成功教育的实践机制

成功教育的实践机制 一、成功教育中期望的实施 （一）形成积极的期望 积极期望的形成，涉及教师自身的许多变量。以个性特征为例，有人将教师划分为主动型、反应型、过多反应型；或是高偏见型、低偏见型；或是独立型、依赖型。它们对期望效应均有不同程度的影响。以教育教学观念为例，认为教师的职责是“传授知识”的，愿意与成绩好的学生交往，给予积极期望；认为教师是使学生“社会化”的，会尽力帮助成绩差的学生跟上全班，且对他们的期望最有可能产生“自我实现预言”的效应。总之，教师自身的变量相当复杂，它既会影响期望的形成，也会影响期望的传递。如何使教师形成积极健康的期望，并产生良好的期望效应，这是值得思考的一个问题。 此外，学生的一些特点也会影响教师期望的形成。表现好、学习成绩突出的学生，易引起老师的注意，且教师期望相对来说也比较准确；而表现平平或表现较差的学生，则往往被忽视，甚至引起教师反感，期望自然就不甚恰当了。在解释、对待教师期望的过程中，学生的不同品质也会起到相当的作用。西方的心理研究表明，自我意识强的学生不易受教师期待的影响。对他们而言，期望不仅导致不同的努力程度，而且他们对教师的反馈会作出不同的解释。学生如何理解教师所说的话，作为一种机能，甚至会随年龄和成绩水平的变化而全然不同。一般而言，低年级学生只注意教师对学生的强化，还不会进行客观的社会比较。同样，学生的个性特征也会影响期望效应。如有些学生的努力程度随表扬而增强，随批评而减弱；有些学生则相反，其努力程度随表扬而减弱，随批评而增强。这就需要教师对期望进行积极的调控。再比如，有些学生认为取得成绩是自身努力的结果，这样，教师的表扬就能起促进作用；而那些认为成绩好是自己天生聪明或运气好的学生，表扬对他们的效果就不大。此外，对于成绩相似的学生来说，顺从者比不守纪律者易接受表扬；对于那些特逆反心理者，表扬和批评的运用则须恰如其分、恰到好处。有研究表明，反应灵敏的学生更易接受教师的期望，并具有更大的潜在效应。 教师只有了解、熟悉学生的特点，并努力调节好自身的相关变量（特别是心理品质），使期望符合学生的特点，才能获得积极的期望效应。 （二）重新研究和发现学生 1、站在学生的角度思考问题，以真情唤起学生的上进心 以往，一旦发现学生犯了错误，在不了解具体情节时，我们就会按惯例推理出其犯错误的动机，狠命地批评一通，以为这么一来，学生就怕了，不敢再犯了。其实，无论这种批评正确与否，学生首先就在心理上对教师设置了一道防线，以反抗、对立的情绪对待批评，批评的作用自然就减小了，于是同样的错误又会再次发生。此时，教师不妨先别急于作出判断，而是站在学生的角度，换位思考，为学生着想，为学生辩护，以“情”感人，以“情”育人。学生自己感到惭愧时，心理防线自然解除，便会主动接受老师的建议。比如有位同学考试作弊了，老师先让他自己谈谈原因。学生说：“我从开学到现在，英语默写和小测验的成绩都不差。昨天晚上，家里来了客人，我没复习好，我怕考不好，怕被人讥笑，怕以前的努力白费了，就作弊了。”老师首先注意到的是学生的上进心——作弊是为了保住好不容易得来的进步，因此便鼓励他说：“作弊这种行为是要批评，可我理解你的苦衷，你想保住成功，这可是从来没有过的事呀！我相信你会变好的，谁也不会再讥笑你了。”又如一位平时纪律松散的同学参加军训，他的闹钟很早就把大家吵醒。老师问他究竟是怎么回事时，学生惶惶不安地说：“我想在进入新的学校以后，争取表现好一点。起床号响后10分钟内必须集合到位，我怕迟到，所以……”老师听后不是立即批评，而是注意到他身上的闪光点——“争取表现好一点”。孩子往往因为不懂事，不小心做错了事或犯了错误，此时，教师应当对他们倍加关心，设身处地为他们想想，从消极情境中挖掘积极因素，发现孩子的闪光点，扬长避短。 2、从学生在团体中的表现出发，满足学生自尊的需要 学生在学校、班级集体的学习、生活中，免不了要与周围的同学打交道，彼此互相影响，尤其是特别要好的二三个人的非正式团体更是如此。了解学生除了要了解他个人的单独表现外，还要观察他在团体中的表现，及其被团体接纳的程度，这可能会影响他将来走上社会后社会对他的接纳程度。 学生终究是要生活在团体中的。让学生学会团体中生活，这是教育的职能、任务之一。所以，不应该割裂个体与团体的联系，应该在对个体的教育中培养其团队精神，在培养优秀集体的过程中，塑造和自我塑造每一个团体成员。例如，考虑到学生不愿在大庭广众之下丢面子的心理，当学生之间发生误解时，宜分开对立的双方，单独与他们交谈，两头照顾，消除双方的隔阂，以满足学生自尊的需要。特别要注意的是，应通过一定的教育艺术手段，帮助孩子回到团体中去。 3、根据学生的发展状况，不断强化学生走向成功的自信心 学生的发展是有阶段性的，需要一个漫长的过程，要承认他们人格发展中幼稚和不成熟的合理性和必然性，允许他们有反复。当学生有了错误，可以劝解说：“以前你不是这样，现在不过是一时糊涂，遇到点小挫折罢了，既然以前能做到，老师相信你现在同样能做到，而且会做得更好。”这种激励方式往往很有效，能使学生对实现目标重新唤起信心。当学生稍有进步，可加以鼓励：“既然迈出了勇敢的第一步，为什么不紧跟着第二步、第三步呢？老师相信你能做到。” 诸如此类对学生的了解与研究，将有助于教师建立恰当的、有针对性的积极期望，并有效地激发起学生积极的自我期望。 （三）帮助学生形成积极的自我概念 1、创设积极的课堂气氛 教师须能宽容学生的缺点和错误，甚至接纳那些并非总是按照自己愿望行事的学生；注意控制自己的消极评论，多与学生交谈，避免在全班面前挖苦、讽刺学生，否则会彻底摧毁学生个人原有的自我概念；在平时对学生的评价中，注重多进行纵向比较，及时发现、鼓励学生的每一点进步。 2、激发学生的成功感受 珀凯（W.W.Purkey）曾断言：“大概唯一的、最重要的、教师能在课堂上采取的步骤是提供一种教育上的成功而不是失败。”①设计一些能保证成功的作业，向受挫学生证明，他们也能完成常规的课堂练习。由于学生的自我概念与周围人对其持有的看法相联系，故让他们在全班面前完成一些保证能完成的任务，并使他们的成功成为众所周知的事，这将有利于他们成功感的形成。但要注意的是，教师不应该向学生提供廉价、轻而易举便能获得的成功，因为这是一种成功的假象，是对劳动的贬值。 学习困难学生的自我概念往往是不符合实际且消极否定的，它阻碍了学生的发展。教师须引导学生学会客观、正确、辩证地评价自己，并纠正其不恰当的自我评价，促使其形成积极的自我概念。 （四）将期望的实施纳入整体机制的运行过程 成功教育机制的期望效应只有在与其它要素相互作用的整体运动中才能实现，因此，期望同机会、评价一样，须融入机制的整体过程才能实现其功能。 1、将期望与机会的创设结合在一起 无论是第一循环的期望过程还是第二循环的期望过程，都必须向机会的创设过程转换，从而使“权威性的谎言”变为事实，使期望的目标成为现实的成果。单纯“意向”的传递除了获得一个虚假的“幻想”以外，并没有实际的动力性价值，尽管“望梅”可以“止渴”，但它只能造成一种即时的心理效果，而它期望目标之间的距离并未因此而缩短。所以，期望的传递最终要通过学生的活动才能实现，那么，以机会的创设作为期望的后继过程，使学生参与指向目标的各种活动，就是非常必要的。通过这一过程可以达到两种效果：第一，期望因机会的创设获得了通往期望目标的阶梯；第二，期望目标在学生的活动中进一步具体化并得到强化，从而实现了期望的传递。 2、期望须由评价来强化与引导 期望在本质上是以价值评价为主体 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 的，而且期望实质上即表现为一种特殊的价值评价活动。所不同的是，期望本身只在事物发展的初始过程中提出价值目标，而具体的价值判断则是以后的事。也就是说，期望的传递、期望转化为行为的动力，归根结底是由价值评价来实现的，因此，期望必须由评价予以强化与引导。用以引导期望的评价主要是指鼓励性评价，它不仅贯穿于期望过程的始终，而且还渗透于期望与机会结合的全过程，因此也融入以期望为导向的整个实现期望目标的活动中。尤其重要的是，有了评价的参与，期望才能真正实现由教师向学生自我期望的转变，因为在这个过程中，评价真正实现了价值意向、价值目标向学生的整体价值意识的转移，其中的道理很简单：人的活动归根结底是受价值观念的定向与引导的。 二、成功教育中创设成功机会的特点 成功教育中关于学生成功机会的创设，主要是从教师角度展开的。教师是教育过程的调控者，对学习困难学生而言，为他们创设成功的机会显得尤其重要。 1、教师创设成功机会的意识性 日常生活中的机会具有很大的随机性，而教育中的机会却需要教师刻意去创设。能否创设成功的机会，首先要看教师是否具有创设成功机会的意识。在观察课堂教学的过程中，我们发现不少教师缺乏这种意识，他们往往把教学要求的展开当成是自己对知识认识的展开，因此会就事论事地对待每一个知识的展开、每一道例题的展开，随之而来的是越来越多的学生失败，然而偏偏在学生最需要指点的时候，教学却结束了。他们没有认识到，教学过程的展开就是要为学生不断创造成功的机会，学生正是在这一点一滴的成功的积累中逐步走向大的成功的。尽管教师以追求教学成功作为重要的教学目标，但实际的教学过程却是不断制造失败，长此以往，学生的成功从何而来呢？无怪乎学习困难学生要视学习为畏途，采取厌恶和抵制的态度。只有教师增强创设成功机会的意识，立足于创造一个个能让学生获得成功的具体的、可接受的机会，学生才有可能获得更大的成功。 2、教师创设成功机会的全员性 成功教育的目标是帮助每一个学生成功，在创造成功机会的过程中，教师要做到为每个学生提供成功的机会，即做到机会均等。教学过程中各个学生获得成功机会的事实上的不均等比比皆是。不少教师往往会说：“我是一样教的，这些差生学不好怎么能怪我呢？”从表面来看教师是同样对待所有学生，但由于各类学生基础不一，同样的教学便极有可能脱离部分学生的实际，造成事实上的成功机会不均等。更何况在教育教学过程中，“好学生”回答问题的机会多，当“小干部”的机会多。假设每节课教师提供的成功的机会总量是个常数的话，那么，除了“好学生”、“小干部”以外，其他同学（特别是学习困难学生）获得成功的机会必然是很少的甚至是没有的。 成功教育中所谓创设成功的机会是面向全体学生的。从各类学生的特点出发，创设均等的机会，给每个学生以发展的机会，是成功教育一个十分重要的观点。 全员性不仅强调机会是对所有学生而言的，还强调所有教师都须具有为学生创造成功机会的意识和行为。学生不可能只由一个老师来教，学生要获得成功也不应仅仅局限在求教于某一位老师。从教师与学生的关系而言，教师在学校里（当然不限于学校）的一举一动都可能为学生取得成功提供机会。就一个班而言，学生所接触的每位教师都有责任为学生提供成功的机会。 3、教师创设成功机会的全域性 机会存在于一定的时空范围中。机会对于某一受体而言，在多数情况下是可遇而不可求的，但从“创设”机会的角度来讲，必须利用一切时间和空间去争取各种各样的机会。也就是说，创造成功的机会必须是全域性的。各种条件经过教师的整合优化，就能成为对学生发展有利的机会。 教育现实中的问题是，人们有意无意地窄化了学生成功机会的领域，其中最典型的，就是仅仅从文化知识学习的角度为学生创设成功的机会，或者在教育过程中的某一阶段为学生创造成功的机会，而在其它一些可以考虑、应该考虑的方面却不去拓宽成功机会的领域。机会的全域性表明，机会的内容多种多样，涵盖面很广，不仅在横向上渗透在学科以及学科以外的广泛领域，而且在纵向上贯穿于整个教育过程之始终，表现为机会的全程性。多方面的成功机会可以帮助学生获得多方面的成功，这对于形成学生的成功心理是十分必要的。学生成功的潜能是多方面的，社会对学生发展的要求也是多方面的，所以，成功机会的全域性既符合学生发展的需要，又符合社会发展的需要。 三、鼓励性评价的实施 （一）评价的基本出发点是找学生的优点 在薄弱学校，面对学习困难学生相对集中的状况，坚持以“找优点”作为评价的出发点是十分重要的。长期以来，传统的评价观念与 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 已经成为一种教师指责、压制“差生”的工具。尽管运用这种评价观念与标准的教师的本意也是好的，但对“差生”的负面影响已经不能只从学习成绩提高与否这一狭隘角度来衡量了。不少学生正是在传统评价的压力下从“单差”变为“双差”变为社会的“差生”。这些所谓的“差生”，表面看来确实浑身都是缺点，然而他们长期蒙受的指责和压制并没有使他们改掉这些缺点，对此，作为有事业心、责任感的教育工作者，就应该考虑换一种思路，分析一下学生的缺点中哪些是属于伴随其年龄而产生的，哪些是由于社会、家庭的原因造成的，哪些是因为错误的教育导致的。 前苏联教育家苏霍姆林斯基曾认为，相当一部分“差生”是由于教育不当造成的，而要改变这些学生，教育本身的责任是不可推卸的。成功教育主张找学生的优点，是因为坚信每一个孩子都有优点，坚信“天生其人必有才，天生其才必有用”。扬长才能避短，有优点的孩子就有进步的支柱、发展的希望，而鼓励性评价就是基于学生的优点提供一个支持性的环境。事实上，在每个学生身上都可能找到这样或那样的优点。教师的水平就应该体现在能否认识到每一个学生都有优点，能否帮助每一个学生找到自己赖以进步的优点，从而点燃前进的希望之火。闸北八中成功教育试点班的教师正是这样做的，所以，大批学习困难学生发生了显著变化。初三年级的某位同学、平时作文从未得到过好评，但有一次作文的开头写得不乏新意，这是从未有过的进步，于是老师抓住这一微不足道的优点进行鼓励，将这篇文章印发给全班，让大家讨论作文的开头部分，结果得到大家的一致好评。那位学生受到老师和同伴的肯定和称赞，鼓起了信心，接受大家的修改建议后，对文章的其余部分加以修改，终于出色地完成了修改工作。这一次的鼓励成为他转变的契机，此后，他写作兴趣大增，文章越写越好。再比如，某学生没有双亲，他调皮到极点，居然不走楼梯而靠攀登落水管上、下楼。班主任老师在他的众多缺点的背后终于发现了“爱劳动”的优点，让他当班级的劳动干事，进行鼓励和引导，帮助他确立了做一个有文化的好工人的志向。通过反复的工作，这位曾有多门功课不及格的学生成长为一名共青团员，并升入一所大厂的技校。他的爷爷、奶奶在孙子拿到录取通知书时，激动地对老师说：“您不仅救了我们孙子，也救了我们全家！”假如老师只抓住孩子的缺点（尽管这些缺点都是事实）不放，则对峙局面是免不了的，在这种情况下，要想使学生主动发展，就会更加艰难。 （二）评价的主要方式是鼓励和表扬 长期以来，教师对“差生”几乎一直使用批评及至惩罚的方式，很少有过鼓励和表扬，因为他们相信鼓励和表扬只会把“差生”捧上天，势必使他们更加“无法无天”，教育转化工作就更为困难。其实，这种认识是错误的。有行为问题的学生常常是因学业不良而得不到教师和同伴尊重的学生。由于尊重的需要得不到满足，他们便通过一些极端言行（如违反课堂纪律等）来表现自己，吸引别人的注意，同时宣泄内心受压抑的情绪，以求得心理上的暂时平衡。对这些学生，批评、指责不仅效果不大，相反还会引起严重的尊重缺失感，所以，教师应从他们希望得到别人尊重的心理需要出发，多加关心和鼓励，帮助他们克服不良的行为习惯。 心理学家们曾就各种评价方式对学生的影响这一问题进行了对比实验，结果发现，鼓励组的学生进步最大；表扬组其次；批评组开始时进步，然后直线下降；不批评、不表扬组学生的成绩最差。上述结论在不同年龄的学生中可能有一些差异，但基本结论还是可靠的。我们也曾对学校运用评价方式的现状作了一个粗略的调查，情况大致如下：幼儿园基本能做到以鼓励、表扬为主；小学中，鼓励、表扬和批评的比例大致持平；初中往往是批评为主；高中的鼓励、表扬和批评都很少。另外，“差生”无论在哪个阶段受到的几乎都是批评，孩子长期处于压抑状态，丧失信心，不思进取，这不能说不与教师的消极评价有关。有的教师坦率地说：“要我批评学生一节课，不需要备课；要我表扬学生一节课，哪怕备一周课都难办到。”教师也知道，他们在批评学生时，学生往往是嘴动但不出声（有形无声的对抗），或嘴虽不动却在心里诅咒教师（无形无声的对抗），他们也承认批评的教育效果很差。 长期以来，我们信奉“忠言逆耳利于行”的古训，但是，如果学生不能理解你的苦心孤诣，那么“忠言”也只能被当作“耳旁风”了。当然，成功教育无意否定批评及至惩罚的作用，问题是长期的批评、指责并没有使“差生”转化。因此，成功教育只是提醒教师在选择评价方式时，要考虑学生的心理特点和心理需要，更多地采用鼓励、表扬的方式，使学生易于接受、理解，收到积极的效果，尤其是对学习困难学生。 在实施鼓励性评价时，鼓励和表扬除了对结果加以肯定外，还要正确地说明原因，使学生认识到鼓励和表扬并不是教师有意“奉送”的，而是自己努力的结果，是恰如其分的奖励。例如，在某节地理课上，地理老师提了一个地名问题，课代表只回答出了前面八个地名，最后一个没答上来。这时，老师让某位成绩较差的学生回答，当他正确补充回答后，老师给他打了个“优”，但这位学生不仅没有高兴起来，而且露出被侮辱的表情。课后老师了解到他是这样想的：课代表成绩好，答对了八个，却没有表扬，而自己只答对一个，老师就给了一个“优”，这个“优”是老师有意送的，而且表明自己的确很差，同学会看不起自己。这时，地理老师向他解释了原因：能答对最后一个，说明他上课专心听讲，知道前面八个，而且课后能认真复习，所以对答案很熟悉。当这位学生意识到这个“优”是自己努力的结果时，自然就消除了顾虑。所以，在对不同层次学生的进步和优点需加以鼓励和表扬的同时，要给予合理的解释，特别是使学习困难学生理解鼓励和表扬的原因，这样才能起到激励的作用，“廉价”的表扬往往适得其反。 另外，鼓励、表扬不能与严格要求截然分开。必要的批评是需要的，关键在于把握好“度”。无论是鼓励还是批评，都要提出适当的要求，指明前进的方向，因为任何人都有受尊重的需要，而尊重往往伴随着要求。在一定意义上可以说，“要求”是尊重的体现，没有任何要求的“尊重”是架空的、虚妄的，因而也是无意义、无价值的。所以，只要注意方式方法，善意的批评是会被学生接受的。师生之间相互尊重、相互信任的气氛形成后，“差生”是会理解教师并自觉配合教师的转“差”工作的。批评的方法多种多样，例如，间接的批评有：在鼓励的同时指出不足，即鼓励中带有批评的成份；表扬其他人，以提醒某人在这方面的不足（反衬、对比），等等。批评也需要讲究艺术性。 （三）以学生个体为评价的主要参照标准 在教育评价中，社会参照标准是十分重要的，一定阶段总要用这个标准去评价学生。现在的问题是，一些学校 、教师只承认这一标准，迫不及待地用这一标准去衡量学生，这就使相当一部分学生（尤其是学习困难学生）长期处于一种失败者的境地。在义务教育阶段，现行的大班教育必然存在学生个体差异大的状况，这就要求教师在具体评价过程中注重学生在原有基础上的发展，充分重视个体参照标准。即使是“差生”，只要他在原有基础上有新发展，就应该给予肯定性评价。学生不断得到客观、公正的评价，就会产生成功感、成效感，不断发现自己，逐步增加内动力，从而不断接近、达到乃至超过社会参照标准。这与到一定阶段再运用社会参照标准评价学生是不矛盾的。 我们在具体评价过程中发现，在每个学生原有基础上确定“最近发展区”，使每个学生“跳一跳”都能“摘到果子”学生就会感到成功并不是高不可攀的。学生在多次获得成功体验后，便会激活自身的内部动力机制，积极投入学习活动。在实践中，我们曾使用分层评价的方法，如在写字和写作评价中，首先依据学生实际制定多级评价标准，允许学生自愿进入某一级别，达到这一级别的标准后，可进入上一级别，以稍高一点的标准予以评价。这样就使每一类学生都有努力的方向和成功的可能，他们的努力是能看到的，他们的成功是能实现的。 对有特殊困难的学生，则单独为其制定评价标准。如中兴路二小试点班的学生小孔，在一年级入学后，多次考试都是零分、贰分。在智商测试时，教师先后五次对她讲了测试的要求和规则，但她却无法作业。家长多次主动找校长，要求把孩子降级到幼儿园大班。试点班教师说服家长，决心再试一试，他们除了改变教育、教学方法外，重点改革评价标准和办法。他们对小孔不用统一要求来考核，而是跟据其实际状况提出具体的要求，凡能达到的就充分鼓励、表扬。上课时，经常有意设计一些切合其实际的问题让她回答，如让她用“进”字组词，小孔回答“进步”，教师一面充分肯定，一面问全班同学：“我们班谁的进步最大？”同学们齐声回答是小孔，并一起鼓掌表扬她。经过一年多的努力，奇迹发生了！小孔的退缩心理消除了，她积极发言，主动与师生交往，语文、数学的成绩稳定在七八十分。正是由于教师不断地从小孔个体原有的实际水平出发去评价她，才逐步使她接近或达到了社会性学业参照标准。 （四）评价宜以模糊为主 如何使评价精确化，是需要继续研究的重要问题。但我们发现，片面强调量化，一味追求精确，并把量化和精确无限泛化，只会将评价的功能和发展引入歧途。如在具体的教育、教学过程中，片面追求评价的精确和量化，每一次都力图把学生的“等”分得十分清晰。从理论上说，这种片面的量化观点实际上否认了学习行为的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性；在实践中，这不但消耗了教师大量的时间和精力，而且产生了某些副作用。有的学校、教师把学生成绩精确到零点五分，并且在全班乃至全年级张榜公布名次，这也许能使几位佼佼者受到鼓励，然而却使绝大部分学生陷入沮丧，甚至给家庭带来阴影。这种精确的量化使无数学生不断被归入“差生”行列，这又怎么可能使他们心悦诚服地按照教师的要求继续努力学习呢？从这一点来考察，不少有识之士大声疾呼还给学生打低分，甚至提出取消分数的主张，就不足为怪了。 学生个性中有许多方面是难以量化或根本无法量化的，一味在评价技术上追求精确、迷信数字，必然会轻视对个性中那些难以量化的方面评价，使评价偏离促进个性全面发展的教育目的，导致人的片面发展，引起教育活动的混乱。 在教育评价的具体内容中，许多内容属于主观评价的范畴，并没有明确的指标，也无法量化，有的内容可以说是不需要量化的。样样量化的结果只会把活生生的人分割得支离破碎，成为一串数字的躯壳，何谈个性和创造性？ 人是一个极其复杂的系统，好比是一个“黑箱”。评价只能借助人的外显行为间接推测“黑箱”内部的变化，再加上行为本身并不能完全代表“黑箱”内部的实际情况，所以评价要绝对精确是做不到的。 在指标清晰、手段科学的前提下，对有限的客观评价内容应该量化、精确，教育内部分析情况时也应尽可能量化、精确。而在大部分的主观评价和过程评价中，尤其是直接面向学生评价时，成功教育认为应该以模糊为主。“水至清则无鱼”讲的就是这个道理，更何况学生是处在变化发展的动态过程中呢？ 我们曾请一位美术特级教师到小学试点班上研讨课，当学生把画好的新工房贴在黑板上“出售”时，教师引导学生为别人画的“房子”“标价”有的标几万，有的标十几万，民主讨论定价，还允许“造房者”申辩和补充画面，此时谁也不关心分数，谁也不知道是几级评分制，然而正是这种模糊评价，使每一个“造房者”和“买房者”异常兴奋，积极参与，提高了学生的鉴赏、评价能力。效果是鉴别动机的重要依据，模糊评价确实能够激发学生的学习主动性。 （五）对学生的失败要正确评价 前已述及，成功教育反对让学生反复失败，因为这会降低学生的抱负水平，削弱成就动机，形成消极的自我评价，甚至产生强烈的自我贬低倾向，从而窒息内部动力机制。但成功教育并不一概反对失败，学习中不会没有失败，有时失败可能是必要的，问题是看你怎样认识失败，用什么样的态度对待失败。因此，如何正确评价学生的失败是成功教育研究的重要课题。 对失败不能一概否定，有时失败中存在成功的因素，所谓“失败是成功之母”。在帮助学生意识到失败的前提下，教师既要引导学生寻找其中成功的因素，又要诱导学生对失败作仔细分析，正确归因，制定对策。这里更重要的是：教师要成为学生的精神支撑者，充分相信学生，鼓励学生正确认识自己，帮助他们树立继续努力就一定会成功的信念。另外，在评价上不要过早对学生下结论，应采取延迟评价的方法，要以发展的眼光看待学生，重视其发展，鼓励其发展。正因为每个学生都在不断地发展，所以，他们都是有希望的。在实践中，教师尽量还给学生打低分，允许他们失败后重做，订正后再重新评价。有的按好成绩评价，有的打发展分，如第一次评为“良”或“85分”，第二次评为“优”或“100分”，教师就此而评定为“良――优”或“85――100”，使学生认识自己的发展潜能和发展区间。 学生小张的物理考试成绩一直不及格，感到自己没希望了，但班主任老师反复运用相邻两次成绩进行比较评价，使这位学生发现自己进步了。虽然成绩仍不及格，但班主任并不因此责怪她，而是不断鼓励、寄予期望，这位学生的成绩终于从7分逐步提高到74分。 对“差生”能获得显著进步的原因的调查显示：其中最明显的原因之一是：在失败和反复时，得到教师的持续的信任和鼓励。这时候，哪怕是教师有意无意的一个微笑，一下爱抚，都会使学生感到温馨，产生“我还有希望”的信念。非常可惜的是，不少教师在“差生”最需要鼓励和支持时，往往是对他们的指责之声不绝。尽管教师“恨铁不成钢”的愿望是真诚的，但是，由于他们的做法与学生的心理需要相悖，因而事与愿违、前功尽弃也就成为必然的了。 （六）扩大评价内容的范围 传统评价往往只以书面考试成绩来衡量学生，而学习困难学生恰恰在这方面存在明显缺陷，教师如果仍用“考分”来评价，这些学生就势必“永无出头之日”。学习困难学生也是人，其精神世界和能力倾向也是丰富多彩的，教师难道能对此漠然视之吗？更重要的是，学习困难学生有着多方面的才能和个性，如果只以学科成绩高低来评价他们，势必会压抑甚至剥夺这些才能和个性，况且社会对人才的需要是多元的，并非分数尖子的学生步入社会后成为“能人”的不在少数。他们在校学习期间难道真的就没有什么“闪光”之处可供我们评价吗？因此，我们完全有理由扩大评价内容的范围。只有这样，学生的早期才能才可能被及时发现并得到认可，教师调动学生积极性的面就会广阔得多，学生个体发展、班级团体进步的途径也会丰富得多，学生适应社会的多方面素质的发展也将理想得多。成功教育在评价范围中增加了许多升学考试不考而社会迫切需要的内容。如在语文学业评价中，把写字（钢笔字、毛笔字）、听写、说话、作业、阅读（速读）等作为评价的内容；在德育评价中，把每一位学生的优点、长处都纳入评价的范畴。这样一来，学生获得成功的机会就多得多。 （七）在多向评价 流程 快递问题件怎么处理流程河南自建厂房流程下载关于规范招聘需求审批流程制作流程表下载邮件下载流程设计 中坚持以学生为主体 在成功教育的多向评价流程中，既有师生之间的双向评价、学生集体内相互评价，还有学生个体的自我评价。只有把学生真正作为评价的主体，才能保证评价的基本功能得以实现，如个体自定目标、自定措施、自我调控、自我评价；教学中的互评互改，在不同观点的争论中相互评价；说话训练中的集体讨论，众人评价；班集体中民主讨论一些倾向性问题；由学生轮流担任的“今天我当家”、晨会讨论活动等，都要一人小结、众人评说，等等。由此，初步改变了教师一人评价的局面。也正是在教育、教学的过程中，在教师的引导组织下，个体和集体的评价意识和能力才能不断发展，学生自我学习、自我教育的意识和能力才能不断增强。这种以学生为主的评价活动随着学生年龄的增长，必然会使他们越来越关注同伴和集体对自己的评价，从而使学生个性的发展更健康、更完善。 鼓励性评价是成功教育中必不可少的重要环节，其最终目的是促使学生主动内化教育要求，自我学习、自我教育、自我评价，形成良好的内部学习动力机制。 由于成功教育的评价是以发现、肯定、鼓励长处为主，因此满足了学生开发自身潜能与实现成功理想的需要，调动了主体的积极性，激活了学生的内部动力系统，校正了人的内在价值尺度，为学生走向自我学习、自我教育、自我发展、自我实现提供了内在的动力保证，并形成了进行自我调节的能动性机制与条件，从而实现了为学生所能接受和把握的成功教育目标。 成功教育动力机制三大要素与学生的成功之间存在如下一种函数关系： S=f(e,c,a) 其中，s(success)表示成功，e(expectation)表示教师对学生的期望或学生的自我期望，c(chance)表示创设成功的机会，a(appraise)表示鼓励性评价。就学校教育而言，学生成功（因变量）的程度往往与期望、机会和评价这三个因素（自变量）有着极为密切的关系，前者因后者的运动（发展、变化）而运动（发展、变化）。 四、成功教育课堂教学的基本模式和要求 （一）在研究大纲、教材和学生实际的基础上，制订恰当的教学目标和要求 成功教育十分重视课堂教学目标和要求的制订，认为它能集中地表达教学过程对学生的期望。期望是成功教育动力机制的基本要素之一，只有恰当的期望才能激发学习动机。因此，制订教学目标和要求，必须以充分研究大纲、教材和把握学生的实际为前提。 教学目标和要求包括： 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 学生所要学习的知识、技能及情意培育等内容；明确课堂教学中教师引导学生主动学习所要达到的结果；提出学习和训练的深度及广度。教学目标和要求是教学活动的出发点和归宿。 制订教学目标和要求时，一般应做到集中、适当、明确。“集中”是就教学目标和要求的数量而言的。一堂课的时间有限，因而教学内容和能力培养的项目不宜过多，尤其是受学习困难学生的认知和非认知特点的限制，一般一堂课只能集中解决一两个主要问题。“适当”是就教学要求的难易程度而言的。难易程度通常取决于大纲要求和教材内容本身，但对学习困难学生，首要的是必须考虑其有的学习水平和对某一学习内容的各项前期准备状态，切忌脱离学生实际一味追求知识体系的完整性，而应以能实现教学目标和基本要求为前提。在教学的各阶段，教师可以而且必须大胆调整教学要求和进度，使之适合学生的实际水平和能力，增加学生获得成功的可能性和现实性。“明确”是就教学目标和要求的可测程度而言的。一般来讲，以行为方式表达的教学目标和要求比较具体，可测性较好。例如，将教学目标和要求表述为：在教学过程中学生做什么；通过教学活动使学生学会什么；作业规范是什么，等等。教学目标和要求只有用行为方式来表达才便于据此进行教学评价和测量。 （二）按照教学目标和要求设计并实施分层教学，为学生创设成功的机会 分层教学是成功教育课堂教学的主要方式之一，它是使学生保持成功心态的最简单和最有效的方法。 分层教学有两种涵义。 一种涵义是将教学内容按照学生的认知规律，分解成若干个呈递进趋势的层级，使处于同一水平状态的知识为一层级，相邻层级设定足够的跨度，跨度的大小以满足学生能将下位概念类属于上位概念为标准。这一种分层之所以必要，一方面是由于教学目标的实施一般是难以一步到位的，而总是要分层次、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 地进行的；另一方面则是由于学习困难学生受到学习可能性的制约，他们在一段时间内可能达到的学习水平是有限度的，尤其不适应需要连续性思维方式的教学内容。因此，必须多设台阶、分层递进，逐步引导学生由易到难、由简到繁、由浅入深、由表及里、循序渐进。这样小步前行，使学生在每跨出一步之前都有必要的准备和铺垫，从而减少了学生的疑惑或挫折，增加学生的成功机会。 另一种涵义是承认学生群体中存在个别差异，并有意识地将他们区分成若干类别或层次。学生的个别差异不仅表现在原有认识水平的差异上，同时也表现在即使原有学习水平相仿，在学习相同内容时，仍可能出现有的学生学得快、有的学生学得慢的现象。按照这些个别差异，教师在教学过程中灵活地实行教学要求分层——因材施教，以及教学评价分层――因人而论，使处在各种层次上的学生各有所得，从而大面积提高教学质量。 （三）创设情境，让学生更多、更主动地参与教学活动 如何引导学生参与教学活动，是评价教师能否充分发挥主导作用的重要标志之一。学生在教学过程中凭借“活动”，不仅可以内化知识和掌握技能，而且可以意识到自我的存在，感受到自身的智慧和能力，从而可以更充分的激励自己投入学习活动。 引导学生更多、更主动地参与教学活动的方法是多种多样的，其中分层教学和鼓励性评价是最为有效的方法。其实，分层教学的主要目的不只是分解教学内容，更重要的是教师自觉地、有间歇性地向学生输出与其现有认知结构相融合的信息，为学生提供活动机会。这种提供机会与学生活动的相互交替和促进，构成了课堂教学过程的主旋律。 把“活动”引入课堂教学的意义在于：“活动”使学生真正成为学习的主体；“活动”有利于学习困难学生克服有意注意时间短、记忆容量小和概括能力差等弱点；“活动”符合“人的发展是在活动中形成”的观点；“活动”为学习困难学生认识自我、变被动学习为主动学习创造了条件。 （四）注重教与学的多向交流，及时反馈，及时矫正 交流是交往的主要方式。注重教与学的多向交流实际上就是把交往贯穿于课堂教学的始终。这是成功教育课堂教学的重要特征之一。 交往是主体与主体间的一种平等合作关系。因此，在课堂教学中，教师不再始终独占主体地位，相反却常常成为学生活动的客体。这种新型的师生关系使得课堂像一个小社会，师生之间、学生与学生之间都将为实现共同的目的，平等地进行信息的传输和反馈，协同完成教学任务。这样的教学过程不仅使学生获得多方面的信息，而且为审视他人提供了可能，使反馈和矫正变得甚为迅捷和自然。学习的矫正既可来自教师，也可来自学生，这样的学习环境将使学生受到极大的鼓舞，他们不再像传统教学环境中那样总是处在被审视的地位，摆脱了那种被动学习、压抑个性的不良状态。 学习困难学生能得到人格上的尊重，对他们的发展是至关重要的。因此，注重教与学的多向交流变得如此重要，是完全可以理解的。 （五）实施鼓励性评价，让全体学生都能得到激励，并获得成功感 教学活动中的鼓励性评价是一种激励学生主动学习的教学手段。激励对于每一个人都是需要的，对于学习困难学生尤其显得重要。 激励的具体做法包括以下几条。 1、让每个学生困难学生在学习过程中都受到激励，不能因为教师教学方式不当而让他们的心灵受到任何伤害（即便是微小的）。 2、运用掌握学习的原理，让学生认识到努力与结果之间的联系——所付出的努力的数量和质量决定着最终获得成果的程度。 3、引导学生正确归因，对于学习过程中的失败，只能归咎于努力的程度不够，或缺乏必要的前期准备知识，或方法的错误，而不能归咎于缺乏能力或脑子笨。 4、分类分层评价，对不同的个体采取不同的要求、不同的标准、不同的方法。 5、坚持有原则、有立场的鼓励性评价。鼓励性评价不是不要批评，更不是姑息、牵就、放任，而是帮助学生分析错误的原因，指出努力的方向，并使其获得成功。 6、尊重学生人格，平等待人。 （六）端正学习态度，指导学生掌握正确的学习方法，培养学生具有良好的学习习惯 学习困难学生的困难通常不在于智力条件，大量的则是由于非智力因素没有得到适时的、正确的开发或培养。非智力因素对学习困难学生能否取得学业上的成功关系极大，更重要的是关系到学生人格的全面发展。在教学过程中，关心学生非智力因素的发展，是教师教书育人的重要体现。