解读《儿童的一百种语言》
由美国卡洛琳?爱德华兹(CarolynEdwards)教授、莱拉?甘第尼(LellaCandini)教授、乔治?福尔曼(GeorgeForman)教授合著的《儿童的一百种语言》全方位介绍了瑞吉欧?艾米利亚幼儿教育模式。同时，书中也描述了瑞吉欧教育模式在美国本土化过程中的深刻反思。“把它带回家”成为每一个幼教人的心愿，瑞吉欧的教育模式成为世界幼教的共同语汇，成为世界各地幼教发展的动力、启发与参考来源。在阅读《儿童的一百种语言》时，许多讯息使我内心受到反复冲击:如何以最佳方式阐释和采用《儿童的一百种语言》的理念,是什么使得瑞吉欧成为了学习的榜样,我们该从哪里出发,
一、课程园本化瑞吉欧?埃米利亚(Reggio Emilia)是意大利北部的一个小城市，以其富裕、低失业率和犯罪率、广泛而高质量的社会服务以及高效和诚实的地方管理机构闻名于全国。这使得全民民主的意识根植于他们的经验和意识中，具有高度责任感、团结、互助的市民尊重文化传统和教育组织，以主人的身份关注教育发
展。在著名的学前教育专家洛利斯?马拉古兹的指导下, 结合意大利的文化传统，将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践，该城市的教育工作者、家长和社区成员发展了一套独特而具有变革性的幼儿教育教学理论，创造了一个新颖而完善的学前教育体系。任何一种教育都有其特定的起点和文化背景，特定的意大利文化和独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统。“但是不管一个教育模式或体系如何理想，它总是立足在当地的环境中”[1]。瑞吉欧?埃米利亚虽然拥有19个学前学校和13个婴幼儿中心，但是每一所学校与每一个中心都发展出属于自己的独特风格，丝毫没有去模拟任何一个单一的、完全不变的模型。“每一个幼儿园都有自己的过往和革新，属于自己的经验层次、独特的风格和文化程度，每一所学校都不同，我们不期望它们是从同一个模子印出来的。”[2]瑞吉欧所特有的、多彩的成果显示了幼儿园课程园本化的强大生命力。每一所不同的幼儿园都没有必要去模仿瑞吉欧的形式，而是应该在保留自己独特风格的基础上，针对自己的不足之处，吸收或采用瑞吉欧?埃米利亚幼儿教育的精髓，逐渐地、谨慎地、缓慢地将它融入自身的教育体系中。结合整个中国文化以及当地区域性文化层级的传统与历史，借鉴先进的教育理念，树立科学的儿童观、教育观，从静态的模式模仿到活泼的系统领会，建构适合本园幼儿的课程体系。让幼儿自小便对他们的地域自然、历史、遗产和文化传统，有一个深刻的认识。
二、主题生成化瑞吉欧项目教学是一种弹性课程与研究式的教学，主题来源于幼儿的感兴趣的生活经验，主题网络生成化，“是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物。”[3]书中以“恐龙”为例，描述了主题网络的生成过程，其中幼儿恰如整个主题教学的导演，而教师是追随者、助理、合作者和摄影师。幼儿、教师、家长是瑞吉欧课程网络的共同建构者，在活动中，儿童与教师、同伴互动，学校与家庭、社区间互动，并注重意义的分享、经验的分享。瑞吉欧课程虽然“没有
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”，但有“事先考察”，教师必须“俯瞰整个人类、环境、技术以及文化资源”，展开全面性的考察以了解整个情势，“将知识转换成一百种语言，以及与幼儿之间的一百个对话。”网络的生成化对教师提出了更大的挑战，使得教师必须具备较高的专业素养，对儿童的需要和感兴趣的事物进行价值判断，高屋建瓴地不断调整活动，与家长进行课程审议，动态地协商学习。目前，有些教师在学习瑞吉欧的生成课程时有东施效颦之嫌，只是强调课程的生成，一味地跟着幼儿跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的深层目的。教师应当基于对幼儿的了解和已有经验，“预成”在胸，关注幼儿的“生成”，不过度介入，和儿童协商学习。
三、环境课程化瑞吉欧人将幼儿学校的环境称为“第三位教师” (瑞吉欧幼儿园的班上一般有两位教师)，把幼儿园看作是一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个有教育内涵、包含教育信息、充满各种刺激、能促进交互性体验和建构性学习的环境。
瑞吉欧的幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作以及大量的记录，体现着意大利文化及“园本文化”，洋溢着对美、和谐和社会互动的关注;在材料的投放上也是颇费心思，尽力营造舒适、温暖、愉快的气氛以及令人感到自由、快乐的情境，以吸引和激发孩子对周围环境作出敏锐而积极的反应，进行深入的探索;同时创造一种交流的环境:人与人的交流、人与物的交流，寻求一种“我们的墙能说话”的境界。瑞吉欧学校优质、开放的环境设计让幼儿能以自己喜欢的方式与同伴表达、反思探索活动中的想法与问题，分享自己的经验，充分体现了环境课程化，实现了“环境教育”的功能。环境课程化将环境作为课程的载体，随着主题活动的开展和深入，环境的创设也不断丰富和充实，发挥环境的激发、过渡以及成果展示功能。值得注意的是，环境创设以师幼共同参与为主，共同讨论环境的布置
方案
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，并多以幼儿的活动成果为主要环境创设资源，把环境创设的主动权交给孩子，使得幼儿成为环境创设的主体，成为环境创设的主人，成为环境的主人，让幼儿真正在“自己”的环境里生活、学习。参考文献:1(〔美〕卡洛琳?爱德华兹等编著，罗雅芬等译《儿童的一百种语言》，南京师范大学出版社，2006年12月第1版。2(屠美如主编，《向瑞吉欧学习什么——儿童的一百种语言解读》，教育科学出版社，2002年8月第1版
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