教育学研究对象探讨

第 期 第 一 页 教 育 理 论 与 实 践 第 卷 年 教育学研究对象探讨 谢 兰 荣 内篆古师范大学教育系 教育学在中国的传播和发展将近一个世纪 了。 清末废科举 、 兴学校 , 实行了新的学制和 课程 。 年颁布的《奏定学堂章程 》规定 , 师 范学堂要开设 “ 教育学 ” 或 “ 教授法 ” 课程 。 伴 随着这种需要 , 教育学研究也开始在我国兴起 。 起初以 日本为媒介学习西方特别是赫尔巴特学 派的教育学 二十年代起直接借鉴美国杜威的 教育学理论 · 解放初期 , 又开始学习苏联凯洛 夫的教育学 。 直至粉碎 “ 四人帮 ” 以后 , 我国再 度掀起教育学研究的高潮 , 相应地也编辑出版 了一批著作和教材 , 比较有影响的是 刘佛年主编的 《教育学 》 人民教育出 版社 年 。 华中师范学院等五所院校合编的《教育 学 》 人民教育出版社 年 , 这是粉碎 “ 四 人帮 ” 以后出版的 “社会主义新时期新编教育 学的先声中有影响的一本 ” 。 〔‘ , 南京师范大学教育系编 《教育学 》 人 民教育出版社 年版 , 也是十年来 “ 引人 注 目” 的 “ 现在有影响的一本 ” 。 〔 〕 顾明远 、 黄济主编的 《教育学净 人民 教育出抓社 年版 是供中等师范学校选用 的一本有影响的教材 。 此后 , 各个类别 、 各个层次公开出版的以 《教育学 》命名的著作 、 教材如雨后春笋般的涌 现 。 据统计 , 从 年到 年 , 十多年间 出版的《教育学 》达百种以上 , 〔”呈现出“ 派空 前兴 旺发达的景象 , ’ 而且各种版本的 《教育 学 》在所含内容与 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现形式方面都作了新的尝 试 。 可惜的是那些各具特色的创见的 “ 小异 ” 却 被 “大同 ” 掩盖了 , 所以 , 各种版本的 《教育 学 》仍不失 “ 面 目相似 ” 的感觉 。 所谓 “ 面 目 相似 ” 就是教育学的结构和体系包罗万象 , “ 大 而全 ” “ 大而 一 杂 ” , 而这样一种思路又是探受凯 洛夫 “ 教育学 ” 影响的结果 , 其结构大致分为 “ 四大块 ” , 即总论部分 , 教学论部分 , 德育原 理及体育 、 美育等 , 学校管理 , 可以说基本囊 括了教育的所有间题 。 因此 , 包括这许多内容 在 内的“教育学 ” , 其研究对象不能不是这样的 教育学是研究教育现象和教育问题 , 揭示教育 规律的科学 。 也就是说 , 凡教育实践中遇到的 所有现象和间题都是其研究对象 , “ 教育学 ” 成 了 “ 万能库 ” , 这无疑使 “ 教育学 ” 背上了沉重 的包袱 , 它既要阐述理论问题 , 又要解决实际 问题 , 而在现实中 , 这两个 目标都没有达到 。 在 理论工作者眼里 , “教育学 ” 尚未形成严密的科 学理论体系 , 其中许多重大理论问题的表述带 有随意性 , 许多概念术语缺乏精确的定义 「 , 所 包容的范畴也没有一定的限制 , 特别是从宏观 角度认识教育的特征及其规律明显缺乏抽象性 和概括性 。 在实践工作者看来 , 梦教育学 ” 是空 洞的教条 , 应用性太裁 , 、 “教育学 ” 的内容脱离 生气勃勃的教育实际 , 对实践指导意义不大 , 甚 至无用 , 师范生学习 “教育学 ” 则要求对号入 座 , 企望从 《教育学 》教科书中找到他们解决 实际 问题的灵丹妙药 , 以 为读了一本 教育 学 》教科书就可以解决所有的教育问题了 。 这 样 扩教育学便处在了一个 “ 两难 ” 的境地 , 教 育学教材也就编得不伦不类了 。 这种状况不断 遭到来自各方面的批评 。 苏联波尔诺瓦师范学 教 育 理 论 与 实 践 年 院教育学教研室副教授 、 教育副博士 · 克里 沃诺斯在 《教育学教科书应该是怎样的 》一文 中说 “ 时代在前进 , 但教育学教科书并没有随 着时代的进步而变得好一些 。 读者只要去翻阅 一下各个年代出版 的不 同版本的教育学教科 书 · 凯洛夫主编的 《教育学 》 王 年 , · 巴班斯基主编的 《教育学 》 年以及五 年 、 十年 、 二十年前出版的任何一部教育学教 科书 , 不难发现 , 它们的篇 目 , 章节 、 标题大 同小异 , 行文措词近乎雷同 , 象批改学生的习 作一样 , 略加修改 , 就当作新版的教科书了 。 ” “ 在任何一部教育学教科书中 , 关于教师在课堂 的教授活动的内容 , 师范生大概是不难找到的 , 但关于苏霍姆林斯基 、 赞科夫 、 达维多夫的理 论创新原理 , 它们全都只字不提 。 可是我们知 道 , 过去和现在的一批教师 —革新者正是在他们的理论原理的基础上脱颖而出的 。 ”作者还 特别感慨到 为什么马卡连柯 、 苏霍姆林斯基 那些生动活泼的教育思想得不到贯彻 为什么 “ 教育民主化 ” 、 “ 教育技巧 ” 、 “教育革新 ” 等等 一些新术语不能出现在教育学教科书中了。 日 本大河内一男主编的 《教育学的理论问题 》也 批评说 “ 日本还投有摆脱明治维新时进 口 的教 育学体系 。 ” 可见 , 教育学不能令人满意是有普 遍性的 。 那么 , 为什么会出现这方方面面的不 满意呢 究其原因恐怕与教育学研究对象不明 确 , 所要解决的间题不明确有关 。 本世纪 年代以来 , 国际上 “ 教育学 ” 就 已开始出现分化现象 。 在国内 , 大约从 年代 后期开始 , 由于教育学所含内容越来越多 , 各 部分内容研究越来越细 , 枝茂叶繁 , 有的部分 还形成了相对独立的体系 , 所以在 年国家 教委委托北京师范大学教育系召开的教育系课 程改革座谈会上 , 就决议不再列 “教育学 ” 课 , 而改为 “教育概论 ” 、 “ 教学论 ” 、 “ 德育原理 ”等 课 , 于是 “ 教育学 ” 被 “ 瓜分 ” 了 , “ 大一统 ” 的教育学似乎不存在了 。 接下来的情形是 , “ 教 学论 ”、 “ 德育原理 ” 、 “ 学校管理 ” 的研究对象 似乎比较明确 , 因而很快建立了相对完整的学 科体系 。 惟原 “ 教育学 ” 中的 “ 总论 ” 部分不 知如何处理为好 , 遂有 “ 教育概论 ” 之设 。 但 “教育概论 ” 这个名称是否合适 , 名称与内容是 否贴切 , 它的研究对象应该是怎样的 它与原 · “教育学 ” 有什么区别 在 “ 教育学 ” 分化的背 景下 , 是否还需要一个支撑各分支学科的可以 称作是 “教育尝” 的基础理论学呢 凡此等等 , 这许多问题汇集到一点 , 就向我们提出了如何 再认识教育学研究对象的问题 。 从现行的 “ 教育学 ” 来看 , 一般都把 ’‘教 育学 ” 的研究对象界定为 “ 教育现象 ” , 认为 “ 教育学是研究教育现象 、揭示教育规律的一门 学科 ” 。 、 一入 这种提法的问题是 , “教育现象 ” 是个模糊 不清的笼统的概念 , 含义甚广且不确定 , 从不 同的角度看就会有不同的理解 。 比如青少年犯 罪问题实际上是社会现象 , 是个法律问题 , 但 很多人从教育角度出发 , 把它当作教育现象来 分析 再如 , 职业分工与就业问题 , 显然是社 会分配现象 , 然而 由于它与学生的升学和选择 职业相关 , 从教育立场来看 , 它又是个教育现 象了 。 〔 , 如此等等 , 说明在统一的社会生活中许 多社会现象交织在一起 , 许多社会现象中包含 着教育现象 , 包含着教育因素 、 教育现象与其 它各种社会现象 —经济现象 、 法律现象 、 生 活现象等具有重合关系 , 如若把教育学界定为 研究教育现象的学科 , 岂不使之成了无所不包 的学科了吗 当然 , 在 “ 教育学 ” 建立之初 , 由 于我们对教育现象的认识不够深刻 , 教育科学 的发展还不够先进 , “ 教育学 ” 尽可能全面分析 教育问题 , 这也是合情合理的 , 也是教育学发 展必然经历的阶段 。 但随着社会的发展 , 教育 实践越来越受到社会各方面的冲击 , 再不象先 前那样单纯了 , 在现实生活中 , 与社会各方面 因素交织在一起的所谓 “教育现象 ” 无边无际 , 不计其数 , 每时每刻都会发生和 出现 , 辍学 、 师 生流失 、 发不出教师工资等等 , 在这种情况下 教育学作为一门学科还能包容得下吗 惟其如 此 , 大家希望或要求 “教育学 ” 能解释和解决 一切教育现象也就不足为怪了 。 此外 , 把教育学研究对象界定为 “教育现 ibm 高亮 ibm 高亮 ibm 高亮 第 期 谢兰荣 教育学研究对象探讨 象 ” 在方法论上也显得有些简单化 , 正如有的 同志指出的 “ 这种观点是从自然科学和社会科 学以其相应的现象为研究对象的类比出发的 。 ” “ 缺乏进一步分析 、 解释和观点的证明 , 在实际 的研究中 , 被确定的研究对象与实际的研究对 象之间亦存在着一定的差距 ’, 。 〔。 为了纠正 “教育现象 ” 这种提法存在的间 题 , 有的研究者主张将其修正为 “ 教育事实 ” , 有的生张将其修正为 “ 教育问题 ” , 有的则主张 修正为 “教育存在 ” 等等 , 但是不管用哪几个 字来概括教育学研究对象 , 在我们的意识中 , 我 觉得应该明确以下几点 教育学研究对象须是一个客观存在物 , 是古今中外早已存在的和现在仍普遍存在于实 践中的存在物 , 这种客观存在来源于教育实践 , 但不等同于教育实践 , “ 也不等于现实中的教育 实践 , 更不等于现在某一国家 、 某一地区 、 某 一学校的实践 ” , 它是教育实践的积淀 , 是教育 实践呈现出来的反复影响教育实践 , 反复起作 用的那些问题 , 是 “ 撇开了各种特定的形式 、 各 种特殊的形态 、 具体的某一领域 ,,’ , 的最一般的 间题 。 教育学与其它各门具体学科的区别就在 于 , 后者是以教育实践中某一方面的问题为对 象的 , 如教育经济学是研究教育领域中的经济 问题的 , 教育学的研究对象不是某一领域的具 体问题 , 而是长期教育实践中存在的最一般的 问题 。 因此把教育学研究对象规定为教育实践 是不妥的 , 可以认为教育实践是整个教育科学 面对的对象 。 教育学研究对象作为一个客观存在 , 它 又不同于 自然界的客观存在 , 后者是天然造就 的 , 是 “ 夭生的杰作 ” , 是 “纯粹 ” 的客观存在 。 而作为教育学研究对象的这种客观存在具有一 定的人为性 , 教育活动从一开始就是一种人所 进行的有意义 、 有目的活动 , 在这种活动中 , 人 必然会产生诸如 目的 、 需要 、 期望等 “ 价值取 向” , 而这种 “价值取向 ” 也必然会渗透在教育 的具体事实中 , 所以 , 在真实的 “ 教育存在 ” 中 , 事实与价值两者是无法分离的 , 教育事实是蕴 含着价值取 向的事实 , 是包含着人为因素的 “ 客观存在 ” , 这在教育发展的任何一段历史中 都可得到证明 。 德国哲学家狄尔泰曾根据研究 对象的不同 , 最早区分了 自然科学世界和人文 科学世界 , 并认为自然科学世界是要去说明 、描 述 、 解释有关物质存在的事实 , 要从 自然现象 究竟是怎么开始的来弄清其存在的原因 , 以探 清和揭示 自然的奥秘 。 人文科学除了说明 、 描 述 、 解释事实外 , 还要去理解人类活动的意义 和价值 。 他竭力反对在研究人的活动时人为地 排斥了对象中隐含的价值因素 。 教育活动作为 人的活动的一种方式 , 其中必然包含着事实部 分和价值部分 。 “ 教育 ” 这个词本身就既描述着 某种人类活动的事实 , 同时又逻辑地隐含着某 种价值取向 , 正因为教育活动中价值因素的存 在 , 才使其作为 “教育学 ” 研究对象时比 自然 科学更复杂 , 也使我们对研究对象的把握程度 低于 自然科学 。 因此 , 把教育学研究对象仅仅 规定为 “教育事实 ” 显然是不够全面的 。 作为教育学研究对象的客观存在并不是 一种任意的存在 , 而是一种具有特殊规定性的 存在 。毛泽东同志曾经指出 “科学研究的区分 , 就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性 , 因 此 , 对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾 的研究 , 就构成了某一门科学的对象 ”川 。 可见 , 要阐明某一学科的对象 , 就不能不揭示其特殊 矛盾性 , 对教育这种客观存在来说 , 它的特殊 矛盾性就是 它是一种具有教与学依存关系的 客观存在 , 而不是一切具有教育因素的客观存 在 。 比如 , 两人打架旁观者受教育 , 流氓犯罪 他人得警觉 , 小孩出于好奇对成人的模仿 , 小 说文艺作品对人的感染等等 , 尽管这些客观存 在中也有教育的因素 , 也具有教育意义 , 但它 们不能作为教育学研究对象 , 因为这其中不具 有教与学这样的依存关系 〔”有人对这点特性 提出了疑义 , 认为这样一来实际上排除了教育 中的 “ 生活教育 ” 部分 。 作者认为 , 在 日常用 语中 , 我们所说的 “ 生活教育 ” , 严格说来就是 “ 生活影响 ” 的意思 , 除非 “ 生活教育 ” 有特指 的含义 。 如果我们把上述那些具有教育意义的 生活影响都看作是教育学研究对象的话 , 那么 , ibm 高亮 ibm 高亮 ibm 高亮 ibm 高亮 教 育 理 论 与 实 践 工 年 教育学不仅成了包含其它社会现象的学科 , 而 且 岂不也成了包含某些生活现象的学科了吗 因此 , 明确教育存在的这种特殊性是十分必要 的 , 否则 , 教育学研究对象会是一个无限大的 范围 , 而无限大的对象是难以把握 、 难以在此 基础上建立合理的范畴体系的 。 以上从三个方面提出了思考教育学研究对 象的出发点 , 如果我们对此认真加以审视的话 , 我想 , 这里已经将教育学对象揭示明确了 。 但 为了 、 避免把教育学与教育科学相混 , 也为了避 免一旦 “教育学 ”不复存在 , 〔 而以教育存在中 最一般问题为对象的学科无法落脚 , 我以为可 以将其改称为 “教育原理 ” 。 注 〔幻 印 〕〔 〕瞿葆奎 《建国 以来教育学教材事略 , 《华东师大学报 》 教科版 年第 期 。 · 〔 〕《外国教育资料 》 年第 期 。 〔 〕〔 〕孙熹亭 《教育学间题研究概述 》, 天津教 育出版社 工 年版 。 〔 〕郭元祥 《元教育学概论 》, 《华东师大学报 》 教科版 , 年第 期 , 〔 〕毛泽东 《矛盾论 》。 , 〔 〕谢兰荣 《试论教育概念的界定及其方法论问 题 》, 《教育理论与实践 》 年第 期 。 〔的 目前在有关的教育科学分类中已没有 “ 教育 学 ” , 所以教育学是不是一门独立的学科 , 这门学科能 否存在下去已受到了怀疑 上接 第 页 中 并且 , 就德育场的形成来看 , 学 校德育场本身就是在青少年学生共同参与创造的过程 中逐渐形成的 。 可以说 , 每山个文明整洁的校园环境的 建设都凝结着学生辛勤的汗水 , 每一处精心 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 布置 的学习园地都闪烁着学生智慧的光采 。 积极向上的校 风 、 班风是在学生们的共同努力下形成的 , 和谐良好的 师生人际关系也是在师生的共同交往中形成的 学生 参与到这种 良好环境的创建活动中 , 不仅满足了参与 活动的心理需要 , 而且不知不觉中陶冶了情操 , 培养了 品格 。 通过学生的主动参与来实饱一定的德育影响 , 不 仅可以避开学生的 “逆反心理 ” , 而且可以有效调动学 生的探究兴趣 , 使她们在白觉自愿的探究学习中加深 道德认识 , 强化道德行为 。 五 愉悦性 所谓愉悦性 , 主要指学校德育场在 实施德育影响的过程中 , 具有寓教于情 、 寓教于乐的特 点 。 环境育人 , 主要就是借助于优美的校园环境 , 丰富 的文化活动 , 健康的集体风气 , 和谐的人际关系以及优 良的学校传统 , 在愉快 、 融洽的气氛和形式多样的活动 中 , 使每个学生乐于自觉地法受其影响 。 一般来说 , 环 缭对人的这种教育影响具有较强的情感色彩和非理性 特点 , 它不会导致受教育者紧张或疲劳 , 更不拿造成抵 触情绪 。身处美丽清洁的校园 , 学生不仅会产生愉悦的 情绪和平和的心境 , 而且还会 自觉保持并维护 自己所 在的场所 , 不随意丢弃康物 , 从中美成良好的行为习 惯 而各种文化纪念活动 , 如文艺演出 、 开学典礼 、 毕 业典礼 、 升旗仪式 、 少先队队会 、 雄会等 , 则更能激发 起学生高昂的情绪和炽热的情感 , 使他们在积极良好 的情感状态下主动接受集体活动所传递的教育信息 , 从中发展 自己的道德品质 。 六 长效性 。 诚如人们所知 , 人生观 、 价值观和 道德行为习惯的培育与规定 , 对于青年人的未来一生 都具有定型意义和持续的动力价值 。 学校德育追求的 最命目标就是在受教育者内心建立自我教育的道德环 境 , 而德育场的根本作用也正在于通过外部道德环境 的长期影响帮助受教育者建立起这祥一个对个体具有 持久作用的自我教育环境 。 由于学校德育场在德育过 程中具有隐蔽性 、 渗透性 、 情境性 、 愉悦性 、 参与性等 一系列符合当代青少年心理发展特征的特殊作用方式 与特点 , 在 日积月累 、 潜移默化的长期影响下 , 它就有 可能逐渐将外部的道德要求和行为模式内化为学生个 体的内在道德需要和行为习饵 , 进而形成具有良好 自 我约束力的个体内在道德环境 这种内在的自我教育 环境一经形成 , 就会发挥持久的强大的作用力 , 它可以 促使青少年不断完善自己的道德修养 , 在他们步入社 会后甚至在他们的一生中 , 都会不断发挥这种作用 。 这 表明 , 学校德育场对人的教育影响是长期的。 注 , ‘ ’ ①苏霍姆林斯基著 《帕夫雷什中学杯教育科学出 版社 , 叉年版第 页 。 ②参阅肖川著 《教育与文化 》, 湖南教育出版社 年版 , 第 页 ③马卡连柯 《论共产主义教育汐, 人民教育出版 社 , 年版 , 第 页 。 ④杨曙明 《伟育情境初论 》, 载 《江苏教育研究 沐 年第 期