文言文课堂教学之“管中窥豹”谈文言文，前一个“文”是美好的意思，“言”是写、
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述、记载等的意思，“文言”即
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面语言，是相对于“口头语言”而言的；后一个“文”是作品、文章等的意思，表示的是文种。“文言文”的意思就是“美好的语言文章”。它历经千百年时间的筛选，是大浪淘沙后留下的金子，是前人留给我们的财富、瑰宝。然而，许多学生对文言文的学习却有相当程度的畏难情绪和厌恶感。仔细反思我们不难发现，当前的文言文教学过多地停留在字、词、句的浅层内容上，“字字落实、句句清楚”的文言“八字真经”无非就是由教师一字一句“嚼烂了喂给学生”，用以应付考试。然而，就是这被奉为圭臬的“真经”在学生那却成了令人头痛的“紧箍咒”，学之索然无味。即便如《兰亭集序》《滕王阁序》《报任安书》等荡气回肠的名篇，在教学中也仅是“浮光掠影”，无法从深层次上感染学生、打动学生，更遑论情感共鸣与体验了。梁实秋先生这样回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“……不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了……”笔者欣赏这样的当然也努力地改进自己的课堂教学。羡慕这样的教学水平，课堂，以下是笔者关于文言文教学的点滴感想，有不当之处敬请商榷。一、关于“诵读体味策略”“目视其文，口发其声，心同其情，耳闻其音”，书若读得有滋有味应如此。心无旁骛，沉于文中，或诵或吟，口随心动，气随意发；心醉文中，文在口中，文境、心境、读境浑然一体，读出“别是一番滋味在心头”味儿。这该是诵读的最高境界！（一）层层深入的诵读在教学中，层层深入的诵读的具体操作
流程
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是：（1）一字一顿地读；（2）读得越快越好；（3）读出一点古文的韵味；（4）分角色读出人物的情感和态度；（5）在读的过程中有所发现。以《赤壁赋》的教学为例，这篇赋写东坡月夜泛游赤壁的见闻感受，展现作者独特的内心世界，我们的教学应该从学生对文本的初步感悟出发，通过多角度、多层次地读，实现学生、教师、文本之间的真正对话。几个层次的读，由浅入深，均应伴随着对文本的有价值思考：在江山美景中的超然之乐的思考；凭吊历史英雄的兴亡引发的现实人生苦闷；在对大自然和人类“变”与“不变”的哲理思索中获得精神解脱；等等。这样，整个诵读过程不光有把握整体的“思”，还有感知细节发现细节的“思”；整个诵读我们可以带领学生用自己的感受、想象、视觉去感受词语的色彩和气息，触摸文字背后的情感，聆听来自词句深处的声音。可以说，只有闪烁着思考光泽的“读”和“听”，才能引领发展思维。领悟情意，培养语感，学生真正走进文本去感悟语言，这样的教学才是有效的、厚实的语文阅读教学。（二）对句比对的诵读对句比对的诵读具体操作流程是：（1）熟读：达到背诵的程度；（2）对句：进行文本内的对句练习，让学生了解一点对句的常识；（3）比对：分析构成对句语句间的关系，加深对对句的认识和理解，尝试用对句来表达意思。众所周知，赋文最主要的特点是文笔瑰丽，将骈偶、音韵、事典、辞藻融于一炉，有行云流水之势。如《赤壁赋》，文章由大量的骈文句式构成，两两相对。根据这一特点，教学时我们首先可以通过诵读熟悉文章大势，借助对句知晓文章脉络；然后将学生分成两两成对的小组，相互进行对句练习，同时探讨其内在的要求和规律。此外，打乱骈句，再将其一一复原，也是一种很好的学习方法。对句学习最难的就是仿写，对此教师可多让学生做报刊新闻的替换性练习，以增长对句的表达能力。诵读是在吟诵中重构作者创作时的情景、氛围和心绪，再现其叙写的心路历程，打通古今、打通作者和读者的一种方式；也是读者揣测作者意蕴、表达，并通过朗读重建意义的一个再加工、再创造的过程。至于说诵读是应付考试，或者说是为了积累，这些相对是等而下之的。二、关于“品‘气'道‘气'策略”孟子曰：“我善养吾浩然之气。”魏文帝曹丕说：“文以气为主。”苏辙说：“以为文者，气之所形，然文不可以学而能，气可以养而致。”那么，究竟什么是“气”？气是指语句的语气、行文的文气、表现情致的气韵。白居易曾在《故京兆元少尹文集序》中说：“天地间有粹灵之气，万类皆得之，而人居多。就人中文人得之又居多……盖是气，凝为性，发为志，散为文。”文人正是因为得气之多，所以为文之多，可见“气”是为文的基础。一篇为人称道的文学作品都是以气为主、“文气”活跃于整个字里行间的。没有“气”或是“文气”不足的作品，就如同人体内已经坏死的细胞，虽依附在体内，却已经完全失去了生命力。“字者，犹人之言语也，有气以充之，则观其文也，虽百世而后，如立其人而与言于此，无气则积字焉而已。”这是姚鼐在《答翁学士书》里表达的观点。因此，笔者认为，文言文课堂教学的又一个重点即是品文中之“气”。其中，语气较易把握，文气不易识别，而气韵的体悟则颇难。教学可采用先易后难的方式展开。（一）品语气《师说》一文，围绕“师道”与“吾师道”进行严谨陈说时，将有感而发之情、敢为人先之义融入其中，构成了独特的“气”。品读时可从文章中找到许多含有明显语气标志的语句，如以独立语气词“嗟乎”“呜乎”等起始的语句，句尾附缀语气词的语句“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”“夫庸知其年之先后生于吾乎”“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”“其可怪也欤”等。其中有的表感慨、推断、陈述，有的表反诘语气，我们品读时就要推敲它们可能的．语音处理，品味其朗读的语调。经过如此处理，在朗读过程中就容易读出抑扬顿挫、徐疾缓促所产生的错落有致的韵味来。（二）说文气李密的《陈情表》是一篇以骈文为表达方式既陈事由又述情怀，真切凄婉、感人至深的文章。正如同清人吴楚材所说：“历叙情事，俱从天真写出，无一字虚言驾饰；晋武览表，嘉其诚款，赐奴婢二人，使郡县供祖母奉膳。至性之言，自尔卑恻动人。”文章作者自述了险衅相随、祝福相伴的坎坷人生经历，让我们品味到祖母与“我”相扶相伴、蹒跚前行的身影，于是使“乌鸟私情”式的回报显得尽在情理之中。全文紧扣一个“孝”字展开，写得缠绵悱恻、一波三折，情意深重、感人至深。教学时我们应以感受这些文气为重点，体会字里行间的窘迫凄惶之情、殷切期盼之心。当然，熟读成诵是一个挺好的方法。另外，如与诸葛亮的《出师表》进行比较，我们阅读其中的文脉、文气，或许会收到意想不到的效果。（三）议气韵气韵似乎有点玄，品读时可以让学生抓住气韵的表达用词，如沉郁、慷慨、鄙夷、激奋、由衷等一类词，使原本抽象的涵义具体化、明白化。另外，由于我国历代作家都非常重视语言的锤炼，追求音韵之美，大量使用双声、叠韵、排偶、回文、反复、顶真、互文等语言修辞方式，以及对平仄的考究，因此教学时我们也可抓住这些展开。如在《阿房宫赋》中，作者把平仄声调同四呼结合起来，摹声状物，赋声以形，以形传声，收到了独特的艺术效果。如“二川溶溶”中的“溶溶”两字，既是平声，又是宏亮的开口呼，二者相重，乐音雄壮激越，铿锵亢亮，使人仿佛看到江河浩浩涌来，訇然作响；而“辘辘远听”中的“辘辘”，既是仄声，又是细柔的合口呼，二者相叠，乐音急促轻柔，吟诵此句能使人好像听到了“辘辘”远行的宫车声，引发人们对宫车款款而行、宫女们翘首以望的盼望心情及失落心境的联想。
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