课程与教学论重点

课程与教学论重点 一概论 史:分三个阶段:“国家”模式阶段，发展的现状，并把它与理想的常模斯腾豪斯提 出了“教师是研究者”1“课程”一词在汉语文献中最早见“国家+地方”模式阶段和“国家+加以比较，确认其中存在的差距，的命题。 于唐代孔颖达的《五经正义》 地方+学校”模式阶段 二了解学生个体的需要，三了解学生成性目标强调教育的内在价值。 2课程的理解与日常概念区分 10新课程政策的特点:民主性，发生的兴趣和个性差异。 23表现性目标是美国课程学者艾斯对课程理解存在三种误区:一是将展性，开放性 对社会的研究:泰勒将其分类为:纳提出的一种目标形式。 课程理解为学科(学科与课程有着11基础教育课程改革的具体目标:健康，家庭，娱乐，职业，宗教，所谓表现性目标是学生从事学习活非常紧密的联系。学科确实是我们一实现课程功能的转变二体现课程消费，公民。 动所获得的结果，结果是开放的，学校教育中所呈现出来的重要课程结构的均衡性、综合性和选择性， 对学科的研究:学科是知识的最非规定的，基全部真实内涵是培养形态之一，也是教师日常工作中每三密切课程内容与生活和时代的联主要的支柱。 学生的创造性，追求的是一种摆脱时每刻必须面对的;学科门类、学系四改善学生的学习方式，五建立16课程目标表述的主要形式:普遍控制的“解放理性”。 科知识、学科教学等作为课程设置、与素质教育理念相一致的评价与考性目标，行为目标，生成性目标，24四种课程目标各有自己的特点和课程内容、课程方式进入课程中。试 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ，六衽三级课程 管理制度 档案管理制度下载食品安全管理制度下载三类维修管理制度下载财务管理制度免费下载安全设施管理制度下载 。 表现性目标。 优势。 然而课程与学科是两个完全不同的12本次课程改革的意义:一“为了17普遍性目标所体现的是“普遍主从实质来看，“普遍性目标”取向和概念，课程不仅仅是学科，也不止每位学生的发展”，这是我国建国以义”的价值观，这种目标所表述的“目标”取向都推行一种“普遍主于学科。)二是理解为课程就是教材来教育思想上的一场革命。二从“应课程与教学目标 是一般性的宗旨义”的价值观，都是控制本位的;“生(课程标准是基本的、统一的、不试教育”走向“素质教育”:课程范或原则，中国当代教育实践中的课成性目标”取向追求“实践理性”，的，而教材则是课程标准的具体体式的转型，三这次课程改革为新的程与教学目标大多属于“普遍性目强调学习者与具体情境的交互作现，可以是多样化的、开放的、市课程教学的创造提供了契机。课程标”，课程与教学的目标自然就是国用，对学习者、教育课程与教学中场化的。教师需要的是引领学生达改革要求我们建立起一种广义的课家在特定历史时期所制定的教育方的主性给出了应有的尊重;“表现性到课程标准，而不是“教教材”)三程概念，一种大课程概念，一种权针的翻版，缺乏自身的独立性和具目标”取向是对“行为目标”的根是理解为课程就是教学计划与教学力分享的课程概念，一种非预设的体性。 本反动，它比“生成性目标”更进大纲 动态生成的课程概念。只有在这样18行为目标的创始人是泰勒。 了一步，它追求“解放理性”，强调3课程成为一个独立研究领域的标的课程概念支撑下，新一教育课程19将行为目标发挥到极致的是泰勒学习者和教育者在课程与教学中的志:1918年，美国著名教育学者博改革的理念和策略，才能够被全面、的学生布卢姆及克拉斯沃尔、哈罗主体精神和创造性表现。 比特出版《课程》一书。 深刻地认识和理解，也才能操作规等人所建立的“教育目标分类学” 25教学目标是课程目标的进一步具4现代课程理论的奠基石:泰勒在范和实施到位。 20布卢姆从课程评价的角度出发，体化，是指导、实施和评价教学的1949年出版的《课程与教学的基本第二章课程与教学目标 将教育目标划分为三大领域:认知、基本依据。 原理》，是现代课程研究领域最有影13以目的和目标的概括性程度为准情感、动作技能。在每一领域中，26教学目标与教学目的的区别:一，响的理论构架。 则，可依次区分为四种不同的目标:根据能力的复杂程度和品质的内化教学目的是教学的方向目标，具有5西方启发式教学的渊源:苏格拉底教育目的(总目标)、培养目标、课程度，找出具有递进关系的层次，终极意义，二教学目的是对教学的提出了“产婆术”。 程目标、教育目标。 形成目标的阶层。而对每一阶层，总要求，对各级各类学校的所有教6第一个倡导教学论的是德国的拉 教育目的，是教育活动所要实现都指出适宜的动词，以使目标切实学活动都起指导作用，为教学提供特克在法兰克福提出“教学论” 的预期结果或要达到的标准，是一落实到学生的行为方式变化上。这高层次的指导，三教学目的体现着7“三大新教学论流派”:前苏联教定社会或统治阶级对人才培养质量样，课程目标被表述得相当具体，社会的意志和要求，在某一历史时育学家赞科夫的“发展性教学论”，和规格的总体要求。 具有相当的可操作性，便于教师把期常常是相对稳定的;教学目标更美国著名心理学家布鲁纳的“发现 培养目标是对各级各类学校的具握并用于课堂教学，便于对课程进多地体现了教学活动主体的要求，教学论”，以德国教学论专家瓦。根体培养要求。 行评价。 在具全教学活动中可以根据需要进舍因和克拉夫基为代表的“范例教 课程目标是对特定教育活动和教21行为目标的实质是追求教育过程行调整和变动。 学论”。 育阶段的课程进行的价值和任务的的可控制性，其特点是简单明了、27教学目标与教学目的的联系:教8我国的课改:1998年12月24日界定。 易于把握。 学目标是教学目的的具体化，与教教育部制定《面向21世纪教育振兴 教学目标是课程目标的进一步具22生成性目标的代表人物是斯腾豪学目的在方向、性质上是一致的，行动计划》提出“实施‘跨世纪素体化，是指导、实施和评价教学的斯，他把课程看成是历程性的，强我们也可以说教学目标就是进一步质教育工程’2000年实推行新的评基本依据。 调课程目标不是遥远的，而是当下具体了的教育目的和培养目标。教价制度，”1999年《中共中央、国务14目标有以下特点:系统性，连续的;一不是超然于教育情境之外的，学目标又可以进一步划分为某一学院关于深化教育改革全面推进素质性和递阶性，指导性 而是时刻处在教育情境之中的二不科、某一阶段、某一要的更为具体教育的决定》标志着新一轮课程改15确定课程目标的依据(课程开发是控制性的，而是引导性的三不是的目标。 革开始起步。2001年6月11日12的基本纬度):对学生的研究，对社预先设定的，而是不断生成的。四28教学目标的功能:一教学目标为日，基础教育课程改扑面而来。 会 的研究，对学科的研究。 课程不再扮演育人蓝本的角色，而 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 与实施教学提供依据，二教学9我国基础教育课程政策的发展历 对学生的研究:一了解学生身心是嬗变为一种文本。 目标为教学评价提供科学依据，三 教学目标可以激励学生的学习。 的制定将课程目标系统化、层级化，养、修改发展同步实现;二在教学45新课改下教材处理的基本观点 29提出教学目标分类课题的是美国使课程标准从抽象到具体;三课程实践中，既不能机械地、割裂地理一教材处理的一个基本观点是课程教育家，其中以布卢姆的目标分类标准是课程的核心要素。是教材编解这“三维”目标，也不能把所有文化建构，课程是学生自我适应基和加涅的学习结果分类最为著名。 写、教学、评估和考试命题的依据，的目标都简单地量化、打分，真正础上的文化再生产，通过对课程内30教学目标分为认知领域(记忆，是国家管理和评价课程的基础。 把教育放在关注学生作为一个完整容的对话、理解及意义建构，变课理解，简单应用，综合应用，创见);36“三维一体”课程目标的提出 的人的成长上;三只有将“三维”程的工具性存在为文化主体的存情感领域(接受、反应、态度、领 将课程目标表述为知识和能力、目标整合地实施，教学才能深入到在。二教材处理的核心问题是从“科悟、模仿、习惯);动作技能领域(全过程和方法、情感态度和价值观“三学生的内心世界，才能唤起学生的学世界”走向“生活世界”。“生活身运动、细微协调动作、非言语性维目标”整合是将学生作为整体的需要要，才能取得了的教学效果，世界”是课程内容的范围。三课程表达、言语行为) 人出发的，是关注全人的教育，是课堂教学才能呈现出生动活泼、主内容要使人类文化进入学生的“生31教学目标的陈述标准:一教学目全国发展教育目的在课程中的体动的“生命状态”。 活经验”和“履历情境”。课程内容标陈述的是预期的学生学习的结现。 第三章 课程内容 不应该是单一的、理论化的、体系果，包括认知、情感和动作技能三 传统教学观认为，“教学是学生主39课程编制过程中最基本的工作化的书本知识，而要给学生发现人个领域;二教学目标陈述应力求明体对知识客体的认识过程”，在这种是:课程内容的选择和组织。 类群体的生活经验，并把它纳入到确、具体，可以观察和测量，尽量“思维本体论”的价值驱动下，传40课程内容的含义:是指各门学科学生的“生活世界”中加以组织。避免用含糊的和不切实际的语言陈统教学追求文化科学知识的传递和中特定的事实、观点、原理和问题四课程内容为儿童提供反思和创造述目标;三目标的陈述应反映学习复制功能;现代教学观则以培养学以及处理它们的方式，是一定的知的对象。课程是儿童通过反思性、结果的类型，如陈述性知识、程序生创新精神和创新能力为价值追识、技能、技巧、思想、观点、信创造性实践而建构人生意义的活性知识和策略性知识。即使在同一求，越来越倾向于在“活动,体验”念、言语、行为、习惯的总和。 动。 学习类型中，也还应反映学生的掌模式下的“生成本体论”，即建构主三个要点:一课程内容是人类文明46教材处理的具体策略:一内容结握的水平。 义理论与方法。建构主义认为，学成果的精化，二课程内容是学生学构化，二内容问题化，采用“问题32内部过程与外显行为相结合的折习的本质起源于主体的实践活动,习的对象，三课程内容是影响学生加解决方法”的问题解决模式，培中陈述方法是格朗伦提出的。 主体与外界的交互行为及其内部认发展的材料。 养学生 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 问题、解决问题的能力;33生成性目标的表述方法:一生成知加工过程，是主体通过活动对体41课程内容选择的依据:一课程目三是内容经验化，尽量发掘和利用性目标是教育情境的产物和问题解验的内化、知识意义的生成和人格标，它作为课程编制过程中最首要贴近学生社会与现实生活的素材，决的结果;二生成性目标本质上是精神的建构过程。 的级成部分，对课程内容的选择起使材料回归生活，实现教材由“素学生的目标，它关注的重点是过程，37如何处理“三维”目标之间的关着指导作用;二学生的需要、兴趣材文本”向“生成文本”的转化，学生可以根据内在于过程的具体目系 与身心发展水平;三社会发展需要，注重体验学习。 标批判性地审视自己的活动;三生 一“知识、技能”“过程、方法”需要考虑“社会现实”(社会的效用、47在教学活动中和利用课程资源 “态度、情感、价值观”三个维度成性目标寓于过程之中，在活动中社会责任感、家长与社会的压力); 一教师是重要的课程资源二学生 之间相互渗透，融为一体，共同构不断生成，一量研究过程结束，目四课程内容本身的性质，包括(内也是课程资源三教学活动的资源是 成课程目标。二，三个维度之间相课程资源的重要组成部分 标自然达到。四生成性目标在表述容的重要性、实用性、正确性) 互支持，有机整合，存在着紧密的预设目标时要留有空间就要少用规42课程资源的概念 48教师是重要的课程资源 定性字眼，如“学会”、“掌握”、“记内在联系。三者的关系，决定了我广义:指有利于实现课程目标的各 教师不仅站定课程资源的鉴别、住”、“说出”等，而用“引导”、“激们在课程实施过程中既要看到“知种因素。 开发、积累和利用，是素材性课程发”、“启发”一类的字眼。 识与能力”的重要性，也不能忽视狭义:指形成课程的直接因素 资源的重要载体，而且教师自身就34表现性目标的表述方法:指学生“过程与方法”的重要性;既要关43课程资源的分类 是课程实施的首要的基本条件资在具体的教育情境和教育活动中的注学习的“过程”，也要看重学习的按课程资源的功能特点，分为素材源。教师还能够在自身以处的课程个性化表现，旨在培养学生的创造“结果”;既要注重学生基础知识的性资源(特点是作用于课程，并且资源极其紧缺的情况下，“化腐朽为性，强调个性化。它指明教学的情积累与基本技能的养成，也要注重能够成为课程的素材或来源)和条神奇”，实现课程资源价值超水平发 学生情感态度价值观的化育。惟其境、学生将要从事的活动或要处理件性资源(特点是作用积云了并不挥。 的问题，但不规定学生将谷学到什如此，我们的教育教学，才能承担是形成课程本身的直接来源，但在49学生也是课程资源 么，表现性目标指明将进行的教学起塑造“全人”的使命。 很大程度上决定着课程的实施范围 从表层看，课程是由特定的社会事件或活动，让学生从中获得个人38教学中强化“三维一体”课程目和水平) 成员设计的，但从深层上看，课程 标的整体实施 的意义和体验。 接课程资源分布的不同，分为校内是由儿童来创造的，儿童是课程的35课程标准的性质:一“课程标准”一在教学过程中只有充分重视学生课程资源和校外课程资源 创造者和开发者。 是国家意志的体现，具有统一性、的主体参与，充分重视学生的活动44开发课程资源的一般原则:优先50开发和利用教学活动资源的主要普遍性和强制性。“课程标准”是“国与实践，充分重视学生的领悟和体性原则，选择出重点内容并优先运途径有:一研究学生学习活动课程家课程标准”的简称;二课程标准验，才可能实现知识掌握、能力培用于课程;适应性原则。 资源具有过程性和生成性的特点。 在教学活动中的体验性教育是实现55校本课程开发的步骤: 组织建地方与学校课程等。 认识到他们是人类的一员;使儿童课程资源转化的重要机制，因为体立、需求评估、目标拟定、 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 编62现代学科课程的基础是夸美纽斯理解自己是地球的居民、从属者;验是知识的内化，经验的升华。二制、解释与实施、评价与修订。 奠定的。 使儿童理解自己是地球社会的成课堂是课程“活资源”的创生地。第四章 课程组织与实施 63经验课程也称“活动课程”、“生员;使儿童养成作为一个人理智、新课程对教师的挑战之一就是要确56课程组织含义:是在一定的教育活课程”、“儿童中心课程”，是以儿负责生活的必要能力。 立课程资源意识，明确课程是由老哲学观指引下，将课程要素或学习童的主体性活动的经验为中心组织71经验本位综合课程:是以儿童当师、学生、文本及环境构筑的生态经验整合起来，使其在动态运行的的课程。 下直接经验、需要和动机为课程的系统，意识到课程资源无处不在，课程系统中产生合力，以便有效实64经验课程的优点:一发现了课程核心，目的是促进儿童经验生长和课堂是在创生新资源。而课堂中，现课程目标的过程。 意义这源，学习者成为主体二强调人格发展。 来自学生的信息是最重要的、数量广义:是促进课程资源的整合以及教材的心理组织，使儿童在与文化、72选修制度最早是在德国大学确立最大的、最直接的资源。三课外实形成一定的课程结构的过程。 学科交互作用中获得人格发展三主的。 践活动是课程资源开发的重要载狭义:指在课程目标指导下“课程张社会现实与儿童经验整合，摆正73正式倡导在中学开设选修课程是体。课外实践活动可使学生有机会要素或学生的学习经验序列化、整了与社会生活的关系。 在1893年，以埃利奥特为首的美国将自己学到的知识、技能和素质愉合化、连续化的过程”。 65分科课程: 是一种单学科的课程“中等学校研究十人委员会” 如其分地运用于实践，在实践中锻57课程组织的价值与意义:一，引组织模式，即分别从各门科学中选74显性课程又称“显在课程”、“正炼成长。四总结和反思教学活动也发学习者的学习动机。二使学习产择部分内容，组成不同的学科，彼规课程”是列入学校教育中有计划、是资源老师的学习、总结、提高是生最大的累积效果。 此分立地安排顺序、学习时数和时有组织的实施的课程。显性课程实原发性的资源因素。 58课程组织的要素:(麦克尼尔从微限。也就是分门别类的课程。 施的根本途径是教学。 51校本课程 指以校为本的、基于学观的章程材料性质角度提出):概念66综合课程:是一种多学科的课程75隐性课程又称“隐蔽课程”或“潜校的实际状况、为了学校的发展、(陈述具有共同特征之事、物或理组织模式，即由两门以上学科内容，在课程”，是指学校中教学计划之外由学校自主开发的课程。 念的名词)、原理(叙述两个或两个要么简单相加，要么按照一定主题的学习环境因素给学生带来的影52校本课程开发的两种形态:一种以上概念间的关系，即概念间所衍或活动而组成的课程。 响。隐性课程以学生自我体验为根是“校本课程”的开发(是相对于生的关系或原则)、技能(包括技巧、67综合课程的类型:学科本位综合本途径。 “国家课程”、“地方课程”而言的能力与习惯)和价值观(人类信念、课程(主题和问题源于学科知识)、76首次提 出“隐性课程”这一概念:一种课程板块，采用此种的有俄罗态度、兴趣、鉴赏等) 社会本位综合课程(源于社会生活1968年美国教育家、课程论专家杰斯、法国、日本、韩国等)，另一种59课程组织方面最为重要的是组织现实)、经验本位综合课程(源于学克逊出版了《班级生活》一书。 是“校本的”课程开发(是学校在标准。 生自身发展需要)。 77学校隐性课程包括三类:物质性符合国家核心课程标准的情况下，组织标准包括一“连续性”(是将选68学科本位课程，也叫综合学科课隐性课程;制度性隐性课程;心理对学校的所有课程进行校本化建出的各种课程要素在不同学习阶段程，分为相关课程、融合课程、广性隐性课程。 设) 予以重复);二“顺序性”(是指将域课程三种形态。 78隐性课程的开发应注意的问题:53校本课程开发的实质:是一个以选取出的课程要素根据学科的逻辑69社会本位综合课程，是以源于社一课程开发与实施者要增强反省意学校为基地进行课程开发的开放民体系和学习者的身心发展阶段，由会生活的问题为课程的核心，其目识。二课程开发与实施者要创设自主的决策过程，即校长、教师、课浅入深、由简至繁地组织起来;三的是使学习者适应或改进当代社会由、民主、开放的教育情境。三课程专家、学生以及家长和社区人士“整合性”(是指针对所选出的各种生活，分为 程开发与实施者要有针对性的开发共同参与学校课程计划的制定、实课程要素，在尊重差异的前提下找“科学,技术,社会课程”(STS，隐性课程。 施和评价活动。 出彼此之间的内在联系，然后整合是指向科学、技术与社会交互作用79我国基础教育课程改革过程中，54校本课程开发的意义:一对我国为一个有机整体);四“衔接性”(是的课程体系); 发展最快、表现最为突出的是校本来说，校本课程开发的意义首先是课程要素各方面的相互关系，包括“环境教育课程”(是以唤起受教育课程。 体制上的变革，即课程管理体制走水平关系与垂直关系) 者的环境意识，增强对人类与环境80学科结构是指以获得学科知识为和民主化。二校本课程开发是调动60我国新课程的基本价值观:关注相互关系的理解，培养正确环境价主要价值观或组织标准进行课程设地方和学校办学积极性的一条措“全人”的学生发展观:强调“多值观和解决环境问题技能为目标的计所形成的课程结构。 施，它激励着地方和学校办出特色，样化”的学习方式;倡导“对话式”综合课程; 81学习单元也叫课程组织单元，它使我国的基础教育事业充满生机和的教学过程;提供“生活化”的课“国际理解教育课程”(是“多元主是学科中性质类似或围绕一个主题活力。三校本课程开发对老师专业程内容;开展“差异性”的课程评义”教育价值观的体现，强调尊重所组织起来的课程内容。 发展具有重要意义。四校本课程开价。 差异的前提下相互理解，展开交往82确立课程结构的步骤:一将国家发使得给学生提供个性化的课程表61课程类型包括:学科课程与经验与合作); 意志和教育目的转化为课程目标二可能。五校本课程开发打破政府对课程，分科课程与综合课程，核心70贝克尔是“国际理解教育课程”根据课程目标设计、规划课程体系课程开发的垄断，促进了课程理论课程与边缘课程，必修课程与选修的创始者，提 出了五个主要目标:中的所有要素，并形成一个有机整知识和开发技术的普及。 课程，显性课程与隐性课程，国家、培养儿童的自我理解能力;使儿童体三制定课程实施与评价的基本策 略与方案。 学观走向)。 教学，班级授课，分组教学，开放古代教学的典型模式就是传授式，83课程实施的价值与意义:一通过91新课程对教师的角色期待 课堂。 其结构是“讲-听-读-记-练” 对课程实施的探究，帮助课程研究一教师是学生自我建构式学习的促个别教学是教师分别对学生进行个17世纪，夸美纽斯提出应当把讲解、与开发人员发现课程在“实施”中进者 别教学的组织形式，教学内容缺乏质疑、问答、练习统一于课堂教学存在的问题。二协助课程研究和开二老师是课程的开发者，特别是教系统性，在适应个别差异方面具有中，并把观察等直观活动纳入教学发人员寻找失败原因，探索改进方师是校本课程开发的主体。三教师明显优势。 活动体系之中，首次提出了以“感案和措施。三提供课程“运作”实是教育理论与实践的研究者。 群体教学又称“班组教学”，是初级知-记忆-理解-判断”为程序结构的践，以保障课程改革的落实和稳步第五章 教学设计 的集体教学形式。 教学模式。 推进。 92 教学设计的层次:以“产品”为班级授课是以班级为单位的教学组19世纪赫尔巴特提出了“明了-联想84课程变革过程中的课程的五个层中心的层次;以“课堂”为中心的织形式 -系统-方法”的四阶段教学模式。 次的形态(古德莱德):观念层次的层次;以“系统”为中心的层次。 分组教学增强了教学的层次性、针19世纪20年代，杜威提出了“以儿课程，社会层次的课程，学校层次93教学设计概念:是以获得最优化对性和实用性。 童为中心”的“做中学”为基础的的课程，教学层次的课程，体验层的教学效果为目的，以学习理论、开放课堂又称开放教学。 实用主义教学模式。 次的课程 教学理论和传播学理论为基础，运100教学方法分三类:语言传递类教国外教学模式举例 85课程实施区分为课程推广和课堂用系统方法分析教学问题、确定教学方法、直观感知类教学方法、实109国外教学模式分为四类:一认知教学。 学目标、建立解决教学问题的策略际训练类教学方法。 取向的教学模式， 课程推广对应从“社会层次的课程”方案、试行解决方案、评价试行结101以语言传递信息为主的方法主是以认知心理学的理论为基础的，到“学校层次的课程”的课程形态果和修改方案的过程。 要有讲授法、谈话法、讨论法和读认知心理学致力于研究人的智能或转换。课堂教学对应于从“教学层94教学设计的特点:一教学设计强书指导法。 认知活动的性质及其过程，其要旨次的课程”到“体验层次的课程”调运用系统方法。二教学设计以学102研究表明，7-10岁儿童的注意在于发展学生的认知能力和水平。 的课程形态转换。 习者为出发点。三教学设计以教学集中时间约为20分钟，10-12岁约二行为取向的教学模式，三人格取86影响课程实施的因素:课程方案理论和学习理论为其理论基础。四为25分钟，12岁以上约为30分钟。 向的教学模式，四建构主义理论的的特征，教师的特征，学校的特征，教学设计是一个问题解决的过程。 103直观感知类的教学方法:是指教教学模式 校外环境的特征。 95教学设计的功能:一教学设计有师通过对实物或直观教具的淙和组110代表性的认知取向的教学模式87教师是成功进行课程实施的决定助于突出学习者的主体地位，二教织教学性参观等，使学生利用各种包括:布鲁纳的发现式教学模式、力量，教师是课程实施的核心。教学设计有助于增强学习兴趣，三教感官直接感知客观事物或现象而获瓦根舍因的范例教学模式、奥苏伯师对课程实施的影响体现在:一教学设计有助于增强教学工作的科学得知识的方法。 尔的有意义接受学习的教学模式、师的参与。二教师的课程决策。三性，四教学设计有助于提高教学效此类方法的特点是具有形象性、直布卢姆的掌握学习教学模式、赞可教师的态度。四教师的能力。五教率和教学效果，五教学设计强调了观性、具体性和真实性。 夫的发展性教学模式等。 师间的合作。 目标、活动和评价的一致性。 以直接感知为主的方法包括演示法111布鲁纳的发现式教学模式是在88课程实施的配套措施:行动研究、96当前教学中存在的问题:一学习和参观法。 20世纪中期学科结构运动课程改革组织发展、策略评议。 者是否达到教学目标的要求,二教104实际训练类的教学方法:是通过中诞生的。认为，学生学习为的是89行动研究是以教师为主体的研师所采用的教学策略有效吗,三所练习、实验、实习等实践活动，使形成获得概念的能力，即形成探究究。既是一种研究方法，又是教师使用的传送信息的方奏效吗,四教学生巩固和完善知识、技能、技巧性思维。因此，布鲁纳提倡的发现反思的方法。指教师在教室情境的学能否使学习获得成功,五学习内的方法。 式教学模式又称为概念获得模式，研究、探究与实验，是教师尝试改容的难易程度如何,六学习者起点包括练习法、实验法和实习作业法。 即所谓的“发现学习”。 进自身的教学，并通过教学实际检的分析正确吗, 105教学过程设计的一般环节:一引112范例教学模式 验教育理论与假设的一种行动。其97学习内容分析的步骤:一确定教起注意，二告诉学习者目标，三刺范例教学理论是20世纪五六十年核心是教师的亲自参与亲身体验。 学的基本目标，二首次评估学习内激对先前学习的回忆，四呈现刺激代，由德国的瓦根舍因和克拉夫基90新课程要求中小学教师必须树立容，三确定单元教学目标，四学习材料，五提供学习指导，六诱导行等人提出的，范例教学提出教学本的五大教学观:一个性化教学观，内容的具体分析，五再次评价学习为，七提供反馈，八评定行为，九应该给学生以系统性思想，使他们(从标准化教学观走向个性化教学内容。 增强记忆与促进迁移。 对一门学科有一个整体观念。 观，其中包括解读、建构和解构三98教学目标就包括:一教学对象第六章 教学模式 113范例教学模式的实施步骤 个环节)、二适应性教学观(从强制Audience，二学生的行为Behavior，106教学模式是教学理论应用于教一，教师利用典型的例子，以直观性教学观走向适应性教学观)、三寓三确定行为的条件condition,四程度学实践的中介环节 的方法，让学生了解某一具体事物 Degree. 教于乐的教学观(从吃苦型教学观107教学模式一词最早由美国学者的特征，这被称为“范例的个的阶走向寓教于乐的教学观)、四互动的由此教学目标的方法称之为“ABCD”乔伊斯和韦尔两人提出，1972年他段”。二根据对“个”的了解，推论教学观(从灌输式教学观走向)，五法。 们出版了《教学模式》一书。 分析整个“类”的特征，使认识上建构主义的教学观(从客观主义教99教学组织形式:个别教学，群体108教学模式的历史发展 升到“类”的认识。 三从对“类”的认识再上升为对“类”首先是要建立无条件关怀的真诚人129自学-指导模式，又叫“学导式”，内省性是指自我反省、自我控制、的更本质的东西——规律的认识。际关系。罗杰斯说“良好的师生关是指教学活动以学生自学为主，教自我调节。 四使学生获得关于世界的关系的经系应该具备三种品质:真实、接受、师的指导贯穿学生自学始终的一种136合作性学习的含义 验，使认识上升到世界观、方法论、理解。非指导性教学强调的是通过教学模式。 指围绕一个共同的学习内容结伴、思维方式的层面。 情感领域而不是智力领域来促进学第七章 教学策略 结组、结群进行的有明确责任分工114掌握学习教学模式 生的发展。 130教学策略含义:从动态维度上的互助性学习。 基于以下教学理论:95%以上的学其次，教师是促进者，只作非指导看，是教师根据特定的教学目标对137合作性学习的品质:诚实求真、生在学习能力、学习速率、学习动性应答。 各种教学因素进行创造性选择的行和睦相处;和谐互动、博采众长;机方面，并无大的差异;产生学生非指导性教学的学习评价主要是学为，以及在面临具体的教学情境时求同存异、共同发展。 学习差异的主要因素不是遗传或智生的自我评价。 自觉地对这些行为不断进行监控和138探究性学习的含义:指在教师指力，而是家庭与学校的环境条件;123暗示教学模式 调整的动态过程。 导下，学生在学科领域或生活中，如果大多数学生都有足够的学习时也叫“洛扎诺夫教学法”，由保加利131教学策略的基本要素:思想观通过发现问题、调查研究、分析研间，接受了合适的教学，就能掌握亚心理学博士格奥尔基。洛扎诺夫念、策略目标、操作技术以及元认讨、解决问题、表达思想、交流成世界上任何能够学会的东西;教育于20世纪60年代中期首创。洛扎知调控 果等活动，以获取知识、激发情趣、的根本任务是找到既考虑个别差异诺夫认为暗示教学法就是“创造高思想观念是教学策略的核心和灵掌握方法的学习方式。 又能促进个体充分发展的策略;教度的动机，建立激发个人潜力的心魂。 139探究性学习方式的特点:开放师应该为掌握而教，学生应该为掌理倾向，从学生是个完整的个体这目标是教学策略的起点和终点。 性、自主性、实践性、过程性、驱握而学;让“差生”得到同样的发一角度出发，在学习交流过程中，操作程序是指教学策略按时间展开动性。 展。 力求把各种无意识组合起来”。 的逻辑活动顺序以及每一步骤的主140新课程下教师教学行为的转变 115行为取向教学模式包括程序教124建构主义学习理论是行为主义要做法。 须从传统的角色中走出来，成为: 学模式和计算机网络教学模式。 发展到认知主义以后的继续发展，元认知是对自己认识活动的认识，一学生学习的参与者和合作者，二116程序教学理论的代表人物是美它对学习问题提出了诸多开创性的是认知主体对自我认识活动的一种学生学习的帮助者和引导者，三学国心理学家斯金纳，他是当代新行理论观点，并由此产生了一毓新的反思、反省。元认知调控包含有反生学习的促进者，四课程改革中的为主义心理学派的著名代表。在斯教学模式。 思意识和调控行为两部分。 研究者。 金纳看来，人的行为是可以通过外125建构主义的教学模式可以概括132教学策略的基本特征:综合性， 部强化得以塑造的。 为:在整个教学过程中以学生为中可操作性，灵活性。 117程序教学模式应遵从的主要原心，教师起组织者、指导者、帮助133新课程倡导的学习方式有:自主 则有:一小步子原则，二积极反应者和促进者的作用于，利用情景、学习，探究学习和合作学习方式及 原则，三及时确认原则，四自定步协作、会话等学习环境要素，充分其实施。 134自主性学习的含义:也叫主体性调原则。 发展学习者的主动性、积极性和首 学习，是指“在教师指导下，学生118人格取向的教学模式包括“非指创精神，最终达到使学习者有效地 导性”教学模式和暗示教学模式 自学自练、自得自悟、互动交流，实现当前所学习知识的意义建构的 自评自纠，通过自己的努力去陶冶119“非指导性”教学模式是美国心目的。 情操、培养能力、掌握方法”的学理学家、教育家罗杰斯创立的，是126建构主义的教学模式有:情境式 人格取向的教学模式典型代表。 教学模式(指创设有真实事件或真习方式。 120人格取向的教学模式以人本主实问题的情境，学生在探索事件或135自主性学习的三个主要品质:主 义心理学为基础理论。人本主义心解决问题的过程中自主地理解知动性，独立性，内省性。 理学关心人的潜能和价值，控究解识、建构意义。又称“抛锚式教学”主动性是学生对学习的一种由衷的 决人类总是和困境的出路。 和“案例式教学”或“基于问题的喜爱，是一种发自内心的自动、自 121“非指导性”教学模式的理论假教学”)和支架式教学模式。 觉的学习行为和良好的学习习惯， 是自主性学习的基本品质，它对应设是，学生乐于对他们自己的学习127情境式教学模式的基本程序为: 承担责任。学习的成功取决于师生一创设情境，二确立问题，三自主于他主学习的被动性。两者在学生 坦率地共享某些观念和具有相互之学习，四协作学习，五效果评价。 学习活动中表现为:我要学和要我 间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相128支架式教学模式的基本教学程学。 信，积极的人际关系能使人成长，序:一创设情境，引入情境;二搭独立性是“不依傍其他事物而独自 所以教学应以人际关系的概念而不建支架，引导探索;三教师放手，成立的性质”学生学习的独立性表 是以教材的概念、思想过程或其他独立探索;四合作交流;五效果评现为“我能学”，有独立自由学习的 理智来源为基础。 价。 能力。独立性是自主性学习中最核 122“非指导性”教学模式 国内教学模式举例 心的特性。