当代语文教学基本理论(讲义)

　　　　　　　　　　《当代语文教学基本理论》 绪论 本课程是以语文学为主要理论基础，以中学语文学科教育为研究对象的一门综合性的应用理论学科。 第一节语文教学论学科的形成和发展 一、学科萌芽期（1897——1921） 1897年(光绪23年)清津海关道、大理寺少卿盛宣怀创办南洋公学师范院，首开“教授法”，讲授“各科教授之次序法则”。此举可视为本学科设科之始。 1903年(光绪二十九年)《奏定学堂章程》颁布，中国较为系统完备的新学制“癸卯学制”。产生并推行，在初级和优级师范学堂分别开设“教授法”和“各科教授法”。 二、学科草创期（1922——1949） 1918年秋，时任南京高师教务主任的陶行知先生，提出改革旧的教学方法，草拟教学相联 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ，主张以“教学法”代替“教授法”。他认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”“教的法子必须根据于学的法子”。“先生需一面教，一面学。”尽管当时曾遭校方拒绝，但是，经过陶先生一再倡导，全国同行纷纷响应，学科终由“各科教授法”更名为“各科教学法”。 30年代起，学科建设的突出特点是把教材研究的内容引进教学法学科。1939年颁布的《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》将学科定名为“分科教材及教法研究”；1946年颁布的《修正师范学院规程》进一步规定分科教材教法研究是专业训练项目，在第四学年开设，内容分教材选择、教科书批评、课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 研究、教学研究、课程组织、教具设置及应用等部分，讲授、阅读、参观，与其他研究方法并用。至此，“国文教材教法”的学科渐成雏形，初具规模。 三、学科徘徊期（1949——1977） 新中国成立之初，随着国内政治形势以及语文教学形势的变化，学科名称几经更易。这个时期，学科建设处于变化不定、徘徊不前直至完全中断的状态，虽经广大同行的努力工作，但是学科领域却少有建树。 四、学科发展期（1978—— ） 1981～1987年，在国务院学位委员会的学科专业目录中，“教育学”这个一级学科下设置“教材教法研究”这个二级学科，“语文教学法”或称“语文教材教法”便是其中的一个研究方向。 1986年8月，北京师范学院向国务院学位委员会提出了《关于变更授予硕士学位学科、专业目录中“教材教法研究”专业名称的请示报告》，建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华。 翌年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教材教法研究”更名为“学科教学论”。于是，本学科相应改称“语文教学论”。 综上所述，这种名称和内涵上的演变，体现了学科经历的“萌芽期一>草创期一>徘徊期一>发展期”这样的运行轨迹，反映了学科由幼稚混沌逐步走向成熟繁荣的发展规律。 第二节语文与语文课 　　“语文”与“语文课”,这两个名称在语文教学论视野中是两个不同的概念.明确这一点是进行语文教育及其研究的起点. 一、语文与汉语文 语文,<辞源>,<辞海>找不到它的词条,<现代汉语词典>(1996年7月版)的释条是:(1)语言与文字:语文程度(指阅读,写作等能力).(2)语言和文学:中学语文课本.可以说,以上的解释不但不全面,而且不尽科学. 某一民族所通用的语言文字；某一国家所通用的语言文字。 母语教学；第二语言教学。 国家通用的语言文字(共同语)教学。 　　二、语文：语言与言语 语言是以语音为物质外壳，词汇为建筑材料，以语法为结构规则的一种符号系统。 言语，是对这个符号系统的使用及其结果。 语言是静态的知识体系，言语是动态的实践过程。这样的一种分离，促使人们思考语文教学是学习前者还是后者？抑或二者兼而有之？ 1998年韩雪屏撰文指出：“语言与言语的区分对语文教学的重大意义是：为语言的学习和研究提供了一个模式，即‘言语---语言---言语’的模式。”无论是儿童学习母语，还是成人学习外语，都是从模仿他人的言语开始，而后逐渐了解某种语言的语音、词汇、语法的系统规则；但最终目的仍然在于自己能听说、能读写。 韩雪屏提出的模式是正确的。他指出了人们学习母语的规律，同时也指明了语文教学的本意：就是要让学生从他人的言语作品中把握语言规则，进而形成学生自己做人须臾不能离开的言语行为和言语作品。 语言规则系统是静止备用的，呈现为统一的常规形态；而言语是运动着的，经常呈现超常规的创新状态。语文课本中的文章都是作者在特定的语言环境中，为了向一定的读者对象，表达特殊的思想感情而使用语言的结果。为什么作者在那种语言环境中要用那些词语，并且以某种特殊的形式组成句和段？为什么作者要采用那种修辞手法去表情达意？为什么这些语言材料最恰切的表达了他的见闻和感受？以至于人们在长期的社会交际中，全民的语言材料为什么会发生功能性的分化？诸如此类的言语表达规律，正应当是语文教学的肯綮。换言之，语文教学须特别注意静态的语言规则如何进入动态的言语行为过程；动态的言语行为和结果如何创造性的应用了语言规则，从而具有超乎寻常的表达效果。 三、语文与语文课 教育领域中“语文”概念的出现： 1903年(清光绪二十九年一月，即1904年1月)，清政府颁布了各级(小学堂，中学堂)《学堂章程》，规定初小设“中国文字”课程，高小与中学设“中国文学”课程．这就是语文首先单独设科，是具有现代意义的语文学科教育的发端了。 近代教育先驱梁启超、蔡元培认为将语文学科称为中国文学，名实不尽相符，提议定名为国文。1906年前后，粱启超在长沙创办女子学堂，就将它定名为国文。大约在1907年前后，初小“中国文字”、高小与中学的“中国文学”课程，就统称为国文了。至于由政府文件正式命名，则是在1912年，《教育部公布小学校令》、《教育部公布中学校令施行规则》中，都是称作国文的。 五四新文化的民主、科学大旗带来了中国教育的进一步变革。当时教育问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 论争的焦点就是学校教育要不要尊孔读经，维护旧礼教、讲授旧文学。反映在语文教育领域中，就是反对文言文，提倡白话文；反对旧文学，提倡新文学。1919年，以蔡元培为首成立了“国语统一筹备会”，倡议改编中小学课本，并指出；“统一国语既然要从小学校入手，就应当把小学校所用的各种课本，看作传布国语的大本营，其中国文一项，尤为重要。如今打算把‘国文读本’改作‘国语读本’：国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。”(顾黄初、李杏保〈〈二十世纪前期中国语文教育论集〉P8，四川教育出版社91年版)这是语文学科体系建设上的第一声春雷。1921年1月，教育部训令各地把小学一二年级国文改为国语，一律用语体，不杂文言。 在49年到50年代初期，随着新民主主义教育的逐步确立，半封建半殖民地的教育逐渐被取代。为适应新民主主义与社会主义的要求，更好地体现语文学科的内容面语文学科名称由过去的国语、国文统一更名为语文。对此变更，叶圣陶在一封信中专门谈到：“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本时。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。 概念界定： 语文是语言和文字？语文是语言和文章？语文是语言和文学？语文是语言和文化？语文是口头语言和书面语言？语文是语体文和文言文？ 语文是以语言为核心，包括文字、文章、文学及文化的多元体系。语文教育，一般是指在母语教育层面，对国民所进行的关于语文综合体的整体教育活动。 四、语文课的性质 新课标：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 第一章　语文教学原则 第一节 语文教学原则概述 教学原则是语文教学实践中必须遵循的基本要求和准则，反映语文教学过程的基本规律，是处理语文教学中各种矛盾的依据。 １、教学规律、教学原理和教学原则 教学规律是教学过程中诸矛盾的本质联系，是客观存在的，不以人的意志为转移的。 教学原理是客观阐明教学规律的，解答“为什么”的问题。 教学原则是对教学规律的认识，经过总结以后制定出来的行为准则，因而带有主观性，解答“怎么办”的问题。 例如：“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”因此，语文教育不仅培养学生运用语言的能力，还要培养学生的爱国主义情感、社会主义道德品质，进而形成积极的人生态度和正确的价值观，这是一条语文教育规律，阐明这条规律的语言是教学原理，而根据这条原理概括出来的行为准则就是教学原则。 ２、语文教学原则和教学 经验 班主任工作经验交流宣传工作经验交流材料优秀班主任经验交流小学课改经验典型材料房地产总经理管理经验 语文教学经验往往带有偶然性和个性色彩，教学原则是从经验教训里认识到了语文教学的基本规律，从而制定出的符合规律的教育准则。        　第二节 语文教学原则的内容 一、语言教学为言语能力培养服务的原则 1、语文科的性质决定言语能力培养是语文教学的中心任务 现在越来越多的人已经明确语文，既是语言，又是言语。语言是具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际手段，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的语言，才能为社会所接受。言语则是语言存在的形式， 是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，是一种个人行为。评议教学，说到底，就是教师指导学生在言语活动中把握语言规律，发展言语能力的过程。在语文教学中，言语能力是中心任务，语言教学必须为言语能力培养服务。 确定这一教学原则的依据在于,语文科的性质决定言语能力培养是语文教学的中心任务.其实,任何社会、任何国家在基础教育阶段开设母语课程，究其本意，都是为了让学生熟练地运用母语。“言语——语言——言语”，即从他人的言语行为和言语作品中把握语言规则，进而形成自己言语行为和言语作品，这是母语学习的基本模式。这里，作为桥梁和纽带的“语言”，起着指导和规范的作用，它理所当然地应为言语能力培养服务。换言之，在基础教育阶段，教学生们学习一定的语言知识，只是为了更好地运用母语，提高言语水平。至今，我们还没有发现哪个国家的基础教育阶段专门或主要地教职工学生学习语言知识范围体系，而不以言语能力培养为已任。 2、语文教学目标决定语文教学的最终目标是形成学生言语能力 语文教学的目的也决定语言教学为的是形成言语能力。学习语文，简而言之，就是为了学好听话、说话、读书和写作。学习语文，根本的目的并不在于获取系统的语言知识，而是在理解语言文字的基础上，正确运用语言文字，形成实际的语言能力，并养成学习语文的良好习惯。显而易见，在语文教学中，语言教学必须为言语能力培养服务。 3、基础教育的特点决定中学语言教学必须服从于为言语能力培养服务 世界各国基础教育中的母语教育，与高等教育中的母语研究都有着重大区别。前者是一种以必要和实用的语言知识为基础的言语能力培养过程，它并不要求系统掌握母语知识体系。在这一过程中，语言教学是为言语能力培养服务的，最终是为了提高学生的言语能力。后者则是以言语为基础的语言研究过程，这一过程以语言知识的系统学习和语言规律的深入探讨为重点，最终是让学生从理论上认识和掌握母语的语言系统。 贯彻这一教学原则，首先要在语文教学中坚持以言语能力培养为核心。教师在教学语言、文字、词汇、语法、修辞和文章学等知识时，必须清醒地意识到，语言教学的目的是为了提高学生的言语能力，学生学习语言知识，是为了更好地运用祖国的语言文字。正确地辨音识字、理解词语就是为了顺利地听说读写；掌握必要地的语法修辞知识，也只是为了把话说得或写得更好。可以说，在基础教育阶段，除此之外，语文教学就没有别的目的。 其次，在语文教学中也必须发挥语言规律的积极指导作用，提高言语能力的培养效率。语言知识虽然在语文教学的内容分量上处于次要地位，但它毕竟是形成言语能力的基础，它所揭示的全社会约定俗成的语言规则，对言语能力的培养起着重要的指导作用。离开它，言语能力 就缺乏基础，言语能力的培养就无法规范，也无法提高水平。语言知识的价值决定，掌握了它，可以为言语活动提供理性的观照。因此 ，语言教学在为言语能力培养服务是，不应当是被动的，而应当发挥积极的能动作用。我们不但不能因为语言知识不是重点而加以放弃，还要本着“精要、好懂、有用”的原则，精选语言知识，精心设计语言教学，用以指导言语能力的培养，提高语文教学的质量和效率，努力使静态的语言知识迁移成为动态的言语技能，进而形成言语能力。 二、言语内容和言语形式统一的原则 1、言语内容和言语形式的相互依存性 众所周知，任何言语活动和言语作品，无论是口头的还是书面的都是内容和形式的统一体。如何处理两者的关系，则成为语言教学中的一个重大问题。正确对待的做法，当然是将言语内容和言语形式有机地统一起来。 确定这一教学原则的依据，首先在于言语内容和言语形式的相互依存性。人们常说，内容决定形式，形式服务于内容。语文也一样，言语内容决定言语形式，言语形式为言语内容服务；言语内容离不开言语形式，言语形式也离不开言语内容。这就是人们平时学说的“文道统一”；言语内容就是“道”，言语形式就是“文”，两者是有机统一的。因此古人说“道非文不著，文非道不生。”以上我们是从言语活动和言语作品的形成过程说的。 2、语文教学过程是形式——内容——形式 从语文教学的过程说，它也是内容和形式相统一的过程。我们要引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容,又在领会思想内容的基础上,加深对语言文字的理解,收到语言文字应有的效果.这就要“因文解道，因道悟文”，将内容和形式统一起来，使语文教学成为“形式——内容——形式”的过程：通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高言语能力。 3、素质教育追求的是言语内容和言语形式的统一 言语活动和言语作品，说到底，是人的社会活动方式和情感品行的表现形式，它直接反映人的素质。 “言为心声”、“文如其人”，其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。在语文教学中，教会学生正确地理解和运用语言文字，不仅钗是学习语言文字本身，更重要的是让学生能够运用语言文字去认识和反映现实。，表达思想感情。正因为语言文字是表情、达意、载道的工具，所以，在语文教学中，形式与内容，即文与道，语言文字的教学与语文德育、智育和美育总是相互交织，有机地统一在一起的。 语文教学是母语、民族通用语的有计划的教育活动，这就需要纳入素质教育的轨道。言语内容和言语形式正是语文素质教育规律的反映。素质教育追求全面发展，语文教学就不能割裂内容和形式的关系。贯彻这一教学原则，要掌握内容与形式统一的规律。正确的做法是，在语文教学中自觉地把指导学生运用言语形式与言语内容的教育，包括语文德育、语文智育和语文美育有机地结合在一起；在言语形式的学习过程中，通过言语内容的领悟，无形之中，形成学生正确的世界观，高尚的道德情操和健康的审美观。这是指导思想，也是一种艺术。 如何将内容与形式统一起来？我们认为，无论教师解读、钻研和赏析言语材料，还是学生学习言语作品，都应当切实做到“因文解道、因道悟文”，把握“形式——内容——形式”的言语能力培养过程。就一篇言语作品说，必须从形式入手把握内容，再就内容来领悟形式。具体地说，就要看这篇作品用什么样的语言文字反映了什么样的事实；用什么样的结构体现了什么样的思路；用什么样的材料证明了什么样的观点。然后再回过头来看这篇作品为了反映这样的事实，，用了怎样的语言文字，为什么要采用这样的语言文字，哪些值得我们学习。这就是从现象到本质，再从本质到现象的领悟过程。这样做，把形式与内容、现象与本质有机地联系在一起，就可以使学生更好地学习言语，提高言语水平。 我们要求形式与内容的统一，但并不是两者等量齐观的结合，并非平分秋色，而应有主从之别。在言语能力培养中，教师必须处理好言语形式与言语内容的主从关系，明确语文学科的性质与任务要求言语能力培养应以言语形式的学习为重点，从而将言语形式的教学放在十分重要的地位。 不言而喻，在社会交际活动中，无论口头言语或书面言语，其价值主要是由内容决定的；但就语文学科性质和任务而言，进行言语能力培养，需要解决的却是如何运用恰当的言语形式去表达一定的言语内容，因而言语形式的价值就显得特别重要。在学校教学中，许多学科的教学任务在于内容本身，掌握了内容也就掌握了这门学科；而就语文教学来说，在掌握内容的同时，却需要更好地掌握运用言语形式，因此，它应当立足于言语形式，主要按言语形式的特点来排列学习进程。可以说，以形式为主，是语文学科区别于其他学科 的重要标志。在语文教学中，言语形式的学习，或者说，如何自如地、创造性地运用言语形式来表达具有创新意义的言语内容，就成了言语能力培养的主要任务。 三、书面语言和口头语言兼顾的原则 1、语文能力结构要求听说读写人面发展 “口头为语，书面为文”。完整的语文能力应是口头言语的听说能力 和书面言语的读写能力的全面发展。要全面提高学生的言语水平面，两者应当互相兼顾，相辅相成。 提出这一原则，主要基于语文能力结构要求书面言语能力与口头言语能力全面发展。读写听说能力，共同研究构成语文能力结构，它是语文能力系统最简明、最科学的概括。读与写是书面言语行为，听与说是口头言语行为，语文教学要培养的正是读写听说的言语能力。 2、书面言语和口头言语能力相辅相成 书面言语能力与口头言语能力是相辅相成的需要协调发展。书面言语能力培养，与口头言语能力兼顾原则反映情况了书面言语能力与口头言语能力之间的本质联系，也提示了它们 之间 相辅相成的发展规律。一个人学习言语总是从口头到书面再到综合，即先是学口语的听说，然后 学书面语的读写，并且互相影响，互相促进，提高警惕了听说 能力，就有利于提高读写能力，反过来 ，读写能力的提高，也有利于听说能力的提高。而在口头言语和局面言语的内部，又有理解和表达间的互相影响，互相促进。听和读是通过语言文字达到理解和吸收，说和写是通过语言文字进行了表达和倾吐。尽管听与说、读与写的生理过程和活动过程 是相反的，但它们的对应关系和转换原理是相同的，它们之间是相辅相成的，因而应当是协调发展的。 贯彻这一原则的途径，首先在于全面、合理地安排书面言语与口头言语能力的培养。要坚持全面培养的观点，按照合理的序列安排教学内容，使四种能力协调发展，扎扎实实打好基础。 然而，言语能力培养必须有重点地进行，因为有重点的综合性培养，可以提高言语能力的培养效率。我们强调读写听说都重要，要求书面言语能力培养与口头言语能力培养互相兼顾，并不意味着读写听说平均使用力气。在语文教学中，我们要以书面言语能力培养为重点，又要求加强口头言语能力的培养。学校语文教学以读写能力培养为主，这是切合实际的，实事求是的。为此，既要克服重读写、轻听说的倾向，又要注意以书面言语能力培养带动口头言语能力的培养。这两者是不矛盾的。重评剧定、轻听说不但有碍于听说能力的培养，，而且也会影响读写能力的提高；以书面言语能力的培养带动口头言语能力的培养则既能以读写为重点，又能促进口头言语的发展，收到相辅相成的功效。 四、语感体验和智开发相结合的原则 言语学习需要语感，语感又离不开智力活动。语文教学在强调语感体验的同时，必须重视语感体验与智力开发的有机结合。 1、语感与智力活动具有客观同步性 语感与智力活动的客观同步性，主要表现在语言与思维的互相依存性。人们的交际固然离不开语言，人们的思维也离不开语言。语言障碍是思维的物质外壳。一个正常的人，除了在特定场合可以依赖表象等思维，一般情况下，其思维活动必须是在语言材料的基础上进行，人类思维的成果也得依靠语言的帮助才能得以巩固和发展。同样，语言的发展也离不开思维。语言障碍要通过思维的联系才能表达客观事物，从而使交际成为可能。语言如果不与思维相联系，就谈不上交流思想，也无法担负起社会交际的任务。尽管语言与思维两者不能等同，但它们 之间却有着一定的对应关系。概念的语言形式基本上是词和词组；判断的语言形式总是单句和复句；推理则与复句和句群相对应。而语法则是“人类思维长期抽象化工作的结果，是人类思维所获得的巨大成功的指标”。语言和思维的这种统一的、彼此不能分离的事实要求我们将语感体验与智力开发，尤其是与思维能力的培养结合在一起。 2、言语能力的形成离不开智力活动的参与 语感体验与智力活动具有同步性，这是客观存在。其实在主观上，为了更好地进行语感体验，也需要智力活动的主动参与。诚然，读写听说等言语能力的提高离不开语感体验，缺乏语感体验很难形成言语能力。但同时，言语能力的形成又离不开智力活动的参与，智力低下是很难提高言语能力的。语感能力的强弱，其发展过程呈现的高低不同的层次，分水岭就在于智力，尤其是智力的核心——思维。儿童入学之前，由于智力水平，特别是思维能力较低，他们在日常的口头言语交际中自然形成的语感只是一些言语的感性经验，属于较低层次。入学以后，他们的除了继续学习口头言语外，开始学习局面语言，随着智力，特别是思维能力的提高，他们掌握了一定的语法规则及其他知识，并用之于听说 读写实践，这样一来逐步获得了言语的理性经验，语感受也就进入到较高发展水平。可见智力活动，尤其是思维的参与对语感的形成具有重要的作用。 3、应以语感体验为重点促进学生智力发展 贯彻这一教学原则的途径要在语感体验中调动学生的智力因素，尤其是不能忽视了思维能力的培养。一味地读写听说训练，如果没有智力上的点拨，语感体验将事倍功半；相反，在语感体验中加大思维的渗透力，培养学生思维的广阔性、深刻性、逻辑性、敏捷性和灵活性的同时，培养学生的记忆能力、想象和联想能力，这样语感体验将事半功倍，学生的语感过程就能摆脱纯感受性的模糊状态和狭隘经验的低级水平，语感受能力将因理性认识的参与而越来越强。 语文教学应以语感受体验为重点，促进学生智力发展。语文教学的基本目的是提高学生的语文能力，而语感正是语文能力的一个重要标志。事实证明，只有 在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语，没有生动具体的语感，是很难发展语文能力的。培养和追求语感，是一切母语学习的基本途径，也是我国语文学习的传统经验，它关系着语文教学的质量和效率。语文课毕竟是语文课，而不是专门的智力训练课，因此，它必须以语感体验为重点。 以语感体验为重点，就要坚持智力开发为语感体验服务。语感体验应当以语感实践、语感分析为基础，提高学生对语言的感受、领悟和实际运用能力。这势必有智力活动尤其是思维活动的参与，但这种参与不能喧宾夺主。智力活动以及思维能力的培养应当服从语感体验，积极为语感体验服务，而不能冲击了语感体验。 值得注意的是，强调语感体验与智力开发相结合，决不能忽视非智力因素。任何言语活动和言语作品都离不开非智力因素的参与，一个人的学习动机、兴趣、情感 、意志、性格、气质等非智力因素，对于语感的培养有着不容忽视的重要意义。例如情感能直接化为学习动机，成为培养语感、发展智力的内在动力；高涨的学习热情，，能促使学生不倦地学习，从而提高语感水平。为此，在语感体验中，应当注意非智力因素的激发和优化，，使语感体验更为有效，使学生的素质得到全面和谐的发展。 五、课堂语文学习与生活言语实践相联系的原则 1、母语学习的习得规律决定课内外相联系 “语文学习的外延与生活的外延相等，语文学习必须尽可能与生活沟通。课堂语文学习与学生的社会生活言语实践应当相互联系，相互促进。 确定上这一教学原则的依据，主要在于母语学习的习得规律和语文能力形成的特点决定语文学习必须与生活言语实践相联系。学习母语的最大特点和优势就是在母语环境中通过使用母语来提高听说读写能力，这一过程在语言学理论中被称作母语习得。学生学习语言，就是为了运用母语更好地生活。因此，学习言语，就要遵循母语习得的规律，在生活中学习，在生活中提高，不能仅限于课堂之内。事实证明，课外生活中的言语活动，不论言语的阅读、写作和听说，就数量和范围来说，都大大超过课堂的学习。据研究，学生一天生活中的说话量抵得上两个学期的课堂说话量；学生课外的阅读量超过课堂阅读量的10倍以上。要有效地提高学生的读写听说能力，现有的课堂活动量是远远不够的。 从大语文教育的观点看，学校语文学习，家庭语文学习，与社会语文学习构成 了一个大系统。只有将课堂语文学习同社会生活言语实践结合起来，言语能力的培养才能真正落到实处。 2、课内外相联系是语文整体观的体现 从大语文教育观看，学校语文学习、家庭语文学习与社会语文学习构成了一个大系统。就学校语文学习说，课堂语文学习也只是其中的一部分。一个人学习语文并不是从进入学校开始的，也决非离开学校就结束，而是随时随地都不能有着语文学习。因此，只有将课堂语文学习同社会生活言语实践结合起来，言语能力的培养才能真正落到实处。 其实，学生言语能力的形成也依赖于课堂语文学习与生活言语实践的结合。学生在课堂上学习的一切言语作品，皆源于生活；一切优秀的言语作品均能准确、生动、集中地反映生活。因此，要理解课堂上学习的言语作品，也必须依赖生活，调动生活的积累。生活言语实践既是课堂言语学习的源泉，又是课堂言语学习的的延伸和补充，是课堂获得言语活动规律得以广泛应用的天地。 语文学习与生活言语实践相辅相成又是语文教学整体性的体现。课堂语文学习是言语学习的主要形式，它有统一的教学计划，规范的教学内容、评估标准，它对学生言语学习的指导作用是其他教学形式不能取代的。而生活言语实践却可以对课堂语文学习进行有力的补充，扩大和加深学生课内的学习满足和发展学生的求知欲，使学生的专长和才能得到充分发挥。可见，从发挥教育的完整功能和作用、有利于人才的培养方面来说，也必须强调课堂语文学习与生活言语实践相联系。 3、语文基础性和实践性要求课内外相联系 同时，语文基础性和实践性要求课内外言语活动相结合，要求课内外信息传输双管齐下。当代社会已进入信息时代，如果说作为第一渠道的课堂传输的信息是以昔时信息为主的话，那么作为第二渠道的课外传输的则是以即时信息为主。正是这两种信息的有机交融、相辅相成，才使学生有可能获得较为全面的信息，从而 有效地提高言语能力。 要贯彻这一原则，就要更新语文教育观念，重视学生的生活言语实践。这就要遵循语文学习的规律，树立大语文教育观念，素质教育及创新教育的观念，开放的观念，坚持语文教学与社会生活密切联系，把教学的视野从课堂扩大到课外，及至整个社会。一方面，要把社会生活言语实践引入课内，丰富课堂教学，使教学与生活用品密切联系。另一方面，又要指导学生将课堂教学所得的语文学习规律运用于生活，广泛而深入地学习生活言语，促使生活言语水平的不断提高。 加强对生活言语实践的指导，就要引导 学生接触社会，体验生活，在生活用品中言语实践中学习人民群众得不到活泼的言语，汲取当代社会生活中新鲜而丰富的言语营养，提高在社会生活中的言语能力。 引导学生加强言语实践，不能加重学生的学习负担。同时，还要创设良好的语文学习环境，努力优化学生语文学习的空间，使他们在良好的社会生活言语环境中有效地提高言语水平。 第二章识字教学论 一、识字教学的目的 １、识字能力。要求对每个字都能认准字形、读准字音、了解字义。要指导学生学会使用字典词典等工具书。 2、写字能力。包括按笔顺规划写字，用硬笔或毛笔正确、工整地书写汉字，用硬笔书写规范通行的行楷字，书写有一定速度等。 按笔顺写字，是写字训练的一项基本内容。汉字的笔顺主要有以下几条：从上到下；从左到右；先横后竖；先撇后捺；先中间后左右，如“小”、“山”、“看”；先进入后关门，如“回”、“国”。还有一些特殊笔顺，如“这”、“延”一类字，要从右到左，后写“之”、“廴”；再如“女”字，一长横要在最后写。 二、识字写字教学的方式方法 关于识字教学的方式方法，目前影响较大的有集中识字，分散识字、注音识字、字理识字、字族文识字等。它们各有特色，运用得当，都可使儿童提前闯过识字关。 （一）集中识字 “集中识字”源于辽宁省黑山县北关学校的教学实践。主要特点是：先识字，后读书；集中教，分散练；学了一批字读一批课文，再学一批字再读一批课文。坚持“形音义统一，字词句联系，认读写结合，记比说兼用”；并吸收看图识字、读课文增识生字等传统经验，组织学生掌握汉字规律自学生字。 集中识字也可以说是归类识字，方法有同音字归类、基本字带字，形声字归类、形近字归类、偏旁部首归类、同类事物归类等。 基本字带字，指的是通过给基本字（多半是独体字）加偏旁部首的办法带出一组字，引导学生利用基本字学字、记字。形声字带字，成――盛、城、诚；非形声字带字，寸――村、时、对、过；连续带字法，十――早――草。 将形声字归类，让学生在认识形声字构字规律中识字。如教学生学习“盏、浅、栈、践、残、贱、钱”一组字，使他们知道这一组字的共同特点是都有表音的声旁“戋”，加上不同的表义的形旁就构成了这几个字。可编成歌诀：“有皿是灯盏，有水还显浅，有木修客栈，有足去实践，遇歹便伤残，有贝分贵贱，有金就是钱”。 同音字归类，是按照汉语拼音顺序，利用文字的40个音节及其各自的四声变化，把音调相同的字分别组在一起，认识一个音节，就可以学会一串汉字，如“ba、八、巴、笆、跋、拔、把、爸、吧”等。 同类事物归类，例如：“风雨云电天”。 集中识字的优点在于：首先，基本合乎汉字规律，“基本字带字”体现了汉字的系统性；其次，基本合乎汉字识记规律，利于突破字形难点，增加低年级识字量，符合儿童汉字识记能力的年龄差异。 不足之处在于：识字和阅读分开进行，势必延长从识字到阅读的转换过程，一定程度上延误书面语言学习的最佳时机：脱离语言环境孤立识字影响识字效果。 （二）分散识字 分散识字，又叫随文识字。它强调在语言环境中识字，即把生字生词放到特定的语言环境中感知、理解和掌握运用。其最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文。” 分散识字的优点在于：首先，基本合乎识字与书面语言学习互相促进的规律，将识字和阅读紧密结合起来，便于学生尽早阅读，借助规范优美的书面语言材料，培养良好的语感。其次，从汉字识记的规律来看，出现频率和语言环境影响识记，分散识字是在具体书面语言环境中进行的，有了具体语言环境，学生对生字的识记就容易得多，省力得多，也便于引发兴趣，调动积极性。再次，从识字的目的出发，在整段、整句的具体语境中理解每个字。这样教学字词是活的，切合实际，也便于发挥迁移作用，使学生活学活用。还可根据语境，推断多音多义汉字的读音和意义。 其不足在于：汉字规律尚未得到充分重视，体系本身没有突出汉字的理据性。识字进度缓慢，低年级识字量不足。 （三）注音识字 注音识字又称“注音识字，提前读写”。它是以学好汉语拼音并发挥其功能作用为前提，寓识汉字于读写之中，在儿童入学不久未识汉字或识字不多的情况下，就开始听、说、读、写训练，并在此基础上，把扩大儿童的认知范围和发展语言能力结合起来，全面提高语文识字教学质量。 具体做法为：在儿童入学后用7周左右的时间教学汉语拼音，培养直呼音节和书写音节的能力，使汉语拼音成为提前读写，全面进行语言训练的有效工具。先阅读全拼音课文，再阅读汉字注音课文，进而阅读汉字难字注音课文，最后阅读全部汉字课文，做到提前阅读、大量阅读；让儿童用汉语拼音写话，再用拼音夹汉字的方式写作，最后用汉字写作，做到提前作文，大量作文。 这种教学法的优点在于：儿童可以借助拼音，提前读写。儿童学习书面语言的最佳时机得到充分的利用，在促进学习尤其是低年级学生的书面语言学习方面，具有独特优势。 问题在于：偏离了汉字的理据性和系统性；忽视汉字识记规律，没有建立起音形义内在联系；字形认知再现的模糊状态制约了书面语言的进一步发展。 （四）字理识字 字理识字是依据汉字的造字规律和理据进行识字教学。 汉字是从图画发展起来的象形文字，并以象形文字为基础，用“六书”的方法把音形义三方面结合起来，成为一个独立发展起来的表意文字体系。字理识字法要求从字源入手，对象形字、指事字、会意字、形声字等进行有针对性地分析，把握其形体结构的内在理据，建立音形义的必然联系，使人见形察义，因声辨音，易懂易记。 象形字。例如小语第一册“日、月、水、火、山、石、田、井”。我们在教学中，引导学生观察字形，把这些字转化为图画，并进行感情体验。 指事字。指事字较为抽象，是用一些指事符号来表示字意。我们可以通过训释这些指示符号的含义，将这些字转化为图画。例如“上”，是下面一条弧线表示地面；在其上有一短横，这就表示在地面之上。而“下”则相反。 “本”，本义是树的根部，又引申为基础。而“末”则相反。 会意字。会意字是用两个或多个意符组成的字（地面或水面），表示早晨。“莽”，上边草，下边草，里边藏着一只犬，表示草木茂盛。又如“葬”，是把死人埋到草中，“莫”，是太阳钻到草里边，表示傍晚。后来再加上“日”作“暮”，就变成会意兼形声了。 “看”，做一个把手放在眉上的动作。“掰”，教师向学生做一个“两手一分”的动作就行了。“拜”，可指导学生联想戏剧中古代女子“两手相连”，躬身轻喏的礼节。都可以做到一次讲解，终生不忘。 形声字。用“示”作偏旁的字（祭、祀、祝、福、禄、祯、祥），多与祭祀、祝福有关。 我们（休）“火上加个盖儿。”（灭）等等。通过猜测，学生可加深对字形的记忆，巩固所学汉字的有关知识。 赋予意义法。例如，灭：火上了加盖，火就灭了。解：一刀将牛角割下。愁：何处合成愁，离人心上秋。还可以根据汉字的构字规律出谜语，让学生通过猜谜语的方式来识字。谜底是象形字，谜面描绘形象。如“一块地，四方方，十字路，在中央。”（田），“画时圆，写时方，有它暖，无它凉。”（日）谜底是指事字，谜面记述字的特征。如“刀上有一点，有点刀就快。”（刃）“老牛不出头。”（午）谜底是会意字，谜面说明字的结构。如“两人肩并肩，两人抬一人”。（从、众）“一人依树旁，歇息来乘凉。” 综上所述，运用字理识字，能使枯燥的印刷符号变成生动的生活图画，增强教学的直观性、形象性和趣味性，能使学生在轻松愉快的氛围中读出字音，理解字义，辨清字形。不仅能有效地提高学生识字能力，而且能激发学生对祖国语言文字的热爱之情。 字理识字也有其局限性。比如说，由于字形改变，在形训中出现了“望形生训”的弊端。另一方面，字理识字要求教师有丰富的文字学基础，在实践时有一定难度。 （五）字族文识字 汉字作为自成系统的文字体系，是由有限的母体孳乳派生出的字族字组成的大家族。逻辑化和结构化了的一族字，在形、音、义诸多方面都有紧密联系。字族具有字形类联、字音类聚、字义类推等特点，具有认知、联想、类推、鉴别等功能。为按字族群体识字提供了前提，具有系统化、集约化的认知优势。 字族文是根据汉字构字规律创编的新型文体，由四川省井研县教育局创设。如母体字“青”，繁衍、派生出“清、情、请、睛”等，形成一个字族，《小青蛙》是就这一字族编成的字族文：“江水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护庄稼吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼好卫兵。”字族文识字，是借助字族文于阅读教学中认识、掌握结构化、规律化的汉字的教学法。其核心是借助语境进行“类联”、“类聚”、“类推”，以期举一反三，触类旁通。 字族文因识字的需要而产生，识字和阅读融为一体，以读带识，以识促读，合乎汉字规律和汉字识字规律，也大体上休现了识字与学习书面语言相促进的规律，三大规律在一定程度上形成合力，提高了识字效率。 主要问题在于：不是所有的汉字都可以归进字族，和一般文章的字随意遣不同，字族文因字为文，作为儿童学习书面语言的凭借，还有较大的局限性。 以上几种识字方法，各显其长，又各有其短。我们必须系统地把握汉字及汉字认知的特点和规律，理性地认识各种识字方法的特点和优势，扬长避短，综合运用，从而优化识字过程，提高识字效益。 三、识字教材 （一）古代识字教材概述 古代对8--15岁的儿童的教育叫“蒙养”教育，对儿童进行启蒙教育的学校称“蒙馆”。“蒙馆”的语文教育以识字写字为主，辅以文学、伦理文化教育。 早在先秦时代就有识字读本《史籀篇》，秦代有《苍颉篇》，西汉有《急就篇》等，其他如《孝经》（汉）、《太公家教》、《蒙求》、《兔园策》（隋唐五代）、《神童诗》、《对类》（宋元）、《声律启蒙》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》、《小儿语》、《女儿经》（明清）等蒙学教材，其中以识字为主的蒙学教材的代表则莫过于《三字经》、《百家姓》和《千字文》(习称)了。 （二）“三、百、千”概述 《三字经》相传是宋代名儒王应麟所编。今通行本共1248字，约分五部分：教育的重要性；幼学的次序，三纲五常十义；读书的先后，四书六经；勤学的典型事例，十余例；为学的效果，“显亲扬名、光前裕后”。三字一句，押韵，便于学童诵读。它把识字。历史知识和封建伦理训诫融为一体，概括性强。从宋、经元、明、清，直至近代仍广为流传。但它从雏形到定形却经历了较长时间，历代都有增补、加工，今本《三字经》就有明清历史方面的内容。 这本《三字经》，首先讲教学的重要性（共84字）：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教。性乃迁。教之道，贵以专。昔孟母，择邻处，子不学，断机杼。窦燕山，有义方。教五子，名俱扬。养不教，父之过。教不严，师之惰。” 头两句讲人性善，三四句讲学不学，差别大（习相远）。五至二十句讲教之道，贵专一，并用孟母择邻、窦燕山教子的事例说明要有合乎正道的方法。养子要教，为师当严。提出可引为鉴戒的历史人物近百个。其次讲封建礼教的基本纲领（共114字）如：“三纲者，君臣义，父子亲，夫妇顺。日仁义、礼智信、此五常、不容紊”。再次，讲名物常识。先后介绍数目、四时、五行、六谷、六畜等名物（共96字），如：“稻粱菽，麦黍稷，此六谷，人所食；马牛羊，鸡犬豕。此六畜，人所饲”等。然后，介绍读书次序。包括小学、四书、六经和五子等（共246字）如：“为学者，必有初，《小学》终，至《四书》。《论语》者，二十篇，群弟子，记善言。《孟子》者，七篇止，讲道德，说仁义。……经子通，读诸史。考世系，知终始。”紧接着，讲历史知识（共468字）。自羲农，至黄帝，号三皇，居上世。唐有虞，号二帝。相揖逊，称盛世。……廿一史，全在兹，载治乱，知兴衰。”最后，介绍勤勉好学的范例，勉励学子努力求学，作一个有为者（共240字）。比如：“披蒲编，削竹简，彼无书，且知勉。头悬梁，锥刺股，彼不教，自勤苦。” 《百家姓》，北宋时编，作者不详、全书集姓氏为四言韵语，通行本共472字，为“尊国姓”，宋代以赵姓为首，共有单姓和复姓百个，故名《百家姓》。作为一种通行的综合类识字课本，全篇皆由互无联系的字组成，因押韵，故易于诵读识记。如：“赵钱孙李，周吴郑玉，冯陈褚卫，蒋沈韩杨。”南宋诗人陆游在描写当时冬学的情景时说：“所读《杂字》、《百家姓》之类，谓之村书。” 可见在南宋时已成为语文教材的普及读本。 《千字文》为南北朝梁武帝时周兴嗣所著，约成于公元535——543年间。将一千个杂乱无章的字编成韵文，对仗工整，条理明晰，是很不容易的。书成后、梁武帝看了极为高兴，赏赐甚重。全篇除“洁”字两见外，其余各字无一重复。全书共250句，从“天地玄黄，宇宙洪荒”开头说“天”，接着说“地”：“金生丽水，玉出昆冈，剑号巨阙，珠称夜光。”然后介绍上古之事及有关的名物掌故，如“龙师水帝，鸟官人皇，始制文字，乃服衣裳。”以下说到修身持己之理，为人处世之道，而后介绍务农、读书、饮食、居住、园林、祭祖等生活需要。 《千字文》有以下的一些特点： 第一，四字为句，句法整齐。全文125句，1000字。 第二，押韵，讲究声律。每两句为一组。每组双句都押韵。开头一组和最后一组的单句也押韵，这两组是：天地玄黄（韵），宇宙洪荒（韵）／谓语助者（韵），焉哉乎也（韵）。（全文押韵的字127个。） 《千字文》已开始注意平仄。除了第一组和最后一组，因为押韵，所以同一组的两句末一字都为平声或仄声外，其他各组的末一字，一般双句为平声，单句就是仄声；双句为仄声，单句就是平声。例如，“日月盈仄（仄），辰宿列张（平）／存以甘棠（平），去而益咏（仄）。”　　有的组全组8个字注意平仄同，“云腾致雨，露结为霜。”（平平仄仄），（仄仄平平） 第三，讲究对仗。全文125组，对偶句有85组，占68％。多数是组内两句自为对偶，如：“金生丽水；玉出昆冈。剑号巨阙；珠称夜光。”“果珍李柰；菜重芥姜。”也有两组互为对偶的，如：“推位让国，有虞陶唐；吊民伐罪，周发殷汤。”“仁慈恻隐，造次弗离；节义廉退，颠沛匪亏。” 第四，强调用典使事，追求文采辞藻。文中使用典故的地方很多。如，“墨悲丝梁，诗赞羔羊。”“存以甘棠，去而益咏。”文章色彩浓丽，辞藻华美，如：“宫殿盘郁，楼观飞惊。”　　“图写禽兽，画彩仙灵。”“肆筵设席，鼓瑟吹笙。”“枇杷晚翠，梧桐早凋。”“陈根委翳，落叶飘摇。”　　 作为古代语文教育阶段的主要语文读本，“三、百、千”各有其所长：《三字经》言简意赅，通俗易懂；《百家姓》日常使用频率高，便于记诵；而《千字文》则构思巧妙，意蕴丰厚。 它们的共同优点是；押韵上口，言词简明，易于记诵，实用性强。 三本配合使用，效果更佳。正所谓“读《三字经》以习见闻；《百家姓》以便日用；《干字文》，亦有义理。” 各有其特色，各有其功用。 （三）“三、百、千”评析 １、“三、百、千”的特点 第一，它们都是韵文。《三字经》是三言，《千字文》《百家姓》都是四言，编得合撤押韵，读来朗朗上口，便于记诵。 第二，语言较为通俗，内容十分丰富。像《三字经》，在1248个字里，讲了五方面的内容。1．讲教与学的重要性。其中有些话成了多年传诵的格言；2．介绍数目、四时、五经、六谷、六畜等基本名物；3．介绍小学、四书、六经、五子等当时的基本知识；4．讲述历史；5．讲历史上愤发勤学的人物故事。这样的内容和这样的形式，恐怕是教师乐教，学生乐学的（其中当然有些是属于封建糟粕的，这里暂不论）。 第三，这三本书合起来，是2702个字（《千字文》1000字，三字经》1248字，《百家姓》472字）。尽管每一本书都尽可能避免了重复用字，但三本书合在一起，总有重复的字。如果有二三百字是重复的，那么儿童读完这三本书，就可以学到2400至2500个字，可以满足初步的阅读需要。 我国国家语言文字工作委员会公布的一级常用字就是2500字，《小学语文教学大纲》要求小学毕业生要掌握的就是这2500字，却要经过6年的学习，当然集中识字是在四年级以前。而传统的语文教学，读完这三本书仅用两年左右的时间，效果一般都不错。尽管那时的蒙童不像现在的小学生，还要学其他课程，但要论效率，是不是仍可以说是相差很远？ ２、“三、百、千”的汉语特质 这三本书除了适合儿童识字的需要以外，它们与汉语汉文的特点有什么关系呢？ 当代中国著名的语文教育家张志公先生在他的 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 《传统语文教学的得失》中，从汉语文教学的角度，提出了四个特点： 第一，语素以单音节为主。在古代汉语里，这些单音节语素中，有相当大的一部分（估计该在 2／3以上）是自由的，就是说，每一个这样的语素都可以单独构成一个词。半自由的或不自由的语素很少。这也就是说，汉语语素在语言里的活动能量很大，组合能力很强。 　　第二，汉语是声调语言。每一个单音节语素都有一个声调。现代汉语普通话有4个声调，古代汉语的声调还要复杂些。 第三，汉语是一种非形态语言。汉语中的词没有形态变化。汉语的语法关系靠的是语序和辅助词。 第四，汉字和这样的汉语相适应。一个汉字表示一个单音节语素，就是说，它有一个固定的形体，读成一个带调的音节，表示一个最小的语义单位。 　　这样看来，像“三、百、干”这样的汉字教材，确实是从汉语汉字的特点出发而编写的（古代汉语中单音节词很多，字就是词，非常容易形成一连串整齐的结构，也非常容易押韵。特别应当提及的是：《三字经》的400多个三字结构，几乎包罗了汉语全都最基本的语素组合方式和最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多汉字，可以学习许许多多的知识，可以学习汉语的语法（这里所谓“语法”，不是语法学，而是指表达中的组合规律），并且为他们日后阅读其他读物（包括浅易文言）奠定了基础。所以张志公先生认为，“这本启蒙教材可以认为是传统语文入门教学的经验总结”。 第三章阅读教学论 什么是阅读？不同的论著有不同的解释。一般认为，阅读是一种从书面言语材料中获取意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的行为和过程构成的总和。 第一节阅读教学基本理论 一、阅读能力的构成 阅读活动是以文字材料的解读为目的的复杂的心智活动，阅读能力是阅读者借助视觉器官，运用自己已有的知识经验顺利而有效地完成阅读活动的能力。 　根据对阅读过程的纵向考察，阅读能力可分为认读能力、理解能力、鉴赏能力和运用能力四种。 （一）认读能力 认读能力是指对阅读材料的文字符号进行感知、辨识的能力。它是阅读活动中最基本的、初步的能力。 现行语文课程标准规定小学毕业生应掌握汉字2500个左右，初中语文教学应在小学的基础上扩大识字量，达到3000个字。高中毕业生一般应掌握3500个汉字。 认读能力不仅要求具有一定的识字量，而且要求能读准字音，辨清字形，正确理解字义。要求一定的认读速度。一般来说，朗读速度应达到每分钟220字左右，默读速度应达到每分钟400至600字。 1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 首先，扫清认读障碍。中学生要借助工具书把不认识的或读不准的字词查清楚，以便读通文章。读通顺是读书的第一步。在此基础上，要追求读得流利。而流利的目标是指不错读、不漏读、不回读、不添读、不读破句。第三步要有感情地读。一篇文章，读者只有感悟了作者的情感，作品中形象展示的情感，并顷注自己的情感，才有可能读出感情。 2．熟练地运用多种阅读方法。 中学生在认读过程中要能够熟练地运用多种阅读方法。诸如朗读、默读、跳读、速读等。新课标提出用默读的方法，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。速读的速度应达到每分钟千字左右。朗读的速度应采用播音速度，即每分钟220字左右。 3．初步整体感知文本。 学生借助读，可以从整体上认识文本，如文本是虚构的还是写实的，是描写性质的还是实用性质的，阅读全文，学生应能够作出判断。同时学生对文本所写内容也应有一个比较全面的了解，如作者写了什么人，写了什么事，作者为何要写这篇文章，作者在文章中传达的情感态度如何等等。倘若中学生能够对上述问题作出自己的推断，初步整体感知文本的目标也就达到了。 （二）理解能力 理解能力是阅读能力的核心，是衡量阅读水平高低的基本标志。 阅读理解能力是指读者通过分析与综合、抽象与概括、判断与推理等思维活动，对感知到的文字材料进行加工，了解其本质含义的能力。 对材料的阅读理解要求读者能边读书边思考，并调动一切知识储备和人生经验积累，通过对材料内容和形式的反复咀嚼，逐步深化理解，舍弃枝蔓抓住要旨，去伪存真认清本质，最终达到对阅读材料真谛的真正理解。 阅读理解能力以理解阅读材料内容能力为主，也包括理解阅读材料形式的能力。具体指理解词语含义和感情色彩的能力；理解文章主旨的能力，包括对句、段、篇意义的领会；理解文章各种表达方法的能力，如记叙、说明、议论、抒情、描写等；理解文章中各种修辞手段的能力，包括词语的选用和搭配、句子的锤炼和选择，修辞格以及文章的词体风格等。 （三）鉴赏能力 指阅读者在认读、理解的基础上，按一定标准对阅读材料的价值进行评价的能力。读者要对阅读材料的思想内容、表现形式和风格特点进行鉴赏、评价，以确定其是非、美丑、优劣。 在此过程中读者已有的知识、经验，尤其是已有的思想观点对评价起着重要的影响。同一篇文章，由于思想观点不同，可能会作出截然相反的评价。因此，在培养阅读能力的同时，也要增进学生的思想修养。 1．对作品的思想感情倾向能作出自己的评价；2．对作品中感的情境和形象能说出自己的体验；3．能够品味作品中富于表现力的语言。 （四）运用能力 二、阅读知识积累 　阅读知识以及其他的语文基础知识，深刻地影响着阅读活动。阅读能力的行形成和发展正是在掌握和运用这些知识的过程中形成的。 阅读知识主要是阅读方式、方法的知识。如朗读、默读、精读、略读、跳读、三步读书法ＳＱ３Ｒ读书法等。与阅读相关的语文基础知识有字、词、句、段、篇的知识；各类文体的知识；语法、修辞、逻辑的知识；使用工具书的知识等。 阅读能力的形成和发展不仅要有一定数量的阅读知识以及相关的其他语文基础知识作基础，而且也需要科学文化知识和学生个人生活