对冀教版
小学
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一年级语文
教材
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使用的思考 作为一套新课标教材，接触到它以后，我们使用者明显感到这套教材浓重的文化气息。编写者通过“文化主题组元”的方式编排教材，为语文的人文性与工具性相统一的特点在教学中得以很好体现提供了一个很好的教学凭借。但是，教学中，我们也发现，这套教材的选文中语言深厚的文学情味，对孩子们来讲，在读懂方面有一些难度。 传统教学比较著重理解，当我们按照传统教学的
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，让学生去读懂这些语言的时候，一方面，学生很难进行理解，再一方面，过于强调理解，又会破坏学生对选文整体的文化情味的感受，重新步入我们正在纠正的“肢解课文”的后尘。 一方面教材难理解，一方面我们又反对肢解课文，那么，教学中到底该怎么处理？ 我曾经跟一些编写者探讨过这个问题。编写者认为：读不懂不要紧，就是多读，反复读，让学生在读中自己来体会，通过多读和背诵达成积累。等将来学生学的多了，自然而然地能够实现语文素养的提高。 关于这样的观点，早在2001年12月的时候，曾就课程
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里面为学生推荐的古诗篇目的问题，请教过巢宗琦教授。他也认为，语文就是要多读，多背，丰富积累，这是语文学习和语文素养提高的基本途径。 从教学实践来看，很多教师采用“以读代讲”的方式。冀教版一年级的教材到了下册，依然是全拼音课文。学生不认识字，也能借助拼音来读课文。我到实验区的农村学校听了几节课，发现了这样的现象：上课伊始，教师创设了一个是学生想读课文的情境以后，通过范读、听读等方式，让学生对读物中文字的读音有了感性的认识以后，就开始让学生自己读课文。熟练读、感情读。 读完以后，老师让学生学习、记忆本课的生字。 这样的教学到底好不好？ 我问教师，教师说：我们看了一些课的录像，就是这样做的；我们接受教材辅导的时候，辅导者也是这么讲的。 对这样的做法，我有些个人的看法： 第一、阅读教学的主要任务之一是教学生学会阅读。其中，对文章内容的把握，是重要的阅读本领之一。要培养学生边读边思考的能力，培养学生对文本内容进行“概括”的能力。读完以后，能够
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述自己知道了什么，自己知道的内容与文本介绍的内容是否一致，这是学生是否读懂了的标志。一味地去读，不进行对内容表述的训练，这恐怕不是阅读教学的全部。 第二、语文课的专务是“正确理解和与用语言文字”（崔峦）。我们的教学中，要不要对语言文字进行理解？ 记得，听过一节《山青青》，老师就是这样进行了教学。但是，当学生认识生字的时候，老师问：肥是什么意思？学生把小手放在肚子上比划，认为是肥胖的意思。这一点不假，但是，肥胖跟“肥”在课文中的意思相去甚远了，学生并不理解“肥”在课文中的意思，自然无法感受草原绿草茂盛、肥沃之意了。 第三、冀教版教材的浓厚文化情味，仅仅靠读，学生是不能够有所体会的。以《小帆船》（一年级下册）为例：学生不知道日月潭、不知道夏令营和联欢，不知道小同胞和小伙伴的区别，怎么能够体会到对统一的渴望？ 个人认为，使用冀教版的这套新课标教材，对文本内容的把握，加强语言文字的教学，还是有必要加强的。要对语言文字进行必要的分析和理解。这样做，有助于学生语言的积累，同时，也能够有效地促进学生对选文文化内涵的感受。 如何处理？这里，以《海滩上》为例，谈一下个人的思考： 教学中，注意从整体入手，读后，要让学生表述一下自己读后“知道了什么”。 知道了什么有好多种表述的方法，教师应该采用学生感兴趣的方式。如读完了第一自然段——我们一起到大海边一走一走（读书），读完以后，提问：你们通过读书，看到了大海边的什么呢？这里面，“看到了什么”，就是对段落内容的整体的把握。 把握了内容之后，“抓住关键的语言文字，引导学生展开想象”。 抓住关键的语言文字引导学生展开想象，是促成学生语言感悟积累、培养语感、体会文章浓厚文化情味的有效方法。 比如第一自然段“我捡哪捡哪，捡起了大海美丽的景色”，第二自然段“我走哇走哇，走进了童年的欢乐”的教学。单靠读，学生不能深切体会大海边的美丽，大海边生活的乐趣，也很难读出感情。教学中，教师在学生大致把握了段落的内容（读了这段话后可以引导学生自己提出有没有不懂的问题。学生自己提出问题“为什么这样说？”这时，教师可以引导学生结合前文来想象自己就是图画中的小朋友，看到的景色怎么样？然后，让学生想象，自己见到了好多好多的贝壳，每当看到这么多好看的贝壳的时候，就会想到哪里？ 这样，学生就能够进入到课文所描画的情境之中。 “走进童年的欢乐”一句，同样如此，教师可以引导学生去想象在海边捡贝克、游戏玩耍（有条件的还可以播放海边欢乐儿童的课件）的情景，让他们能够身临其境地感受到海边生活的欢乐。 在想象、感悟的基础上，在进行朗读和背诵的指导与训练，这样，学生在文本学习中的收获才是多元的丰富的。
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