教育学基础(十二院校版)笔记

第1章 教育与教育学（基础章） 第1节 教育的认识 1、 教育的概念（从理念上认识） （1） 教育的日常用法 作为一种过程 有三类 作为一种 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 作为一种社会制度 （2） 教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。 （3） 教育的定义 1、 从社会的角度定义。 有三个层次： 广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、 从个体的角度定义。 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点是“学习”和“学习者”。 3、 二者的缺陷。 社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。 4、 准确的定义： 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 A、 实践性 B、 耦合过程 C、 动力性 D、 社会性、历史性、文化性 2、 教育的要素（从系统的角度认识） （1） 教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、 必须有明确的教育目的 2、 理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、 教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、 教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （2） 学习者 1、 使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、 学习者的特征有四个：。 a) 不同人有着不同的学习目的； b) 不同人有不同的学习背景或基础； c) 不同人在学习中遇到的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 和困难不同； d) 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （3） 教育影响 在教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈的形式。 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 这三个要素之间的关系： 上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。 3、 教育的形态★ （1） 非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度） 了解二者的概念 注意伊里奇的“非学校化社会”这个概念。 非学校化社会——起源与20世纪70年代激进主义教育改革思潮，倡导者是美国的伊里奇。他打出了“非学校化社会”的旗帜，认为近代以来人类所建立起来的以组织化、制度化和仪式化为主要特征的学校体系，在总体上具有压制性、同质性和破坏性，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心。因此，应彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会，代之以自主学习的“教育网络”，以及建立于其上的人人平等、自律自助、愉快交往的“非学校化社会”。 （2） 家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准） 要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的有时与长处，最终形成“教育合力” （3） 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准） 注意三方面： 1、 首先要把握它们所处时代的生产力、经济状态以及上层建筑的特征。 2、 农业社会的教育不等于“农业教育”，前者是基本的教育形态，后者是专门的教育类型。 3、 三种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，彼此是一种历史的连续性。 第2节 教育的历史发展 1、 教育的起源 （1） 教育的神话起源说（所有的宗教的观点） 教育是由神创造的。 （2） 教育的生物起源说（第一个正式提出的有关教育起源的） 法：勒图尔诺 英：沛西·能 以达尔文的生物进化论为指导。 “教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界” “教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要” 根本错误：没有把握人类教育的目的性和社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。 （3） 教育的心理起源说 美：孟禄 教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 ：离生物起源说不远，这种无意识模仿是本能的，而不是文化的和社会的。但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。 （4） 教育的劳动起源说（社会起源说） 教育起源于生产劳动。 2、 教育的历史发展过程 （1） 农业社会的教育 1、 农业社会的基本特征 2、 农业社会的教育特征 a、 古代学校的出现和发展 b、 教育阶级性的出现和强化 c、 学校教育与生产劳动相脱离 （2） 工业社会的教育 1、 工业社会的基本特征 2、 工业社会的教育特征 a、 现代学校的出现和发展 b、 教育的公共性日益突出 c、 教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出 d、 教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。 （3） 信息社会的教育 1、 信息社会的基本特征 2、 信息社会的教育特征 a、 学校将发生一系列变革：学校的目的；学校的类型；学校教育网络的建立；学校市场化；班级授课制的改造；学校教育观念方面的改革。 b、 教育的国际化和教育的本土化趋势都非常明显 c、 教育的功能将进一步得到全面解释。 生产性——政治性、文化性 d、 教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。 学龄阶段——人的一生； 青少年——所以社会成员。 第3节 教育学的产生与发展 1、 教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前） （1） 停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。 （2） 成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中 中国：《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品 《大学》、《师说》等 西方：柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等 影响：1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。 2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。 2、 教育学的创立（17世纪到19世纪末） （1） 主客观条件：有三个 1、 来源于教育实践发展的客观需要 2、 与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系 3、 与一些学者和教育家们的努力也分不开 （2） 创立标志：五个 对象（教育问题已经成为一个专门研究领域）； 概念和范畴（形成了专门反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念与范畴体系）； 方法（科学的研究方法）； 结果（产生了一些重要教育家和他们的一些专门的教育学箸作）； 组织机构（出现专门的教育研究机构）。 （3） 英 培根 “近代实验科学的鼻祖” 提出了归纳法；首次把教育学作为一门独立科学提出。 捷克 夸美纽斯 《大教育学》——近代第一本教育学著作。 书中，1、他提出了泛智教育思想 2、提出了系统的学科教育思想 3、不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。 德 康德 《康德论教育》 认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。 德 赫尔巴特 “现代教育学之父” 《普通教育学》——第一本现代教育学著作 不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和哲学。 创办了第一个教育科学研究所和实验学校 此外 ，还有洛克的《教育漫画》、卢梭《爱弥尔》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》 3、 教育学的发展（19世纪末以来） 出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作 （1） 实验教育学 （2） 文化教育学 （3） 实用主义教育学 （4） 马克思主义教育学 （5） 批判教育学 以上我们可以发现， 1、 教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。 2、 不同国家形成了不同的教育学传统和风格。 3、 教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。 4、 当代教育学的状况（20世纪末） 第4节 教育学的价值 1、 超越日常教育经验 2、 科学解释教育问题 3、 沟通教育理论与实践 第2章 教育功能 第1节 教育功能的概述 1、 教育功能的含义（基础） 教育功能——教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 内部 外部 教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。 2、 教育功能的类型（基础） （一）从作用对象看，可分为个体功能和社会功能 个体功能（本体功能或固有功能） 社会功能（工具功能或派生功能） （二）从作用方向看，分为正向功能和负向功能 （三）从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能 显性教育功能指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之符合的结果。 隐性教育功能指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。 （4） 多纬度的复合分类 1、 把性质和形式结合起来划分 正向显性功能；正向隐性功能；负向显性功能；负向隐性功能 2、 把对象和性质结合起来划分 教育对人的正向功能；教育对社会的正向功能；教育对人的负向功能；教育对社会发展的负向功能； 第2节 教育的个体功能（是现代社会的产物） 1、 教育对个体发展的促进功能（正向功能） （1） 教育促进个体社会化的功能 个体社会化是什么？——影响它的因素（主要是学校）——教育对其功能 1、 促进个体思想意识社会化————思想上 2、 促进个体行为社会化——————行为上 3、 培养个体的职业意识和角色———角色上 （二）教育促进社会个体化的功能 1、促进人的主题意识的形成和主体能力的发展——自主性 2、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性——独特性 3、开发人的创造性，促进个体价值的实现————创造性 2、 教育的个体谋生和享用功能（正向功能） （1） 教育的个体谋生功能————是成“才”的教育，是成“人”的教育 1、 通过个体社会化，个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，在进入社会生活时能尽快地适应新环境。 2、 传授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。个体把教育当作一种生存的手段和工具。 （2） 教育的个体享用功能 1、 人的成长必须接受教育。教育教人“成为人”。 2、 受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。在这个过程中，教育知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就了自由人。一个人受到的教育越多，就越能体现自己的意志自由。 3、 教育对个体发展的负向功能（负向功能） 1、 标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神。 2、 过重的学业负担，摧残学生的身心健康 3、 学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养。 因此，应克服和矫正教育对个体发展的负向功能，其关键是树立“以人为本”的教育理念。 第3节 教育的社会功能 ————教育对其他社会子系统的作用 1、 教育改善人口质量，提高民族素质————对人的作用 人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素；我国的民族素质还比较低。 1、 教育是提高人口质量的根本途径。因为人口质量主要体现在人的科学技术水平、文化修养和思想觉悟、道德水平等精神因素，教育作为促进人德智体全面发展的活动，其直接的效果就是提高人口质量。 2、 义务教育是提高民族素质的基础工程。 2、 教育促进文化延续和发展————————对文化的作用 （1） 传递、保存文化 1、 文化在时间上的延续 2、 文化在空间上的流动 （2） 活化文化 由存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化 （3） 选择文化 标准：统治阶级的需要选择主流文化；根据学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。 （4） 批判文化 是选择功能的深化，还具有改造功能。 （5） 交流、融合文化————因为文化具有地域性 1、 通过教育的交流活动 2、 对不同文化的学习，对文化进行选择、改造，促进文化的丰富和发展。 （6） 更新与创造文化 1、 教育对文化选择、批判、融合、构建新的文化特质和体系，使文化得到不断更新发展。 2、 教育要创造一种新的文化：直接途径（直接生产新的文化）和间接途径（创造性人才的培养） 3、 教育促进经济发展———————————对经济的作用 舒尔茨的人力资本理论————人力资本是经济增长的关键，教育是形成人力资本的重要因素。 （1） 通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。 1、 普通教育的作用 2、 职业和专业教育的作用 （2） 通过生产科学技术，促进经济发展。 1、在生产新的科学技术 教育的高效传播、加工改造 2、生产新的科学技术 教育将一般生产力转变为现实的生产力 4、 教育促进政治民主化——————————对政治的作用 1、 传播科学，使公民具有民主观念 2、 教育民主化是政治民主化的重要组成部分 3、 民主的教育加速政治民主化。 5、 教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展————对人与自然的关系 教育在工业文明中促使人类认识自然和征服自然； 在后工业文明中，促使人类与自然和谐发展。 6、 教育对社会发展的负向功能 （1） 社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能 （2） 社会发展处于正向时，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某中因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。 ——————这是人为的结果，是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。 第4节 教育功能的实现 1、 教育功能的形成 （1） 教育功能取向的确立 由社会发展的期待和个体发展的期待形成教育功能取向。 有两种情况：社会发展与个人发展和谐一致； 社会发展与个人发展相冲突、对立。从而出现了社会本位和个人本位。 （2） 教育功能行为的发生 指可能导致产生一定功能结果的所以教育行动。 要受到社会和教育系统自身的制约。 （3） 教育功能直接结果的产生 有两个过程： 1、 社会各要素的直接影响与改变过程——形成了教育社会功能的结果 2、 对受教育者的影响过程———————形成了受教育者的文化特性，培养了符合社会要求的人。 我国以社会发展和个人发展相统一为功能取向，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。 2、 教育功能的释放 包括两个环节：产品（人才产品和文化产品）的输入；产品的利用。 受到外部社会因素和教育产品本身的影响，因此要提高释放效益，一要提高教育产品自身素质，二要创造良好外部环境。 第3章 教育目的（重点章） 第1节 教育目的的类型及其功能 1、 教育目的及其质的规定性 （1） 教育目的的内涵 教育目的——即教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。 狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。 广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。 （2） 教育目的与教育方针 联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。 区别：1、教育目的：“为谁培养人”“培养什么样的人” 教育方针：除上面两个 ，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则 2、教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确； 教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。 （3） 教育目的对教育活动质的规定性 1、 对教育活动质的规定性 “教育为谁培养人”“为谁服务” 2、 对教育对象质的规定性：教育对象培养的社会倾向性；培养对象应有的基本素质。 2、 教育目的的基本类型 （1） 根据教育目的自身实践的特点看，分为价值性教育目的和操作性教育目的。 价值性教育目的：具有价值判断的意义 操作性教育目的：具有实践操作意义 前者是后者的依据，设定原则，价值基础。后者是前者的体现形式。 （2） 从教育目的要求的特点看，分为终级性教育目的和发展性教育目的 终级性教育目的：具有终级结果的教育目的 发展性教育目的：具有连续性的教育目的 前者是后者的根本依据，后者是前者的具体体现。 （3） 从被实际所重视的程度看，分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的 正式决策的教育目的：被社会权力机构确定并要求各级各类教育都必须遵守的教育目的。 非正式决策的教育目的：蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的。 3、 教育目的的功能 （1） 对教育活动的定向功能 对教育社会性质的定向作用；对人培养的定向作用；对课程选择及其建设的定向作用；对教师教学方向的定向作用。 （2） 对教育活动的调控功能 借助三种方式进行：确定价值的方式；标准的方式；目标的方式； 调控对象：教育工作者（教育观念和教育行为） 受教育者（对学生的外部调控和学生的自我控制） （3） 对教育活动的评价功能 1、 对价值变异情况的判断与评价 2、 对教学效果的评价 三个功能相互联系、综合体现。定向功能伴随评价功能和调控功能而发挥；调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥凭借定向功能。 第2节 教育目的的选择与确立 1、 教育目的选择确立的基本依据 （1） 社会依据 1、 据社会关系现实和发展的需要：现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。 2、 据社会生产和科学技术发展的需要：生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。 （2） 人的依据 1、 人的身心发展特点 2、 人的需要 2、 教育目的选择确立中的基本价值取向 教育目的价值取向：对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。 （1） 人本位的价值取向————人的价值高于社会价值，人作为教育目的根本所在。 特点：1、教育价值在于满足人的个性发展及需要 2、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然发展 3、 教育目的的选择应依据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”。 在历史发展过程中，表现不尽相同。不同历史发展阶段，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同，在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向在态度上，具有对立与非对立之分，激进与非激进之别。 优点：a、高扬人的个性自由解放的旗帜，打破了宗教神学和封建专职对人的束缚，促进了人的解放，使教育回归人间。 b、提升人的价值和地位 缺点：带有历史唯心主义色彩，具有片面性。激进的人本位无视人发展的社会要求和社会需求，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，导致个性、自由和个人主义的绝对化。 （2） 社会本位的价值取向————把满足社会需要视为教育的根本价值 19世纪到20世纪鼎盛时期。 有两种观点：1、基于人的社会化，适应社会需求来主张的 涂尔干 2、基于社会稳定或延续的重要性来主张的 凯兴斯泰那 优：强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。因为人的存在和发展是无法脱离社会的。 缺：过于强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化。完全割裂了人与社会的关系。 （3） 价值取向中人与社会关系的基本确认 应该以动态的、层次对等的方式来看待和认识教育目的选择中人与社会的关系问题： 1、就一个社会整体教育目的而言，在价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来。 2、就教育的实际运行过程而言，也要把满足社会需要和满足人的需要结合起来，予以动态的、发展的把握。 3、就价值实践而言，要落在人的发展上。人的发展是教育的直接目的。 3、 教育目的价值取向确立应注意的问题 （1） 社会价值取向确立应注意的问题 1、 以可持续发展的理念为指导 即人—社会—自然的和谐发展 为什么确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想？ A、 以其作为社会发展评价的标准 B、 现代化建设必须注重社会诸要素的协调发展 2、 适应与超越问题 适应：教育对现实社会当前要求满足的配合性或支持性 超越：对现实社会当前发展的未来指向，和对现实社会当前的否定性 教育要适应现实社会当前要求和需要，也要讲究超越？ A、 是社会继承所必须但要有走向未来的指向 B、 没有超越就不会有发展但也有良好的现实基础 因此，要努力使成为鲜活的实践；在实践上避免主次分明的绝对化思维；要从现实及未来发展的方向把握教育，体现二者统一。 3、 功利价值与人文价值问题 a、教育的功利性：体现教育在社会中的功利性价值 教育的人文性：体现教育在社会中的人文价值 b、为什么要坚持二者有机结合？教育是培养人的社会活动，必须反映和满足社会需要，这种需求包括社会物质、经济方面的发展和社会精神文化方面。 C、当前不可忽视教育的人文价值 4、 民族性与世界性问题 a、基本概念 b、只注重民族性 导致自身发展的落后和被动 c、只注重世界性 导致国家或民族特点是消解。 d、二者结合： 正确理解和把握民族性，避免僵化和封闭。 正确理解和把握世界性，避免盲目性。 （2） 人的价值取向确立应注意的问题 1、 人的社会化和个性化问题 a、基本概念 b、历史上的错误 c、二者要统一 2、 人的理性和非理性问题 a、基本概念 b、历史上的错误 c、有联系：纯粹的理性和非理性是不存在的；两者各有所长。 3、 科技素质与人文素质问题 a、 基本概念 b、历史上的错误 c、摆脱片面性，认识统一性 第3节 我国的教育目的 1、 我国的教育目的及精神实质 （1） 教育目的的历史回顾 主要是记住2001年6月的，别的大体看看。 教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合， ① 培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。 ② ④ （2） 教育目的的精神实质（与上面相符） 1 社会主义是我国教育性质的根本所在 明确了我国教育的社会主义方向 2 使受教育者德智体美等方面全面发展 明确了我国人才培养的素质要求。 3 注重提高全民族素质 是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。 4 为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才 反映了我国教育的基本使命。 2、 我国教育目的的理论基础 是马克思主义关于人的全面发展的学说。基本思想：人的发展与社会生产发展是一致的。实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。 马克思主义关于人的全面发展的含义：劳动能力的全面发展；才能的全面发展；人自身的全面发展；人的自由发展。 3、 我国全面发展教育的基本构成 德育、智育、体育、美育 4、 教育目的实现的策略 （1） 正确领会和把握全面发展 1、 与西方的全面发展不同 2、 不是平均发展、均衡发展 3、 不是忽视人的个性发展 （2） 树立全面发展的教育观 1、 我国教育目的决定 2、 实践教训 3、 科学知识证明 （3） 正确认识和处理各育关系 各育不可分割又不能相互代替。 要避免两种倾向：只注意联系；只注意区别。 （4） 要防止教育目的的实践性缺失 要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。 但如“应试教育”，原本只是手段的考试，却成了教育追求的目的。真正的教育目的在实践中被遗失，教育实践背离了教育目的的宗旨。 第4章 教育制度 第1节 教育制度概述 1、 教育制度的含义和特点 教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。 包括两个方面： （一）各级各类教育机构与组织的体系；（论述的重点） 1、教育的各种施教机构与组织（只论述） 教育的各种施教机构与组织又有学校、校外、幼儿、成人教育机构与组织等。 2、教育的各种管理机构与组织 （二）教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则（当作教育管理问题来论述）。 特点：客观性；取向性；历史性；强制性 2、 制约教育制度的社会因素 （1） 政治——直接影响 决定教育权，受教育权，教育观念。 （2） 经济 提供了一定了物质基础和相应的客观需要 （3） 文化 不同文化类型必须会影响教育的类型，影响到教育制度（尤其是科学技术） 3、 教育制度的历史发展 （1） 在原始时代，教育还未分离出来，无学校，没有教育制度。 （2） 古代阶级社会初，简单的学校系统产生，产生古代教育制度。 （3） 现代学校 教育制度系统、完善（教学内容、学校规模、学校结构） （4） 当代 教育制度成为一个庞大的体系——包括幼儿、校外、成人 发展方向是终身教育。 第2节 现代学校教育制度 ——教育制度的核心 1、 现代学校教育制度的形成 学校教育制度——简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。 （1） 大学和高等学校（12世纪产生，18到20世纪发展完善） 最早产生于意大利、法国、英国。 （2） 中学（文艺复兴前后） 英国的文法学校、德国和法国的文科中学 实科中学的出现是中等教育发展历史上的一个里程碑。 （3） 小学（文艺复兴前后）第一次技术革命 到19世纪后，许多先进的资本主义国家都先后普及了初等教育。 （4） 初级中学（19世纪末到20世纪中） 第二次技术革命，把义务教育延长到了八到九年。 （5） 职业学校（第一次世界大站后） （6） 高级中学（20世纪中） 第三次技术革命，延长义务教育年限。 一些国家已经普及了高中教育。 （7） 短期大学和大学（20世纪中） （8） 幼儿教育机构（18世纪末最早出现） 19世纪，先进资本主义国家都出现了幼儿教育机构； 20世纪上半叶，第二次技术革命，发达国家的幼儿教育机构发展较快； 二战后，个发达国家的幼儿教育走向普及。而且，从以保育为主走向以教育为主。 （9） 研究生教育机构（19世纪初） 在德国先产生了现代学位，又产生了现代研究生教育机构 （10） 成人教育机构 2、 现代学校教育制度的类型 由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统（双轨学制）；一是横向划分的学校阶段（单轨学制），中间的叫分支型学制。 （1） 双轨学制 18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。 （2） 单轨学制 在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制中的学术性一轨没有得到充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。自下而上的结构是：小学、中学、大学。特点是一个系列、多种分段。它有利于教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。 （3） 分支型学制 苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。 3、 现代学校教育制度的变革 （1） 从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 二次大战后，实行统一的初等教育，初等教育并轨了。 二次大战后，普及教育延长到了十年作用，采用了综合中学的形式把初中的两轨并在一起。 （2） 从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化 1、 幼儿教育阶段 把幼儿教育列入学制系统————现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。 幼儿教育机构变化：结束期提前；加强与小学联系 2、 小学教育阶段 发达国家小学教育机构变化：无初高级之分；入学年龄提前；小学年龄缩短；小学和初中直接衔接取消了初中入学考试。 3、 初中教育阶段 结构变化：初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起来 4、 高中教育阶段 有三类高中：西欧高中；苏联高中；美国综合高中 5、 职业教育 两个突出特征：文化科学技术基础越来越高；职业教育的层次、类型的多样化 6、 高等教育阶段 多层次、多类型。 第3节 我国现行学校教育制度 1、 我国现行学校教育制度的演变 清末，鸦片战争后，“废科举，兴学校”，指定现代学制。 1902年，“壬寅学制”————正式颁布的第一个 1904年，“癸卯学制：————正式实施的第一个 “中学为体，西学为用”，以日本学制为蓝本 1922年，“壬戌学制”“六三三制”以美国学制为蓝本 1951年《关于改革学制的决定》 规定了中华人民共和国的新学制 错误的：《关于教育工作的指示》、“文化大革命” 十一届三中全会以来，重建和发展。 2、 我国现行学校教育制度的形态★★★ 1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育 我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制 20世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活还未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨学制必然要走向多轨学制。 我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。 现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育， 下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。 3、 我国现行学校教育制度的改革 1985年的教育体制改革和1993年《中国教育改革和发展纲要》大致了解，抓住要点即可。 1、适度发展学前教育 2、切实普及义务教育 3、 继续调整中等教育结构 4、 大力发展高等教育 第5章 教师与学生 第1节 教师 1、 教师职业 （1） 教师的概念及教师职业的产生与发展 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会建设者，提高民族素质的使命。广义：同教育者 狭义：学校的专职教师 其他的了解就行。 （2） 教师职业的社会地位与作用——是通过教师职业在整个社会中发挥的作用和所占有的地位资源来体现的 1、 教师职业的社会作用——对一定社会的发展产生的实质性影响 2、 教师职业的政治地位——影响在政治生活中的地位和所起作用（政治身份获得、自治组织建立、政治参与度、影响力） 3、 教师职业的经济待遇——所得到的物质报酬 4、 教师职业的权利————教育权利、专业发展权、参与管理权 5、 教师职业的从业标准 （3） 教师职业的基本特征 1、 教师是一种专业性职业 需要专门技术和特殊智力；提供专门服务；拥有专业自主权或控制权 2、 教师职业是以教书育人为职责的职业 教书育人反映了教师职业的本质。 但在现实中，只重“教书”，忽视“育人”。 2、 教师个体的专业性发展 （1） 教师个体专业性发展的内涵 指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。 具体内容： 1、 专业理想的建立。形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。 2、 专业知识的拓展。量的拓展、质的深化、知识结果的优化 3、 专业能力的发展。是评价教师专业性的核心因素。有八种能力（最好能记住）。 4、 专业自我的形成。独特的教育教学方式以及知识、观念、价值体系与教学风格的总和。 （2） 教师个体专业性发展的过程 是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。 1、 从教师关注角度： 从教前关注阶段；早期求生阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段 2、 叶澜从自我更新取向角度： 非关注阶段；虚拟关注阶段；生存关注阶段；任务关注阶段；自我更新关注阶段 （3） 教师个体专业性发展的途径 师范教育；新教师的入职培训；在职培训；自我教育 3、 教师职业角色与形象 （1） 教师的职业角色 1、 学习者和学者 2、 知识的传授者 3、 学生心灵的培育者 4、 教学活动的 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 者、组织者和管理者 5、 学生学习的榜样 6、 学生的朋友 以上六个方面比较简单，在此就不展开论述。 （2） 教师的职业形象 1、 教师的道德形象——最基本形象 乐于奉献、坚持公正是时代对教师的基本的伦理道德要求。 2、 教师的文化形象——核心 教师要不断学习并调整自己的知识结构； 教师应成为多元文化交融的组织者和参与者； 教师应成为新文化的创造者。 3、 教师的人格形象 概念——是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。 教师的人格形象是是学生亲近或疏远教师的首要因素。 理想教师的人格包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。 第2节 学生 1、 学生的本质特点 （1） 以系统学习间接经验为主 学生认识对象：概括化的经验体系，以书本知识的形式体现出来 原因：教学活动的任务；学习时间有限；可缩短不成熟期，今后顺利发展 （2） 学生是具有主体性的人 学生在教学中的主观能动性：独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性。 （3） 具有明显的发展特征 学生的发展是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展上；不仅表现在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。 2、 学生的地位 （1） 学生的社会地位——学生作为社会成员应有的主体地位 （2） 学生在教育过程中的地位 在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。 需要教师的指导 知识学习必须经过学生的主动吸收、转化；尊重学生身心发展规律 3、 学生的发展 （1） 学生发展的含义 指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果。 是内外部因素综合作用的结果： 外部：可控与不可控的 内部：学生身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾是根本动力 （2） 学生发展的一般规律 1、 顺序性和阶段性 学生个体的身心发展有一定的顺序，即由高到低、由量变到质变的过程。 而且，具有年龄特征，即在发展的不同年龄阶段身心发展的一般的典型的特征。 要求教育工作循序渐进，考虑各阶段教育的衔接。 2、 稳定性和可变性 处于一定社会环境的教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度大体相同。 在不同环境和教育条件中，同一年龄的儿童身心发展水平又有差异。 要求教育内容、方法保持相对稳定，同时据时代特征、文化特点，不断革新教学内容、方法。 3、 不均衡性 不同的年龄阶段身心发展甚至同一方面的发展是不均衡的。 教师要把握发展的关键期，不失时机，使学生获得最佳发展。 4、 个别差异性 同一年龄阶段儿童在不同时期的发展速度和水平有个体差异；在相同方面的发展速度和水平也有差异。 要求教师有的放矢、因材施教。 5、 整体性 学生是一个整体的人，是知、情、意、行的统一体。 教学要着眼于学生整体性，做到认知与非认知因素，科学与艺术等各方面的统一。 （3） 中小学生发展的时代特点 1、 生理期提前 表现在身高和体重有明显的增加；性发育成熟以及由此引起的第二性征的出现有明显提前。 教育者要及时开展青春期教育。 2、 思维活跃，但学习兴趣不高 青少年的认识发展具有丰富的刺激因素和时空条件，学生成为多种文化资源的占有者。但中小学生对学校中的课程普遍不欢迎。 对教育提出了挑战。 3、 价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观 要求学校、家庭、社会加强科学的人生观、价值观、义利观的教育，加强德育。 4、 自我意识增强，具有一定社会交往能力 教师应保护自我意识，充分发挥自我意识在学习自觉性、主动性、创造性以及生活中的作用。 5、 心理问题增多 必须了解和研究学生的心理特点，全面关心学生的成长，及时化解心理矛盾，引导他们学会自我调节；教师还必须提高自我的心理素质。 第3节 师生关系 1、 师生关系在教育中的作用 （1） 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件————对教育 （2） 师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标————对师生本身 （3） 师生关系是校园文化的重要内容—————————————对学校 2、 师生关系的类型 （1） 以年轻一代成长为目标的社会关系（背景关系）——是规定性的 1、 代际关系，反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系 2、 政治关系，国家、集体、个人关系在教育中的反映 3、 授受关系，人类历史文化与文化显示关系的直接反映 4、 道德关系，人类现实利益在教育教学中的反映 5、 法律关系，现代社会人们之间的责、权关系的具体体现 （2） 以直接促进学生发展为目的的教育关系（主体 基本关系）——是形成性的 1、 从教育过程的主体作用来说，教育与被教育的关系 2、 从教育作为一种组织来说，组织与被组织的关系 3、 从教育活动的展开来说，平等的交往关系和对话关系 （3） 以维持和发展教育关系为目的的心理关系（基础和深化） 实质是师生个体之间的情感是否融洽，个性是否冲突，人际关系是否和谐等。 3、 理想师生关系的建立 （1） 影响师生关系的因素 教师方面：态度；领导方式；智慧；人格因素 学生方面：学生对教师的认识 （2） 理想师生关系的特征 尊师爱生，相互配合； 民主平等，和谐亲密； 共享共创，教学相长 （3） 良好师生关系构建的基本策略（对教师来说） 了解和研究学生； 树立正确的学生观； 热爱、尊重学生，公平对待学生； 主动与学生沟通，善于与学生交往； 努力提高自我修养，健全人格。 第6章 课程 第1节 课程与课程理论 一、课程的含义 有几种： （一）课程即教学科目（斯宾塞） 缺点：学校为学生提供的学习，远超出正式列入课程的学科范围，忽视学生心智发展，情感陶冶，创造性表现等。 （二）课程即学习经验（杜威） 惟有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生的学习取决于他自己作了什么。 缺点：在实践中很难实行，且太宽泛。 （三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯） 认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。 缺点：是幼稚的。 （四）课程即社会改造的过程（弗雷尔） 认为课程不是要是学生适应成顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。 缺点：过于天真 我觉得袁振国的定义比较好： 课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 二、课程理论流派 （一）经验主义课程理论（杜威） 以学科为中心的传统课程不足取 1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。 2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。 （二）学科主义课程论 1、要素主义（巴格莱） 强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。 2、 永恒主义（赫钦斯） 课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。 （三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德） 课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 1、主张学生尽可能的参与到社会中去 2、以广泛的社会问题为中心 （四）存在主义课程论（奈勒） 课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 （五）后现代主义课程论（多尔） 分析和批判泰勒模式。 1、丰富性richness 体现了开放性。 2、循环性recursion 旨在发展能力 3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。 4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。 第2节 课程的组织 一、课程目标 （1） 特征： 整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性 （2） 确定课程目标的方法 1、 筛选法（美国加州大学） 预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见； 汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。 2、 参照法 参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。 二、课程内容 （一）课程标准 1、 结构：说明部分和本文部分。 2、 理解和执行 （二）教材 1、 教材的编排 2、 教材的作用 二、课程类型 （一）学科课程（分科课程）与活动课程 1、 学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础 有两种理论：在官能心理学基础上的形式教育论；（训练人的各种官能） 在实质教育基础上的课程论（教给学生丰富的知识） 优点：强调每一门学科的逻辑组织 缺点：较少的考虑学科间的相互关系 2、 活动课程（或称儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程） 此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。 优：给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。 缺：学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。 3、 二者区别 1） 从目的上讲，传统知识经验与获得性经验 2） 从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统性 3） 从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践 4） 在评价方面，终结性评价与过程性评价 （二）综合课程（广域课程、统合课程、合成课程）与核心课程 1、综合课程，坚持知识统一性的观点。认为应把所有的知识视为一体，采用综合课程的形式教授。 优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要 缺点：忽视每门学科自身逻辑结构 面临的困难：教材的编写；师资问题 解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业 2、核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科 主张以人类社会的基于活动为中心；形式上，由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈现课程内容；要求以围绕一个核心组织教学 优点：统一性；实用性；适用性；积极参与；认识改造社会 缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现 （三）国家课程与校本课程 1、国家课程：自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程 缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱节；与学校教师脱节；与学科发展脱节 2、校本课程：由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程 优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和兴趣；提高社会满意度 缺点： 不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；教育资源需要提高；影响质量和连续性 四、课程实施 指把新的课程计划付诸实施的过程 教师应参与。 五、课程评价 （一）学生学业的评价与课程本身的评价 课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价 （二）课程评价、学业评价与测量 学业评价 对学生学业的评价 测量：是学业评价的一种手段，定量分析。使用与某些学业的评价 而课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的基础，同等重要。 （三）终结性评价与形式性评价 1、终结性评价指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。 注重总体评价。 目的：表明课程的目标，教学目标的实现程度，对课程的有效性和实施效果做出判断，关系到名次与荣誉。 2、形成性评价，指贯穿与校本课程各个阶段整个过程的评价。 注重细节分析。 目的：寻找原因，发现问题，使课程更趋于合理，学生学习空难，完善课程，提高教学质量。 （四）科学——实证主义课程评价观（传统评价观） 以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度。 人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。 第3节 课程改革的发展趋势 1、 影响课程变革的重要因素 （1） 政治因素与课程变革————较之科技、文化变革更直接 1、课程变革目标的厘定 统治阶级根据自己的利益，愿望，和要求，对课程目标进行政治选择和规定。 最为明显得是政治运动对变革的影响 2、课程内容的选择 也是一个政治影响与控制的过程，渗透着统治阶级得意是形态 3、制约者课程的编制过程 （二）经济因素与课程变革 1、经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标 经济发展对劳动力素质提出新要求、现代社会生产要求劳动力有的品质，而这些品质无意需要教育的培养 2、经济的地区性差异制约者课程变革 3、市场经济与课程变革 a、课程价值取向的变化 从前，倾向于意识形态。今年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值 b、课程目标综合性 市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业 c、课程结构的优化 过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。 （三）文化因素与课程变革 1、文化模式与课程变革 文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色。 2、文化变迁与课程变革 文化变迁指文化与文化之间的传播，或文化自身的创造 3、文化多元与课程变革 学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来 （四）科技革新与课程变革 1、科技革新制约课程变革的目标 传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展 这一演变中，科技起决定作用