体裁：文本解读的契约

  体裁文本解读的“契约”  一千个读者就会有一千个哈姆雷特，然而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，不是哈利·波特。这是大家耳熟能详的一句话，它的意思是解读文本的时候，多元解读并不意味着读者无论如何理解作品都能得到认可。多元是有界的，文本的阅读理解是有一定阈限的。如果教学《鹬蚌相争》时，去讨论鹬的嘴被蚌夹住了，怎么可能说话？朝这个方向去解读，就违背了寓言的内在规定性，消解了文本阅读的边界，撕毁了作者和读者的“契约”。这便是本文要与大家分享的观点：体裁是文本解读的“契约”。阅读理解是一种受文体制约的思维，或曰“文体思维”。文体是阅读对话的“契约”、模型和边界。文体作为文本的外在形式也是对阅读理解的一种规范。因此，只有切合语境和语体的多元解读，才是有价值的。对读者而言，阅读理解的过程就是按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义的过程。阅读不同文体，看语句和语篇的什么地方，并从这些地方看出什么东西来，是有实质性的区别的。阅读课上，教师如何拿捏文体特征与读者创意之间的度？请大家仔细阅读下面两个与“多元有界”有关的教学案例。【案例一】《去年的树》讲了这样一个故事：一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿飞走了，答应树的要求，明年再唱给他听。可是，第二年鸟儿回来后，发现只留下树根了。鸟儿就问树根，树哪儿去了。树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，就唱起去年的歌给灯火听，最后看了一会儿就飞走了。有位教师在引导学生解读《去年的树》这个故事的主题时，学生各自发表了独特的看法。有的说，我体会到要珍惜朋友之间的友情。有的说，我体会到乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方。我们要保护环境。有的说，我体会到砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。有的说，我体会到了树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。有的说，我体会到鸟儿很真诚，它因为自己答应给树木唱歌，就历尽艰辛，非找到树不可……对这些学生的发言，教师都一一地表示理解、肯定和夸赞。他的想法是，既然新课程强调要多元理解，要尊重学生的独特体验，那么，我就应该对学生的发言给予积极的回应。多元解读就是随便解读吗？可以不讲原则、不讲主导倾向吗？不是的！事实上，多元解读必须以教材的主体内容为依据，首先必须着眼于教材的整体，不能只见树木不见森林，不能只抓一点不及其余。如果教师对学生的独特体验什么都说对、什么都说好，那么，这就势必导致学生无所适从，失去正确、全面的价值判断。以上五位学生的看法，第二、三、四位学生的见解都是片面的、甚至是错误的。作为一个相对完整的、独立的文本，它的主题一般都是相对明朗的。《去年的树》所要表达的思想感情就是：朋友之间要信守诺言。鸟儿一诺千金，答应明年再为树木唱歌。为了实现这个承诺，鸟儿无论如何要找到树，并为它唱歌。至于第一和第五种见解，和信守诺言有着一定的联系，从多元的角度看，也可以说有一定的道理，但还是不够准确的。文本的内涵既是丰富多彩的，又是有主导倾向的。所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这“一千个”就体现了文本内涵的丰富性，但无论如何，一千个也只能是“哈姆雷特”，而不可能成为“林黛玉”“堂吉诃德”，这就是文本的主导倾向。因此，要把握文本的價值取向，首先就是要把握文本的主导倾向。大方向正确了，才谈得上多元的、独特的体验和理解。【案例二】柳宗元写过一首诗叫《江雪》：千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。从表面看，这首诗为我们呈现的是一幅寂寥、空灵、凄清的寒江垂钓图，刻画的是一位孤傲不群、遗世独立的渔翁形象。但是大家都知道，一切景语皆为情语。作者借了这景这境，究竟要言说些什么呢？这是需要教师引导学生深究的。在教学中，当学生读完全诗之后会提出什么问题呢？这个答案是五花八门的。曾经有学生提出了这样的质疑：天那么冷，雪那么大，这位渔翁为什么还要出来钓鱼呢？对此，有个教师的回答很经典，只用了三个字，是哪三个字呢？就是“你说呢？”这样回答妙在哪儿呢？把皮球抛给学生，促进学生思考，要是自己没有准备，也可给自己赢得时间。于是，学生有各种猜测：有的说，可能是老人特别喜爱钓鱼吧（兴趣说）；有的说，可能老人是为了生计的缘故吧（贫困说）；有的说，这时候人家都不再出来钓鱼了，老人就可以多钓到鱼了（清静说）；有的说，可能老人在家吵架了，出来散散心（郁闷说）……应该说学生的理解是基于自己的生活体验和思想认识，他们只能到这个层次，无可厚非。但是我们的教学如果只到这个层次，那就辜负了柳宗元的一片苦心。此时，就需要教师做出必要的引导和点拨了。古人说，诗言志，柳宗元写《江雪》，显然寄托着他的某种人生见解和理想。这时，教师反问学生：天那么冷，雪那么大，你们觉得这位老人真的在钓鱼吗？这无疑是一个撞击，学生之前都在顺向思考（渔翁在钓鱼，他为什么钓鱼），教师这样一反问，就促进学生逆向思考。这到底是怎么回事呢？面对教师的问题，也许学生一时间不能回答，但谁都清楚，此时无声胜有声，学生正处于非常好的状态，口欲言不能言之，心欲得而不能得之，处于愤悱状态，“不愤不启，不悱不发”。此时，教师出手了，呈现了一个课程资源，即有关柳宗元生平情况的简介：柳宗元，字子厚，唐代河东（今山西省永济市）人，代宗大历八年（公元773年）出生于京城长安，宪宗元和十四年（公元819年）客死于柳州。著名文学家、思想家，享年不到50岁。柳宗元生于唐朝的动乱年代，从少年时代起就对人民遭受的苦难有一定的了解，对社会现实有一定的认识。20岁那年他考中进士，步入仕途。在为官过程中，柳宗元对政治的黑暗腐败有了更深入的了解，逐渐萌发了要求改革的愿望，成为王叔文革新派的重要人物。王叔文的政治革新只有半年时间就以失败告终，但却是一次震动全国的进步运动。这次革新，打击了当时专横跋扈的宦官和藩镇割据势力，利国利民，顺应了历史的发展。革新失败后，柳宗元被贬为永州（今湖南零陵）司马。永州地处湖南和广东交界的地方，偏僻荒凉，人烟稀少。残酷的政治迫害、艰苦的生活环境，使柳宗元悲愤、忧郁、痛苦，加之几次无情的火灾，严重损害了他的健康。但是，贬谪生涯所经受的种种迫害和磨难，并没有动摇柳宗元的政治理想，在柳州10年期间，柳宗元广泛研究古往今来关于哲学、政治、历史、文学等方面的一些重大问题，撰文著书，做出了突出的贡献。柳宗元的诗，绝大部分是贬官永州以后的作品，写得精致细密，韵味深长，在简淡的格调中表现出极其沉郁的感情，《江雪》就是其中的一首。学生了解了柳宗元的背景资料之后，对《江雪》这首诗的内涵和主旨就有了新的更为深刻的解读。有的说，柳宗元借这首诗是要告诉人们，他的内心非常非常孤独。因为，学生发现这首诗的每一句话的第一个字连在一起就是“千万孤独”。有的说，这首诗表面上写渔翁，实际上写的就是柳宗元自己。他不怕寒冷，不怕孤寂，坚持钓鱼，说明他并没有放弃自己的人生追求。有的说，其实这个渔翁不是在钓鱼，而是在钓一个春天。你想，既然冬天已经到了，那么，春天还会远吗？本诗的诗眼是“钓”，“钓”是什么？就是一种文化——东方人的文化、中国人特有的文化。这个文化里有隐忍、永不言败、静观其变、等待时机、反思人生……柳宗元就是这样一个渔翁，渔翁就是柳宗元。不管怎么样，时机未到，就静观其变，达则兼济天下，穷则独善其身，但是，进亦忧，退亦忧，然则何时而乐耶？其必曰“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”乎。学生对柳宗元生平了解之后，对“钓”这种特有的智慧和情怀就有了自己独特且有创意的感悟。其解读显然已经和前面的解读不可同日而语了。知其人，论其世，依照了诗歌文体特征，尊重了学生创意理解。这样多元有界地解读文本，的确精彩！以上两个案例都是文学性文本的解读案例。其实，我们还应该认识到，很多实用性文本的解读并不需要创意解读。比如说明文，主要要求学生准确地理解文章的主要内容，把握事物特点。其中包括正确理解字词句的含义，理出文章的大概内容、逻辑结构，迅速从文章搜索、检取和筛选真实信息，据此作出准确的选择和回答。那么，准确地理解和规范地表达是这类文章阅读的要求和评价标准。因此，阅读此类文章的时候，读者必须清楚这类文本有界的范围比文学性文本更明确，必须忠实于文本，遵循文章的阐述，从文中提取信息，形成对文章描述对象和事理的完整的、合理的、准确的认知，不需要对文章内容做“漫无边际”的假设与创新。多元解读犹如一条激情澎湃的河流，“界”犹如堤岸，防止解读之流的泛滥。不同文体的文本有不同的解读技巧，不同作者的文本有各自不同的解读特点。不过，体裁是文本解读的“契约”，解读必须基于文体之限制。“多元有界”的解读能力是在解读实践中不断探索提升起来的，愿大家一起努力。（作者单位：重庆市渝中区教师进修学院） -全文完-