PAGE做好“教后记” 做好教学反思 传统意义上的教案很难见到“教后记”的踪影,但是近年来随着教学反思意识的萌芽,教后记已越来越多地走进教案中,成为许多学校规定的教案组成部分之一。从反思教学的角度而言,这无疑是一件好事;但从对教后记的定位而言,将之作为教案的一部分则是不尽合理的。教案,顾名思义,可简单解释为“教学
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”。在应用文中,“方案”属于“计划”的范畴,具有预见性、超前性;而“教后记”则是教师对课堂教学中出现问
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及师生交流结果的反思,不属于预见的、超前的范畴,所以划归教案中是不合理的———当然,这不是一个简单的归属问题,而是对教后记重要性的认识问题。笔者认为,教后记作为课后教学反思的重要外显形式,应处于与教案平等的位置,而不是屈居教案一隅。在教学实践中,许多教师尽管经常按照学校的规定写教后记,但他们对教后记的认识是肤浅的,有的教师写“教后记”只是“小和尚念经,有口无心”;有的语焉不详,表述笼统;有的互相抄袭,缺乏个性,未能把教后记与真正的教学反思联系在一起。与此同时,学校管理者对教案检查时往往只注意到“有无教后记”,甚或在写作上进行统一强求,如有的学校规定不得少于120字,但对“教后记”写作质量缺乏有效的监控———所有这些,都使得教后记的作用大大削弱。教后记本是教师从新手教师走向专家型教师的有效途径,但由于在具体写作中存在着上述种种虚化表现,所以未能发挥出应有的作用。毋庸置疑,教后记应该是教师在课堂教学之后对教学的反思。什么是教学反思?比较一致的认识是:教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这其中,“自我觉察水平”至关重要。有的教师从教多年,但教学效果一直没有处在最佳水平,这与“自我觉察水平”的低下有直接的关系。作为教师,专业知识与讲课技巧固然重要,但教育思想和驾驭教学的能力更是必不可少的。如果缺乏对日常教学行为进行反思的意识,教师很难从一个客观的、建设性的角度审视自身。只有反思,教师才会不断地剖析自己课堂教学中的优缺点,冷静地、条分缕析地、客观地进行评判。它不是笼统地进行述职,而是具体地对于某一课文、某一教学环节甚至某一个讨论回合展开“回头式”思考。在反思中,已有的经验积淀下来,成为进一步教学的背景;新的思想在抽穗,在拔节,在生长。这其中,有对他人思想的评判,有对自己思想的衡量,有对学生对象的更深层次的教学关怀。而教后记作为教学反思的书面表现形式,比起教师内隐的没有形之于书面的教学反思更加明晰和条理。那么,教后记中对于教学的反思究竟应该包括哪些内容呢?可以说,教后记中所要反思的内容可以涉及到教学工作的方方面面。从反思教学过程的角度而言,它包括确定教学目标,明确教学重点难点,选择教学策略和教学方法,安排教学步骤,评价教学效果等等。从反思的时间上来看,教后记既可以是教师针对本节课的反思,也可以是针对前一阶段(时间段落或是思想段落)的反思。如阅读教学中“对话理论”中师生对话、师本对话、生本对话后产生的教学效果与以往注入式、灌输式的区别。从教师本人对教学效果的评价上看来,可以分为对经验的反思和对教训的反思,二者往往共存。对经验的反思,可以促使教师对日常教学行为的合理性、先进性进行及时的
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,作为制订下一步教学方案的重要参考;对教训的反思,可以促使教师及时地修正自己在教案中出现的问题,思考其中隐含的深层原因,以使今后的教学避开相同问题的缠绕。这正如布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》的前言部分所说:“和学生的交流使我认识到如何教学,为何这样教,认识到学生为何感到我的教学并不像我所设想的那样浅显易懂。我的教学不一定就是糟糕的和有害的,但是却存在着问题。我的意思是我的教学充满着未被承认的议程、不能预测的结果和未认识到的方面。”著名特级教师于漪当年在执教《记一辆纺车》时有这样一个导入情景:师:今天学习第十一课《记一辆纺车》。昨天请同学们预习了,说说看,你们喜欢这篇文章吗?生:(异口同声)我们不———喜———欢。(随堂听课的二十几位同志惊讶,教师感到意外,稍停,笑着说———)师:不喜欢?那就请你们说说不喜欢的原因吧!谁先说?(以下略)针对这一教学中出现的“意外事件”,于漪老师在教后记中进行了反思:“备课时考虑欠周密,原以为学生喜欢散文,想由此激发兴趣,引入课文,未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。课堂上发生了意料之外的情况,当即因势利导,先听取学生的意见,然后强调该篇叙事散文的特点,培养学生学习兴趣。对学生实际应作充分的了解和估计,不可再犯闭塞眼睛捉麻雀的毛病;要继续提高驾驭课堂教学的能力,力争做到运筹帷幄,成竹在胸。”剖析一下于漪老师的教后记,不难发现,在她对课堂上出现的“意外事件”的分析中,主要写了三个方面的内容:一是对备课的反思(考虑欠周密,未考虑到叙事散文与抒情散文的差异、闭塞眼睛捉麻雀),二是对自己课堂应变情况的反思(因势利导,听取学生意见,强调文体特点,培养兴趣),三是对经验的反思(继续提高驾驭课堂教学的能力)。以上三者既有教训,又有经验;既有对过去事件的回想和诊断,也有对今后应采取的教学策略的安排,可谓环环相扣,紧密相连。如果说教师在课堂上的机智使她的教学得以顺利进行,那么在课后的顿悟与反省则更加可贵,因为这种反思是指向未来的,它使今后的教学更加完善和充满开放性。这样的教后记不是偶尔为之、一曝十寒的个人小结,而是编织在教师日常教学行为中的丝丝金线,它使教师的教学行为处于一个具体的、动态的可以调控的系统中,可以说,教师总是能够清晰地看到自己在教学中所处的位置,而避免盲目和多走弯路。在当今的课程改革过程中,由于传统的教学方式与崭新的教学理念存在着隔阂,教师“所主张的理论”与“所采纳的理论”有时是相分离的。一般来说,“所主张的理论”比“所采纳的理论”更前瞻,更符合教育规律,更体现着教育的理想,而“所采纳的理论”总是比“所主张的理论”更加根深蒂固地存在,在短暂的时期内更有市场,但往往对教学效果构成潜在的威胁。如在文言文阅读教学中,满堂灌的教学方法似乎比学生自读、师生对话的方法更容易在短暂的时间内解决问题,但很难使学生对课文内容有深层次的理解,也很难使学生形成独立阅读的能力。当教师意识到这样的问题时,应该及时地对教学进行反思。反思的过程其实是教师自身在思考、酝酿、探求,在二者之间寻找到最佳通道、最佳切入点的过程。如果没有这一链接的过程,再好的理论也与教学实际难以匹配,而教后记是这一反思的外显形式。我们试图对教后记进行这样的描述:教后记应是放置教师思想的家园,它应该更深地存在于教师的思想深处,它应当是教师真正进行教学反思的一种外化形式,篇幅上可长可短,短者,寥寥数语,言简而意丰;长者,汩汩滔滔,下笔千言。文体上可以是应用文式的总结,也可以是散文式的感想,甚或是戏剧式的“精彩回放”。同时,教后记的写作可以放在一节课之后,也可以放在一个教学单元之后,而不必拘泥于前者。教学管理者应当对“教后记”进行“质”的评判,允许教师表达个性的声音。在这时,教师变成了一个思想者,一个拾穗者,一个头脑清晰,善于解决问题的人。累累的粮食,源于自然的拾穗;成功的反思,源于真正的教后记。