对音乐教育的语言分析

对音乐教育的语言分析对音乐教育的语言分析论文本文关键词：音乐教育，语言，分析，论文对音乐教育的语言分析论文本文简介：［摘要］“音乐教育〞的语言分析，也是对音乐教育的“能指〞与“所指〞及其“意指过程〞的分析。假设说，符号意义上的“音乐教育〞，其“能指〞在于明确“符号对象〞，那么，“所指〞及其“意指过程〞那么是澄清“事实〞前提下对“意义〞〔价值〕的讨论。这种澄清首先涉及对“音乐教育〞的“语形〞、“语义〞的分析，而“语用对音乐教育的语言分析论文本文内容：　　［摘要］“音乐教育〞的语言分析，也是对音乐教育的“能指〞与“所指〞及其“意指过程〞的分析。假设说，符号意义上的“音乐教育〞，其“能指〞在于明确“符号对象〞，那么，“所指〞及其“意指过程〞那么是澄清“事实〞前提下对“意义〞〔价值〕的讨论。这种澄清首先涉及对“音乐教育〞的“语形〞、“语义〞的分析，而“语用〞旨在确定“音乐教育〞的“语形〞、“语义〞之关系及其二者生成之途径。对“音乐教育〞的定义过程，也是“音乐教育〞的“语形〞与“语义〞的关系生成过程，其中，“语用〞就是对“音乐教育〞下定义时所依赖的某种途径确实认。　　［关键词］音乐教育；语形；语义；语用　　现实的音乐教育理论中，由于“音乐〞与“教育〞概念自身的复杂性，以及不同语境下对“音乐〞与“教育〞的多样性解读，以致在对“音乐教育〞进展解释的各种语用活动中必然存在许多歧义。因此，给出音乐教育的“定义〞之前对“音乐教育〞的语言分析就显得很有必要。一般来说，对“音乐教育〞的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。【1】日常语境下、少数理论描绘中存在许多歧义，经常混淆音乐教育的各种涵义，不仅“事实〞与“价值〞混淆〔包括音乐、教育及互相之间〕，而且“能指〞与“所指〞的对象也不明晰〔包括音乐教育概念、音乐教育理论与音乐教育价值互相之间〕。对“音乐〞与“教育〞的解读，尽管使我们从“音乐〞与“教育〞的“事实〞与“价值〞层面，领悟到“音乐教育〞存在“人为〞与“为人〞的差异，其价值生成途径由音乐与教育所左右，但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。因此，领悟“音乐教育〞的内涵，界定“音乐教育〞的概念，首先应该对“音乐教育〞进展语言分析。而对音乐教育的语言分析，也是对音乐教育的“能指〞与“所指〞及其“意指过程〞的分析。假设说，符号意义上的“音乐教育〞，其“能指〞在于明确“符号对象〞，那么，“所指〞及其“意指过程〞那么是澄清“事实〞前提下对“意义〞〔价值〕的讨论。这种澄清首先涉及对“音乐教育〞的“语形〞、“语义〞的分析，而“语用〞旨在确定“音乐教育〞的“语形〞、“语义〞之关系及其二者生成之途径。对“音乐教育〞的定义过程，也是“音乐教育〞的“语形〞与“语义〞的关系生成过程，其中，“语用〞就是对“音乐教育〞下定义时所依赖的某种途径确实认。从词形构造上看，一般认为，“音乐教育〞，是“音乐〞与“教育〞两词的复合。法文为“éducationdemusique〞、德文为“Musikausbildung〞，俄语为“Образованиенот〞，用英文表述一般为“MusicEducation〞，也有“musicaleducation〞或者“musicteaching“〞educationofmusic〞等。这不同的表述源于“语用〞方式的差异，也是对“MusicEducation〞的内涵进展解读时，所产生的不同理解，或是对音乐教育外延的一种界定。　　一“音乐教育〞的语形与语义　　从语形上看，一般认为，“音乐教育〞中的“音乐〞与“教育〞的语言构造方式可分为“主谓构造〞、“偏正构造〞以及“并列构造〞。假设用M代表“音乐〞，用E代表“教育〞，那么，这三种构造就可以用符号“M→E〞〔主谓式〕、“M←E〞〔偏正式〕、“M+E〞〔并列式〕代替。但是假设进一步细分，把“音乐〞分为“音〞与“乐〞，而“教育〞那么拆为“教〞和“育〞，那么，“音乐教育〞的词形构造又会发生变化，其词义也会相应改变。这样，“音乐教育〞作为“能指〞〔语形〕，其“符形〞就有多种形态，对应的“所指〞〔语义〕也就出现差异，但概括起来，“音乐教育〞的“语义〞与“语形〞〔符形〕对应，主要归纳为三种：【2】　　1“.主谓式〞符形〔“M→E〞〕及其语义。　　即“音乐〞是“主〞，“教育〞是“谓〞，“音乐教育〞的语义等同于“音乐教育人〞或者是“人被音乐所教育〞。此时，无论是“音乐教育人〞，还是“人被音乐教育〞，“音乐教育〞突出的是“音乐〞的主体性和“音乐〞作为一门学科的独立性，而人那么成了音乐教育的对象。也就是说“，主谓式〞形态下的“音乐教育〞，其中使用的“音乐〞是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC〞，涵盖了“Music〞、“music〞等所有可能的文化范畴内的“音乐〞，【3】包括了“自然之乐〞、“符号之乐〞“、意义之乐〞。“主谓式〞符形的“音乐教育〞作为“能指〞，其“所指〞就是“关于音乐的教育〞、“为音乐进展的教育〞或“进展‘音乐’的教育〞，包括各种“音乐〞的教育理论形态。还可细分为“进展‘音’的教育〞和“进展‘乐’的教育〞。前者强调“音乐〞的自然属性，侧重“科学〞在“自然之乐〞中的运用。于是“，进展‘音’的教育〞，必然强调音乐技能技巧的教学与训练。比方，乐器的科学制造与准确演奏〔乐器制造与演奏技术教学〕、声音的科学创制与准确呈现〔作曲与表演技术教学〕等。“进展‘乐’的教育〞侧重“音乐〞的人文属性，突出“艺术性〞在“音乐教育〞中的地位。比方，用“美〞来指导音乐的创作与表演，强调对音乐文化的开展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承，注重音乐中的情感因素训练与表达等。【4】综合来看，“主谓式〞符形的“音乐教育〞，是对广义的“音乐〞进展的教育，囊括了各种各样的音乐教育理论，可以从两个方面来理解。假设说，“主谓式〞符形的“音乐教育〞是“森林〞，那么各种详细的音乐教育理论款式〔如幼儿音乐教育、专业音乐教育、普通学校音乐教育、社会音乐教育、高师音乐教育等〕就是“树〞；假设说对广义的“音乐〞进展的教育是“森林〞，那么，对各种详细的“音乐〞〔如流行音乐、古典音乐、民间音乐等〕进展的教育就是“树〞。因此“，主谓式〞符形“音乐教育〞的“所指〞〔各种详细的音乐教育理论〕，其“共性〞表达在：　　一是突出“音乐〞的主体地位；　　二是强调“音乐〞的“技术性〞与“艺术性〞并重。　　二者是因果关系，正因为以“音乐〞为主体，所以才强调音乐的“技术性〞与“艺术性〞。这也为“音乐教育〞中“音乐自律〞的价值取向埋下伏笔，即从音乐“本体价值〞角度阐述音乐教育的价值。　　2“.偏正式〞符形〔“M←E〞〕及其语义。　　“音乐〞是“偏〞“，教育〞是“正〞。“音乐教育〞的语义等同于“音乐中的教育〞、“进展音乐的‘教育’〞或者说是“通过‘音乐’进展的‘教育’〞。此种语境下的“所指〞，是指一种特殊的“教育〞形式———音乐的“教育〞。这是从“教育〞的角度出发，来对待“音乐教育〞。这里的“教育〞具有广义性，涵盖文化领域所有的“教育〞理论，而音乐的“教育〞只是其中之一。【5】于是，对“音乐的教育〞的理解有几点需要澄清：　　一是“音乐的教育〞与其他教育形式之间有何区别与联络。众所周知，对“教育〞形式的表述非常庞杂，如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。“音乐的教育〞属于其中哪一种？显然，答案不是唯一的。究其原因，“音乐的教育〞是“教育〞的组成局部，所以，它具有以上各种“教育〞款式的共性，即“音乐的教育〞具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育〞形式的共同特点，这一共同点就是“有目的的培养人的活动〞。所以“，音乐教育〞也是对人的一种有目的的培养，只不过这种目的性与其他“教育〞形式的目的性既有一致性，又有其独特性。“音乐的教育〞就是在表达“教育〞共性的同时，充分发挥其独特性。这种独特性终究指什么，后面将进一步阐述。　　二是“偏正式〞形态的“音乐的教育〞与“主谓式〞形态的“音乐教育〞之间有何区别和联络。二者的区别源于对“音乐教育〞中“音乐〞以及“有目的的培养〞的“教育〞两方面割裂地解释。这种割裂的解释，往往带来“音乐教育〞价值取向上的冲突和矛盾。也就是说，只强调“音乐〞的自律性时，就成了“主谓式〞符形的“音乐教育〞，即“进展‘音乐’的教育〞，凸显“音乐〞的技术与艺术的本体价值；而强调“教育〞的自律性时，强调的是“教〞和“育〞，侧重的是“音乐〞的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于：“偏正式〞符形“音乐的教育〞，虽然抑制了“主谓式〞符形的“音乐教育〞只注重音乐“本体价值〞的片面性，还强调了音乐的“非本体价值〞，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是，“音乐教育〞应该“教〞什么？如何“教〞？“育〞什么？如何“育〞？也就变得模糊。综观之，只有找到“音乐〞与“教育〞的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能防止对“音乐的教育〞理解上的分歧，从而正确答复音乐教育“目的〞何在，“教〞什么、如何“教〞，“育〞什么、如何“育〞等问题。【6】　　3“.并列式〞符形〔“M+E〞〕及其语义。　　“音乐〞与“教育〞以并列构造形成“音乐教育〞这一词组，“音乐教育〞的语义相当于“音乐与教育〞或者是“人的‘音乐与教育’〞。“并列式〞符形的“音乐教育〞，其“所指〞就是“人的文化理论中的音乐与教育〞。此种语境下的“音乐教育〞，主体是人，音乐、教育都是人的文化理论中的一局部。“音乐〞与“教育〞是“人为〞的，也是“为人〞的，“音乐教育〞终究是基于人的什么来展开的？“音乐教育〞“目的〞何在？“音乐教育〞“教〞什么？如何“教〞？“育〞什么？如何“育〞？对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐〞与“教育〞的局限，站在人的主体地位，从人的文化理论视角来找寻。【7】“音乐教育〞作为人类的文化理论，既是人的一种“教育〞理论，又是人的“音乐〞理论的一局部。所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐〞以及“教育〞〔“有目的的培养〞〕两方面同时对“音乐教育〞进展阐释，才可谓相对全面、准确。其中“，文化平等〞既表达在不同“音乐〞形式及不同“音乐〞文化上，也表达在不同“教育〞形式及不同层次“教育〞之中。换言之，“音乐教育〞中的“音乐〞没有先进与落后、科学与不科学之分；承受音乐的“教育〞也没有上下贵贱之分。而从“音乐〞以及“教育〞〔“有目的的培养〞〕两方面同时对“音乐教育〞进展阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界交融〞。[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐〞与“教育〞都是基于对“人性〞的理解，而“音乐教育〞的“人性〞根底是基于人的“音乐性〞和音乐的“属人性〞。　　所以，“音乐教育〞中的“音乐〞、“教育〞是根据人的音乐性才可能展开。同时“，音乐〞与“教育〞的“视界交融〞交汇于音乐与教育的“属人性〞，即“音乐教育〞的目的，不仅是为了成认和修养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐〞价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化〞的美妙人生。由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教〞什么、如何“教〞、“育〞什么、如何“育〞也就有了答案。应该成认，“并列式〞符形的“音乐教育〞，是一种最广义上的“音乐教育〞，其语义包括了“主谓式〞符形“、偏正式〞符形中“音乐教育〞的语义。三种符形构造下的“音乐教育〞的共同之处在于：都是对“音乐教育〞作为“能指〞，在不同语境下其“所指〞的理解。只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指〞上的侧重点不同。[9]但是，三者之间存在差异。“并列式〞符形的“音乐教育〞，与其他符形的“音乐教育〞的最大区别是：“并列式〞符形的“音乐教育〞是以人为主体，其他符形下的“音乐教育〞那么以“音乐〞或“教育〞为主体。因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“〞语用〞上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。　　二、“音乐教育〞的语用　　“音乐教育〞的“语用〞主要关注作为符号的“音乐教育〞，其“能指〞〔符形〕与“所指〞〔符号对象或意义〕，以及二者之间进展“意义〞关联〔也称为符释或意指过程〕的使用过程。简言之，即关注对“音乐教育〞作为符号的建构与使用。日常语境下或某种学术理论中，对“音乐教育〞进展界定或者说作为符号进展建构和使用时“，能指〞与“所指〞具有二元性，并非唯一性。“能指〞既可以是符形状态的“音乐教育〞，也可以是“某种详细的音乐教育理论形态〞“；所指〞既可以指代“某种详细的音乐教育理论形态〞，又可以指代其“目的〞“、意义〞“、功用〞或“价值〞等。这样，日常语境中的“能指〞与“所指〞之间就有两种常用的“语用〞方式：一是以语言形态或文字形态的“音乐教育〞作为“能指〞，以其指代的某一详细的“音乐教育理论〞为“所指〞，形成了“S→P〞构造关系。其中，“S〞〔符号Sign〕代表“音乐教育〞，“P〞〔“理论〞Practice〕代表“音乐教育理论〞。由于“语境〞的不同〔或意指方式的不同〕“，S→P〞构造关系就会形成前文提到的“M→E〞、“M←E〞、“M+E〞三种中的某一形态。换言之，当我们试图言说“音乐教育〞的时候，实际上是在描绘某一种详细的“音乐教育〞形态，即“M→E〞、“M←E〞、“M+E〞，这样就有以偏概全之嫌，整体的“音乐教育〞如何言说呢？先考察一下第二种“语用〞方式再说。二是以“音乐教育理论〞形态为“能指〞，以其所代表的“目的〞、“功用〞、“意义〞或“价值〞等内涵为“所指〞，形成了“P→V〞构造关系。其中“，P〞〔“理论〞Practice〕代表“音乐教育理论〞“，V〞〔“意义或价值〞Value〕代表“音乐教育〞的内涵和本质，亦即“意义〞或“价值〞。显然，这种语用方式是对第一种的延伸，是在第一种语用方式上的进一步深化。它与第一种语用方式一道，形成了一种新的“S→P→V〞构造关系和语用方式。我们称其为第三种语用方式。“S→P→V〞作为第三种语用方式，是把“音乐教育〞〔符形,用S代表〕作为“能指〞，某种“音乐教育理论〞〔符号对象，用P代表〕作为“所指〞，而对“音乐教育理论〞的内涵和本质或者说是“意义〞与“价值〞〔用V代表〕所进展的阐释，那么成为了“符释〞或者“意指过程〞。从符号学的角度，只有“S→P→V〞这种语用方式，才能真正把握“音乐教育〞的内涵。这是因为，从上面三种语用方式中符号建构的“意指过程〞来看，都是试图对符号———“音乐教育〞的符号对象———“音乐教育理论〞进展阐释，这种阐释是以形成某种“定义式〞的结论来进展的，该结论就是“所指〞，而“下定义〞的过程就是“符释〞或“意指过程〞。因为上述三种“语用〞方式中的“下定义〞过程存在差异，所以，其“定义式〞的结论就有不同。“S→P〞语用方式中，“下定义〞过程〔“符释〞过程〕主要是一种对定义对象的事实描绘。因为“音乐〞的“自然之在〞“、符号之在〞、“意义之在〞是某种详细的“音乐教育理论〞中的“事实〞〔或为对象或为结果〕，尽管对符形———“音乐教育〞存在不同解读〔“M→E〞、“M←E〞、“M+E〞〕，但是都是一种对音乐教育理论中的“事实〞〔音乐的“自然之在〞、“符号之在〞、“意义之在〞〕的描绘，因此，对“音乐教育〞的“定义〞过程就主要依赖一种“事实判断〞。如“主谓式〞符形〔“M→E〞〕的“音乐教育〞代表“音乐教育人〞，意指“为‘音乐’进展的教育〞或“关于‘音乐’的教育〞这一“事实〞。其“能指〞与“所指〞的关系似乎理所当然“，意指过程〞也就是一种“事实〞的澄清而已。而“P→V〞语用方式中，“下定义〞过程那么主要依靠对“音乐教育理论〞的“意义〞或“价值〞的评价与选择。我们知道，纯粹的“价值判断〞，其评价结果与评价主体、评价标准等亲密相关。由于评价主体与标准的不同，评价结果会出现很大的偏向甚至矛盾。所以，“P→V〞的语用方式必须依赖“S→P〞作为前提，即能指与所指之间“意义〞的建立需要在明确某种“事实〞的前提下作出“价值判断〞，亦即“价值〞必须从“事实〞中产生。比方对“少儿音乐教育“〞下定义〞时，首先需要作“S→P〞阐释，明确其所指是什么。因为“，少儿音乐教育〞可以指对少儿进展“音乐〞的教育，也可以指用“音乐〞教育少儿，还可以指对少儿进展音乐技能技巧教育，或者指对少儿进展音乐素质教育，对少儿进展音乐审美教育，等等。显然，这一意指过程需要一个特定的语境，这一语境是“少儿〞与“音乐〞以及“音乐教育〞之间的一种特定关系的反映。一旦这种特定的关系形成，即成为一种“事实〞之后，那么，“意义〞或“价值〞才可能在这种关系之中产生。所以，“P→V〞的语用方式并不是独立使用的，它与“S→P〞语用方式密不可分。在这两种“语用〞形式之间，前者是后者的根底。也就是说，在“音乐教育〞作为符号的建构与使用中，基于事实判断的“语用〞是前提，而使用“价值判断〞的“语用〞是必然结果。这是因为，对“音乐教育〞作为符号进展“事实判断〞的“语用〞结果，只是停留在音乐教育的外表现象，或者说只是说明或描绘了“音乐教育〞的某种“事实〞，但是，音乐教育的“为人〞或“属人性〞必然要求人提醒音乐教育的本质，找寻音乐教育的意义；另外，人承受或进展的“音乐教育〞一定是一种详细的、真实的、“实时〞状态的一个过程，具有时间性和生成性，这一“实时〞状态必然形成特定语境下，“人〔个体性〕—音乐—人〔社会性〕〞或者“教师—音乐—学生〞三者之间的复杂关系。因此，对某一真实、详细状态下音乐教育中所形成的各种关系的处理及其“意义〞〔价值〕的追问，迫使我们在各种音乐教育的“事实〞〔音乐的“自然之在〞、“符号之在〞“、意义之在〞〕面前必须作出某种选择，这种选择的结果必然是基于价值的判断。[10]总之，从一般意义上说，对“音乐教育〞的言说，实际上是一个“S→P→V〞的语用过程，也是对符号形态“音乐教育〞的符释或意指过程的语言描绘，对“音乐教育〞内涵或意义的领悟是上述“语用〞过程的自然结果。对“音乐教育〞的言说，其本质是，“语用者〞在某一特定语境下描绘“音乐教育〞“事实〞的同时，对“人〔个体性〕—音乐—人〔社会性〕〞〔广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育〞〕或者“教师—音乐—学生〞〔狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育〞〕三者之间的关系作出的一种“价值〞上的评价和选择。[11]在“S→P→V〞的语用过程中，对“音乐教育〞进展“事实描绘〞以及对“人〔个体性〕—音乐—人〔社会性〕〞或者“教师—音乐—学生〞三者之间的关系进展“价值〞判断和选择的结果，必然达成关于“音乐教育〞的某种“共识〞，从而形成“音乐教育〞的相关“概念〞。“事实描绘〞限定“音乐教育〞的外延，而“价值判断〞阐释“音乐教育〞的内涵。也就是说，对“音乐教育〞的概念界定，也是音乐教育价值观之反映。