教师为主导 学生为主体

教师为主导 学生为主体 很多教师存在这样的困惑:教师和学生在教学中的地位、作用诸种关系，教育界总是走极端，不是一边倒向教师，就是一边倒向学生，较少有以平稳的心态辩证合理地摆正它们的关系，处理好分寸。大多数中学教师只是跟着跑，有必要澄清"导"和"学"的关系。例如，以教师为主导，应该导什么?该不该传授知识?以学生为主体，怎样情况算是主体?我也曾听过一位优秀的语文教师在即将退休时评说新中国成立以来语文教改的一番话，他说我们的语文教改"就像跳皮筋的小姑娘，一会儿跳到左边，一会儿跳到右边，不管在左边还是在右边，嘴里都念念有词。"若不是在语文教育的前沿阵地摸爬滚打几十年，断然说不出这番话。听到这番话的机缘纯属偶然，令人难忘的是他道出了语文教育在哲学层次上无根的事实。教了一辈子书，发现自己随波逐流了一辈子，尽管在相当长的历史阶段，还领过风骚，当然也是在"跳皮筋"中领的风骚。这就不能不令人想起曾领过风骚的"以教师为主导，以学生为主体"的主张。在相当长的时期，它影响着语文教学、语文教师。近年来有批评这个主张的文章，很多教师私下里也对此颇有议论。我对此也存异议。"主导""主体"这两个概念不在一个逻辑范畴。主体的相对概念是客体，主导的相对概念是被导。把两个不同范畴的风马牛不相及的概念组合到一起，形成一种主张，表现出语文教育在教育哲学上的缺失。19世纪德国教育家赫尔巴特提出"五段教学法"，即所谓预备、提出、联系、统合、应用五个 步骤 新产品开发流程的步骤课题研究的五个步骤成本核算步骤微型课题研究步骤数控铣床操作步骤 ，把教师提到了儿童心灵塑造者的位置上，就是教师中心主义。因为强调知识的系统性，采用灌输的教学方法，被称为"传统模式"。这就是"以教师为主导"的始作俑者。20世纪30年代美国实用主义教育家杜威创立了" 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 教学法"，即所谓设置情境、确定问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 、拟定答案、执行计划、总结和评价，主张从做中学，强调直接经验的获得，形成了"以学生为中心"的"进步模式。这就是"以学生为主体"的肇始。教师当然是教学的主体，学生当然是学习的主体。从教师角度看，学生是教学的客体;从学生角度看，教师是学生认识的客体。教师在教学过程中，不仅要了解学生，还要了解教材，教材也是教师认识的客体;学生在学习的过程中，同样不仅要认识教师，还要认识教材，教材也是其认识的客体。施教的主体--教师，通过共同的客体--教材(也可能是无形的观念)，把知识传授给学习的主体--学生。"教育过程是由三个环节--同客体世界的对象化活动、同他人的交往实践、同自身的对象化活动所构成的 实践。"?这种"主体--客体--主体"的教育模式是对"主导--主体"模式的矫正，它认为，教师与学生自身都是作为主客体的统一而发生，也就是教师、学生自身又构成了内在的主客体，既以自身为主体，又以自身为客体。中国的语文教育本源就是大语文教育。在百年来的西化进程中，有许多惨痛教训。在新一轮课改的语境下，有必要研究语文教育的根本出路，走民族化之路。语文教育民族化，有两个层面的意思:其一，凡外来的经过借鉴、吸收、溶化，成为本民族语文教育的一部分，丰富、促进了本民族语文教育的发展，便是语文教育的民族化;其二，本来是本民族的，可是由于种种原因已经异化为非本民族的了，必须使它回归，回归便是语文教育的民族化。但是，回归不是复古，而是在否定之否定后的扬弃。梳理我们自己的语文教育传统，能得到许多启示。理论联系实际的学习观:学而时习从字源上分析，"学"在金文中表示儿童在学习算术。"习"在甲骨文中表示鸟儿在日光下飞翔，本义是指小鸟反复练习飞翔。我国古 习不是一个词。从《论语?学而》的"学而时习之"可知，代，学与习有差别，学 从行为的发生看，学在前，习在后。从字的本义分析，"学"的内容是算术，算术是抽象的知识;"习"的内容是小鸟抖动翅膀，是偏重实践的活动。结合"学而时习之，不亦说(同"悦")乎"可知，孔夫子认为，学得抽象的知识，又不断地演练、实践，是愉快的事情。据此，我认为，在我国古代，"学"的行为着重指向由教师传授的内隐、抽象的内容，"习"的行为重点指向学习者在教师指导下对所"学"内容的巩固、内化，并形成技能。就语文的教与学而言，在当今同样有现实意义。教师交给给学生学科知识是不言而喻的，但是，在学生要同时学习多门课程的今天，必须对所教知识进行价值判断。以教授《滕王阁序》《阿房宫赋》《赤壁赋》为例，作为中国古代特有的韵文，教师不能不讲有关赋的文体知识;赋的文体知识很丰富，如何选择是个问题。作品的文字表达、思想内容也不能不讲，如何取舍也是个问题。一般情况《滕王阁序》要讲四课时，《阿房宫赋》《赤壁赋》至少也要两课时。教师往往把解释文言词语放在首位，作者以及文体知识也要在讲解课文之前集中介绍。学习的结果很难说，较好的是把三篇课文都背下来，糟糕的是花很多工夫讲文言词语，考察结果并不理想。如果根据学生情况调整教法，则可能获得较好学习效果。三篇课文虽然都属文质兼美之作，但《滕王阁序》辞胜于质，《阿房宫赋》理胜于文，《赤壁赋》景、情、理相协。根据我的经验，《滕王阁序》的思想内容并不复杂，因此不必在此深究，文辞异常华丽，也不宜详细解释，而是应该集中体会它所继承的汉赋的排比铺陈、夸张藻饰的特点，以诵读为主去整体感知汉语的音乐美、韵 律美。《阿房宫赋》绚烂的文采都是"宾"，探究秦王朝覆灭的原因才是"主"，这也正是对汉赋"劝百讽一"常规做法的发扬，即:突出了文章的讽谏作用，体现文章的批判价值。《赤壁赋》的行文框架充分体现西汉大赋采用的主客对话体，抓住这点，思路、结构一览无余。在这三篇课文中，讲解、交代赋体知识，使对赋体没有阅读体验的学生集中了解文体特点，再以相应课文为例进行验证 演习""实践"(也就是"习")，从而对赋由学得的抽象文体知识，在课文的具性" 体解读中得以落实，形成对赋体的生动印象。如果以教师解释、学生记忆文言词汇、语法知识为主要手段，以达到全文翻译为目的，那结果不堪设想，把一篇美文肢解得一地鸡毛，拾起一地鸡毛并不能恢复成从前的鸡毛掸子。如此操作是目前文言文教学的常态，其错误表面看在方法不当，本质却是目标定位偏差，当然还有 高考 地理事物空间分布特征语文高考下定义高考日语答题卡模板高考688高频词汇高考文言文120个实词 的误导。当所"学"不能时"习"，所"学"就要死记，人的精力 学"全记住。教师如果不能及时指导学生对所学内容时"习有限，不可能把所" "(指在实践中验证所学，不是繁琐的练习题)，就不会产生好的结果。当然，教师不了解学生的真实状况，不了解学科教学内容，不得其法，必然导致学生对学科的厌恶。贴近学生实际的教学方法:导而弗牵《学记》发展了孔子启发教育思想，进一步概括了如何进行启发的宝贵经验，界定了启发即"喻"的根本目的，指出"君子之教，喻也。道(导)而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。"这对今天的语文教学仍有启迪。喻与善喻"喻"的标准有三:"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思"，也就是说，对学生是引导而不是牵拉，是鼓励而不是压抑，是启发而不是灌输;引导而不牵拉，师生关系就融洽，鼓励而不压抑，学习就轻快，启发而不灌输，学生就会思考。教师通过启发诱导，使学生在学习上达到了"和""易""思"的境界，才能称得上"善喻"。因此，喻与善喻是统一的。"喻"是本质，"善"是对"喻"的具体 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 。按照这三句话教学，师生之间就会和谐，学生学习就会感到愉快，学生就能主动思考，学生则"乐学""安学"，也就是使学生有浓厚的学习兴趣，主动跟着老师去思维去学习，达到"善教者，使人继其志"的效果。由上可知，《学记》阐明了启发诱导的目的--"和易以思"，即启发诱导是为了处理好教与学的关系，使教与学融洽，达到学生不视学习为畏途，能够形成独立思考能力的目的。郑玄注:"思而得之深"，只有经过学生自己思考才能深刻地理解所学知识。这与思孟学派的一贯思想是一脉相承的:重视学、思关系。《论语?为政》曰:"学而不思则罔，思而不学则殆。""和易以思"这一目的的确定，遵循了教学的客观规律，注意到 教与学双边活动的重要性及学习者主观能动性的充分发挥，强调要使学生积极主动地进行独立思考，采取启发诱导的教学方法是必须的，已达到目的与方法的有机统一。反思目前的语文教学现状，检讨我们自己的教学实际，是不是把" 弄成了"牵而弗导"?教学内容已经圈定，教学方法已经确定，教学步导而弗牵" 骤已经设定，课堂上强拉硬扯逼学生就范，好比针对一群不会游泳的人大讲特讲一番游泳的基本要领，然后不由分说把人统统赶进河里，自己却对照游泳规则评点被赶进河里的人。罕喻与博喻《学记》还要求教育者要"罕喻":"善歌者使人继其声，善教者使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继其志。""譬"与"喻"同义，但它是一种向别人做说明，使对方晓得所说的事物的一种方式;其特点是用有类似点的事物来比拟想要说明的事物，现在叫打比方。教师怎样才能使学生继承他的志愿呢?它必须在教育教学的时候做到:讲解简约而透彻，通俗而完整，虽然很少用譬喻但意思表达得很明白。这就是我们 罕喻"(罕譬而喻)指教师的教学境界达到了出今天说的深入浅出、通俗易懂。" 神入化、炉火纯青的地步，令学生心悦诚服地爱其师而信其道，故曰"继其志"。教师对学生的耳濡目染、陶冶涵泳、言传身教，使学生对老师的敬仰油然而生。这里强调的显然是善教者必善喻，而"罕喻"也是"善喻"的一种形式，甚至是一种更高层次的"善喻"。"约"、"微"、"罕"是要求教学语言简、精、少，是对语言量的要求;"达"、"臧"、"喻"，是对语言质的要求，要求教学语言应当使人对知识理论掌握得通达、精善，明了得体。"达"、"藏"、"喻"既是对教师语言的要求，也是对学生学习效果的要求。学生的"知类通达"诚然必须经过自己的努力，但教师的教也是必不可少的条件，而教师教学语言的简约，微妙，精练不仅是言语的锤炼和造诣，而且正是在作为教与学的中介时，发挥着启发、诱导和感发作用所必须具备的作用的，它与那种繁杂，冗长，重复的注入式教学语言是一个对立。《学记》又要求教育者要"博喻"。"君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻;能博喻，然后能为师。"这是说，优秀教师，他应当知道学习达到高深境界之道有难易，且要懂得学生的资质有优劣之别，然后才能从多方面启发诱导学生。只有能做到从多方面去启发诱导学生学习的人，才能成为真正的教师。"博喻"就是要求教师把启发教学用之于教育教学领域的各个过程和环节，无论思想教育还是知识教学，无论课内还是课外，无论知新还是温故，都要以启发为圭臬。单从课堂语言角度看，很多教师或语言贫乏、干瘪，或啰嗦、芜杂，或比喻失当，充斥着错误或垃圾信息。对照《学记》的要求，不是还有很大距离吗?学学半"学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自 反也;知困，然后能自强也。故曰教学相长也。《兑命》曰:'学学半'，其此之谓也。""学学半"应为"斅学半"。"斅(xiào)"是"教"的意思。"半"，古通"判"，郑玄说:"判，半分而合者。"王夫之说:"斅以自强，而研理益精，足以当学之半也。"《学记》提出的"学学半"即"教"与"学"既有区别，又有联系。这是从教师与学生的教与学的对立统一关系中暗示了启发教学的必要性的:一方面师生组成的教与学的对立统一过程，双方互为依存，相辅相成。在这-矛盾运动中，学生学的自觉性、主动性不是天生的，自发的，而是在教师的启发引导下逐步形成的，教师教发挥了教育者的主体作用，是矛盾的主要方面;另一方面，教师在教的过程中，学生在学的过程中，又各自构成-组矛盾:在教的矛盾中，矛盾的一方是教师的素质、态度、能力、需要、动机等;矛盾的另一方是学生提出的问题、希望、对教师新的要求等。这一矛盾运动推动教师去增加和更新知 知困"并"自强"的动力。在学的矛盾中，矛盾的一识，改进教学，这就是教师" 方是社会，教师去向学生不断提出的新要求，新问题;矛盾的另一方面是学生当前的学习心理状态，如需要、动机、态度、感情、能力等，这一矛盾运动推动学生去学习和发展，形成"知不足"进而"自反"的动力。这两组矛盾在同一教、学过程中运动发展，又相互形成教与学的矛盾运动，教与学双方不断地从对方的新变化中得到新的启发，产生新的能量，得到的启发愈多，愈能推动矛盾的发展，所以"学学半"正是反映了教、学过程中启发作用的思想。在现实教学中，很多教师面对学生厌学的问题，并归咎于学生越来越难教。这固然是一个现实问题:传媒空前发展，人们获取知识的渠道拓宽;物质生活丰富，学习沦为生活中最无聊的苦差事;成功途径多元化，青少年更看重偶然成功模式。《学记》为我们指出了教与学的辩证关系，职业教师从加强教学方法研究，即如何引导学生乐学方面，应该得到启示。