一、当前幼儿园教研工作的现状1．从教研制度的建立和执行情况来看，当前大多数幼儿园已经在园内建立了教研制度并能够将教研工作纳入到园内的日常工作体系之中。多数幼儿园能够按照教研制度坚持开展教研活动2．从教研工作的方式方法上来说，形成了诸如“专题研究”、“年级组集体备课”和“随机研究”等一些行之有效的工作方法。所谓“专题研究”指的是幼儿园选取园内教育教学工作中存在的某一“普遍性问题”或某一时期的“工作重点”作为研究对象，围绕其开展的一系列的、有针对性的教育研究活动。它往往有较强的计划性，所需的时间也比较长（一般要用1-2个学期），其参加者一般为幼儿园全体教师。比如，一所幼儿园根据园内各班活动区材料投放和教师指导工作都较差的实际情况，将“活动区材料的投放和教师指导”作为本园一个学期的教研专题，通过组织全体教师系统地开展相应的研究活动来直接提高活动区教学的质量和教师在活动区指导儿童活动的教育能力。目前这种“专题研究”的教研工作方式在幼儿园占据绝对主导地位。除专题研究外，“年级教研组”的集体备课也是目前在多数幼儿园的教研工作中所占比重较大的一种教研工作方式。此外一些幼儿园还出现了针对教师当前工作中所面临的特殊问题（如针对新生刚刚入园开展“常规教育”的特殊需要以及针对学期结束儿童面临升班适应问题等等）开展的“随机研究”活动。这类研究活动与专题研究的主要区别在于它没有较强的计划性，而是随着具体的工作需要而“弹性”地进行；它所针对的研究对象是教师当前工作中正在面临的工作需要和困惑，而不是像专题研究那样侧重于一些比较‘长远“的工作问题；就具体的研究
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而言，这类研究活动既可以是针对教师工作中存在的普遍问题而展开的，也可以是针对个别教师的个别问题而开展的；它的参加对象可能是全体教师，也可能是具有特殊研究需要的部分教师。总的来说，这种“随机研究”的教研工作方式目前在多数幼儿园的教研工作中还占据极少的比重。3．从参加者方面来看，目前绝大多数幼儿园园内教研活动的参加者已由原来的部分骨干教师参加扩展为全体教师的参与，有些幼儿园还将保育员也吸收到了园内的教研活动中。4．就组织形式而言，目前的幼儿园教研工作主要是通过组建不同类型的“教研组”以承担不同类型的研究任务来完成园内教研工作的。如，由全园教师组成的“大教研组”一般是园内专题研究的主要承担者；由平行班教师组成的“年级教研组”主要有两个功能：一是承担专题研究中本年龄段的相关研究任务，另一个是开展集体备课等常规性教研活动。5．从管理关系来看，目前在幼儿园的教研工作中，两类不同性质的教研工作主体——教师和管理者在园内教研工作中所形成的是一种“自下而上”的垂直型管理关系。由园长和教研组组长所构成的教研工作管理层的主要任务和
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是负责园内教研工作总体上的规划和管理。具体而言，园长（或专门负责教研工作的副园长）的主要任务和职责是对全园的教育工作质量进行经常性的评估，发现园内工作中带有普遍性的问题并将其确立全园的研究专题，同时制定一个针对全园的总体研究计划。同时她还要在后期研究的实际进行过程中负责管理、调控和组织不同研究小组的活动和整个研究的进程。中间层的“教研组长”的主要任务和职责是根据园长所确立的研究专题和幼儿园总体研究规划来为自己所在的研究小组制定一个更为具体的行动计划，并带领自己的小组根据这个行动计划开展具体的研究活动。研究小组内的教师们则是实际研究过程中的主要行动者。尽管他们有对园内的研究专题和研究计划提意见的权利（事实上目前越来越多的幼儿园开始重视让教师们来集体参与园内研究专题的选择和研究计划的制定），但他们在园内教研工作中所起的主要作用是通过作为研究过程的“主要执行者”来实现的。在这样的组织管理关系中，园长、教研组长和教师是一种自上而下、层层负责的垂直型管理关系，他们分工协作共同完成园内的教研工作。1.教研活动的开展得不到保证幼儿园工作任务繁多的情况下，园内教研工作被“挤掉”的现象十分普遍。有的幼儿园被取消的教研活动可能会在以后的时间被补回来。但大多数的情况下，这些教研活动就不了了之了。试想幼儿园开展教研工作的目的和最终的任务是提高保教工作的质量和教师素质，然而如果连教研活动的正常开展这一最基本的前提都保证不了，何谈提高保教质量和师资素质呢？如果一个学期只开展那么寥寥无几的几次教研活动2.教师缺乏参加教研的积极性。幼儿园的教研工作是以教师为主体的，因而教研工作的实效如何一个重要的决定因素是教师的参与程度。那么在我们的幼儿园教研活动中，教师的主体性实际表现得如何呢？在调查中我们发现：教师缺乏参加教研的积极性和主动性的现象广为存在。具体表现如下。教研=负担。在对教师进行访谈时我们常听到这样的言论：“明天的教具和材料还没准备完呢，那有时间去参加教研活动”，“老是搞教研，还不如用那些时间集体备课呢”。这表明，在我们不少教师心中，教研活动仅仅是一项他们不得不应付的工作，是他们“本职工作”（保教工作）以外的一项负担。如果教师是以这样的理解和心态参加教研活动的，那么教研活动对他们工作的改善究竟能起多大的作用呢？2）在教研活动中“参而不与”。教师在教研活动中“参而不与”有诸多种表现，比如心不在焉（有的教师自己戏称教研活动时是发展想像力的最佳时间）；研讨中不发言，被点名时应付了事：“我还没想好，”“大家说得都挺好的，我同意大家的意见”；还有的在下面聊天、开小会、做与教研活动无关的事。在本次调查中，我们还碰到了这样比较“极端”的现象：3.教研工作形式化。目前幼儿园教研工作形式化最为突出的表现是：教研活动以“读”文章为主（即教研组长组织教师们通过“宣读一些相关文章，然后就文章内容展开一定的讨论”的方式来完成整个教研活动）。我们不禁要问，即便教师全部专心致志地听文章，教师又能对文章的内容真正理解多少？之后的讨论又有多少是有效的？这些讨论与本园的教育实际的联系程度又如何？还有一些幼儿园的教研活动对教研问题的研讨往往就事论事，不够深入。教师们说的都是自己对这个问题是怎么处理的或应该怎样处理，这时的教研活动往往变成了单纯的经验交流。尽管教师间的经验交流是必要的，但教研活动如果仅仅停留在经验交流的层次而不去“研究”是难以发挥其特殊的作用的。4.教研成果短效教研成果最终要运用到幼儿园的保教工作中，要能够保证对该方面的保教工作有所推动和改善才能够真正地发挥其在“两个提高”中的重要作用。然而目前许多幼儿园的教研工作存在着这样的现象：目前园内在研究什么内容，该方面的工作就做得较好，而一旦研究内容更换，原有的成果就逐渐消失，甚至回到原有的水平。出现这种“短期效应”的原因是多方面的。其中，研究过程和教研成果未能引起教师教育观念上的根本改善，而仅仅停留在教师表面行为发生了一些短暂的变化以及和幼儿园的日常管理未能制定相应的保证机制，使教研的成果落实能够成为一种经常化的管理行为是主要的原因。
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