素二、素质教育的内涵、目的与任务全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。 素质教育是针对“应试教育”的弊端提出的，面向全体学生实施的全面的和谐的教育。是新时期中国试图整合社会发展与个体发展的矛盾的教育。素质教育的三大任务就是发展身体素质、培养心理素质教育、形成社会素质教师与学生教师一、教师职业1.教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。2.教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业二、教师职业素质教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对学生的身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。1.职业道德素质(核心是热爱学生)2.知识素质3.教师的能力结构三、教师职业能力1.信息能力。教师只有具有信息能力，也才能培养学生的信息能力，指导学生去独立地获取知识。2.教学能力。驾驭教学的能力，运用各种教学方法的能力，培养学生非智力因素的能力，现代教育技术的能力等。3.表达能力。口头表达和文字表达这是教师职业能力一个重要的方面。4.组织能力。5.教育科研能力。2.教师职业的特点（1）传道者角色（2）授业、解惑角色（3）示范者角色（4）管理者角色（5）朋友角色（6）研究者角色1.职业角色多样化1.专业意识2.专业态度3.专业知识4.专业品质2.职业训练专业化学生具有独立的社会地位，是权利的主体，依法享有生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。学生的社会地位（青少年儿童）学生的发展的一般规律1.发展的不平衡性2.发展顺序性生理成熟：性机能成熟心理成熟：独立思考能力、较稳定的自我意识与个性的形成身体：从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉心理：从机械记忆到意义记忆、从具体思维到抽象思维3.发展的阶段性。量变质变4.发展的个别差异性。5.“最佳发展期”儿童最容易接受有关教育教学影响得时期。共同：经历共同的发展阶段不同：发展得速度、水平及其优势领域教师与学生的关系一、教育内容上：授受关系1.从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者2.学生主体性的形成，既是教育目的，也是教育成功的条件3.对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展二、人格上：平等关系1.学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；2.严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系；三、道德上：相互促进关系1.师生关系从本质上是一种人——人关系；2.教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。师生关系从本质上是一种人——人关系，是人与人之间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。学习理论学习的四个层次1.第一层次：最广义的学习，指人和动物的经验的获得和行为变化的过程。2.第二层次：人类的学习，指人在生活中、在社会实践中获得直接经验，掌握人类社会文化科学知识的过程。3.第三层次：学生的学习，学生在教师指导下，有目的、有计划、有系统地掌握科学文化知识和行为规范，促进身心全面发展的过程。4.第四层次：最狭义的学习，仅指学生掌握知识、发展智力的过程，即通常说的智育方面。②裴蒂娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.56.（一）学习内容1、知识：我们所知道的事实。“是什么？”知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。知识学习的过程，一般分为三个阶段，即知识的获得、保持和再现。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。2、技能：我们所知道的方法。“如何做？”技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。包括智力技能和操作技能两大类。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段。指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。（二）知识与技能具有哪些基本特征？1.知识能够用言语交谈，而技能通常难以用言语表达清楚；2.知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；3.知识的单位结构具有多样性，而技能的单位结构具有一致性；4.知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的记忆则呈现独立的模块性；5.知识的迁移具有叠加扩充的特性，而技能的迁移则呈现序列转移的特性。教学理论教学原则和教学方法1.教学原则（1）直观性原则夸美纽斯，“知识的开端永远必修来自感官”①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观要与讲解相结合；③重视运用语言直观。（2）启发性原则孔子“不愤不启，不悱不发”；苏格拉底“产婆术”①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手，培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。要求要求（3）巩固性原则孔子，“学而时习之”“温故而知新”；朱熹“熟读精思”①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。（4）循序渐进原则朱熹“循序渐进，熟读而精思”①按教材的系统性进行教学；②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；③由浅入深，由易到难，由简到繁。要求要求（5）因材施教原则朱熹，“孔子教人，各因其材”①针对学生的特点进行有区别的教学；②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。（6）理论联系实际原则乌申斯基“空洞的毫无根据的理论是一点用处也没有的。理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力；③正确处理知识教学与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。要求要求2.教学方法（1）基本依据①教学目的和任务的要求；②课程性质和教材特点；③学生特点；④教学实践、设备、条件；⑤教师业务水平、实际经验及个性特点。（2）中学教学方法讲授法（最常用）谈话法讨论法演示法练习法实验法教学工作的基本程序1.备课2.上课（一堂好课？）3.作业检查与批改4.课外辅导5.学业成绩考查与评定目标明确；重点突出；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈教学组织形式1.个别教学制2.班级授课制（我国的主要教学组织形式）3.分组教学制4.其他教学组织形式：道尔顿制、复式教学建构主义主要观点1.1知识观：（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。（2）在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。　（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。1.2学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。（2）学习不是被动接收信息刺激，或简单的信息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。1.3学生观（1）学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成自己对问题的解释或假设。（2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。启示：应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。1.4教学观教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出行的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。 学校德育德育德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。 从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、 培养学生的德育行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。 道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当 的判断的能力； 道德敏感即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。德育内容人类生活可以划分为：私人生活、国家与社会公共活动、职业生活道德规范私德公德职业道德从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。 直接的道德教学与间接的道德教育直接的道德教学：直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。 间接的道德教育：渗透在学科教学和学校集体生活各个层面的道德影响。道德学习的核心是态度或价值观的学习学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育；（一）认知性道德发展模式道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。该模式假定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。瑞士学者皮亚杰：提出，理论建设美国学者科尔伯格：深化，操作模式。（二）体谅模式体谅模式是由英国德育学家彼得·麦克费尔等人于20世纪70年代所创。该模式假定与人友好相处时人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际于社会情境问题启示学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。 与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。1.理论假设（1）与人又好相处时人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；（2）道德教育重在提高学生的人家意识和社会意识。引导学生学会关心，学会体谅；（3）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同角色和身份，尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展；（4）教育即学会关心。麦克费尔坚信行为和态度是富有感染力的，品德是感染来的而非直接教来的。学校管理一、学校管理学校管理根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。（一）教学管理放在重要位置；（二）教学管理首先是教学思想的管理；（三）常规管理是教学管理的基础；（四）教学质量管理是教学管理的核心。二、教师管理教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想，明确自己的职责、权利和义务，不断提高教师的水平，通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。（一）合理安排使用；（二）满足正当需要；（三）教师的培训与提高；（四）教师的考核与评价。三、班级管理班级管理是班主任与全班同学明确班级发展目标、形成班级集体、建立班级专职、有效开展班级活动的过程。（一）班级教学管理；（二）班级德育管理；（三）班级体育卫生和课外活动的管理；（四）班级生活指导。谢谢同学们与我共同学习和进步祝大家考试顺利！暑假愉快！