PAGE此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。高职渗透教育理论探析 [摘要]文章从“学科教学中的德育”入手，将渗透教育从思想政治领域应用于高职各专业教学，从德育素质培养延伸到全面素质培养，尝试系统地论证具有职业教育特色的高职渗透教育理论，提出了必须围绕高职培养目标，强化专业教学的教育性、思想性，并结合当代高职教育教学改革进行渗透教育，践行素质教育的观点。 [关键词]高职渗透教育理论素质教育 [作者简介]钟庆文（1968-），男，江西萍乡人，泰州职业技术学院人事处处长，副教授，硕士，研究方向为教育理论与教育心理。（江苏泰州225300） [课题项目]本文系中国职教学会2020年度科研规划课题“在专业教学中渗透德育的理论研究与实践探索”（项目编号：256024）和江苏省2020年高校哲学社会科学研究课题、江苏省泰州市“311人才培养工程”资助课题“高职渗透教育的理论与实践”（课题编号：2020SJD880027）的研究成果之一。 [中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）32-0053-02 教
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育人是教师的天职，教学是育人的基本途径，学校教育中各种影响力渗透于教学过程中，开展渗透教育是高职院校人才培养的重要途径。 一、渗透教育本源探析 1.缘起“学科教学中的德育”。国内学者张耀灿教授较早明确“渗透教育”，并在《思想政治教育学原理》中将渗透教育作为与灌输教育对立的一种教育方式，指出渗透教育“指在思想政治教育过程中，把社会所倡导的世界观、人生观、价值观，国家的大政方针和社会规范等，通过各种途径和形式以及教育者的身体力行，自然和谐、潜移默化地贯穿于思想政治教育的每一个环节，以形成教育者所期待的理想状态”。 考察古今中外教育实践史，重视德育，为一定阶级与社会培养人才是最基本的规律，专门的德育体系是随着社会的进步不断发生发展而来的。现代社会，德育被提高到前所未有的高度，其实践出现了新的特点：一方面，各国愈加重视建立专门的德育课程体系与系统的德育渠道。另一方面，随着对品德形成的随机性、主体性、体验性规律的理解的加深，教育者认识到单靠德育或单一课程体系难以彻底解决青少年出现的各种问题，德育实践逐渐与其他教育融合。中国提出“寓德育于各科教学之中”，美国一些大学主修专业都要从历史、社会、伦理学的角度进行学习研究。当代德育改革逐步趋于综合化、生活化，强调利用学科优势、家庭与社区资源，与受教育者的生活融为一体，实现知性德育到生活德育的转化。 2.渗透教育的特征。一是教育目的的隐蔽性。隐藏教育意图是一种教育艺术，淡化受教育者被迫受教意识是渗透教育的基本理念。渗透教育充分考虑受教育者的心理，把教育目的贯穿于教学过程中，通过精心
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的活动和情境，将思想道德规范隐藏其中，潜移默化、寓教于乐，教育策略更加隐蔽。二是教育过程的互动性。教学活动伴随着师生情感交流，影响教学与德育的效果。一切有效的渗透教育活动一定具有良好的互动环节，教师要精心设计学科教学中的德育。三是教育方法的间接性。渗透教育方法主要是用直观载体直接作用于感知对象，将教育目的和内容藏于载体，通过不同活动方式影响受教育者，
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现出间接性特征。无意识教育可以消除教育者与受教者间的隔阂，更好地调动受教育者的潜在因素和内在动力，形象化教育通过艺术形象表达出来的感情和情理打动人、感染人，效果更加显著。四是教育内容的开放性。教育实践离不开家庭、学校、社会，这是教育环境的开放性。在教学中开展渗透教育是教书与育人的统一，学科教育不仅要传授科学知识，还要促进学生道德、情感、意志和人格的成长，实现德、智、体全面发展。学科教学内容与过程决定了渗透教育内容的开放性。五是教育效果的持久性。教育者应做到由浅入深、循序渐进。学生道德知识的内化需要道德情感体验与道德行为。渗透教育涉及知、情、意、行等方面，教育效果持久，能够达到沉淀心底、渗透灵魂的效果。 3.渗透教育的理论基础。第一，教育思想基础。中国教育史上众多教育家明确提出教师必须教书育人。儒家把学习“六经”作为培养道德的基础和必要途径，孔子提出教师必须帮助学生进德修业，并把教学生做人放在第一位；《学记》系统阐述了教与学的形式与方法，主张将课内与课外活动结合起来，以帮助受教育者达成教育目标。此外，“传道授业”“文以载道”等论述都深刻揭示了专业学习与思想道德养成之间的关系。在教学中，渗透德育同样是国外教育家的普遍观点。亚里士多德曾说过，教育心智而不教育人心就是没有进行教育；赫尔巴特认为教学具有教育性，“教学如果没有道德教育，只是一种没有目的的手段”；苏霍姆林斯基说：“智育的目标不仅在于充实与发展智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质。”第二，心理学基础。渗透教育有深厚的心理学依据。认知心理学主张学习是学生主动建构的过程，教师的作用是设立有利于学生独立探究的情境。人本主义心理学主张尊重学习者的意愿、情感和价值观，相信学习者能自我教育、自我发展并最终达到自我实现，提出建立良好的师生关系，实施“以学生为中心的教育”。两种心理学流派关于道德教育的观点的相同之处在于：道德教育要以人为本，充分尊重学生的主体性；在教育方法上，强调根据学生的内在接受心理和动机需要，减少抗拒和排斥，寓教于无形；在教育氛围上，营造良性德育环境，注重人文精神，强化家庭、学校、社会教育环境的作用，将内部和外部、物质和精神、有形的和无形的因素结合起来。第三，德育原理基础。德育过程的基本规律表现为三个方面：一是学生道德发展是知情意行共同作用的结果，其中知是基础，行为关键。二是德育过程是促进学生内部矛盾斗争的过程，德育必须不断化解德育目的与受教育者品德现状间的矛盾。三是主体体验是道德生成的基础，德育应沿着“活动―体验―领悟―内化”的路径，实现由接受道德到体验、发现、建构道德的飞跃。体验源自活动与交往，道德教育应寓教育于活动中，激发学生情感。据此，可产生不同的德育实践观：其一，生活道德教育论。道德教育根植并服务于生活世界，从对人的礼貌尊重等生活细节做起，让学生积极投入生命实践中创造人生，愉快地生活。其二，活动道德教育论。活动是人发展的根本动力与方式，道德是在活动中产生，有意义的、自然的、新颖的教育活动才能实现人的自主发展。其三，文化道德教育论。道德教育要将人类优秀的精神内涵转化为生机勃勃的精神，把文化升华为获取幸福生存的智慧，使学生兼有民族精神与世界视野。
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