李海林语文教学科研十讲

李海林语文教学科研十讲 李海林<语文教育科研十讲>目录与前言 写在前面的话 老师们: 这是专门为中小学语文教师开展语文教学科研活动写的一本书。它其实是我给教育硕士上课用的讲稿。课已讲过两轮，另外也到一些地方跟一线的老师们讲过几次，大家反映说挺“管用”，于是就想到把它整理成一本书，让更多的老师可以“用一用”它。 这也是我写这本书的基本想法，就是“管用”。这本书不是关于科研方法论的研究著作，不是讲科研方法本身的性质、特点、要求这些内容的，它就是教老师们如何开展语文教学科研。从这个意义上来说，它是为中小学语文老师们开展教学科研写的一本实用参考书或指南。 现在关于科研方法方面的书很多，这些书都有自己的价值，有些著作在科研方法论方面提出了独特的见解，甚至对有些问题有精深的研究。但它们大都不是为中小学老师写的，即使书名冠之以“中小学教师教学科研方法”或声明是为专为中小老师写的，但实际内容还是“科研方法论”专著的内容，很多内容是中小学老师实际上用不上的，而老师们迫切需要指导的一些具体问题，却又常常不在它们讨论的范围之内。 我这本书的思路是:广大一线的中小学语文教师在开展科研的时候遇到了一些什么问题，我就讲什么问题;你们先遇到什么问题，我就先讲什么问题，后遇到什么问题，我就后讲什么问题;你们想解决什么问题，我就来讲什么问题;你们有什么问题，我就讲什么问题。所以老师们从目录上就可以看出我这十讲之间不是依据逻辑关系排列的，而是根据老师们开展科研活动时要遇到的问题排列的。 实际上老师们在开展语文教学科研的时候遇到的问题，还不仅仅是方法的问题，方法的问题只是其中一个方面，除此之外，还有读书的问题、选题的问题、准备的问题，等等，所以，我这本书除了讲科研方法以外，还讲了其他一些老师们在开展科研时要遇到的问题。 随着新一轮课程改革的深入开展，一些新的教学科研形式和方法逐渐走进中小学，例如行动研究、叙事研究等;而在社会研究方法论领域，也不断有一些新的研究成果，例如质性研究、“扎根理论”(草根理论)、田野工作等，我在这本书里也依老师们的需要加以了介绍。 我自己看我这本书，我觉得有以下两个特点: 第一，是举了大量的例子，我讲的每一个方法，甚至每一个步骤和观点，都用若干例子来具体说明。这些例子要么是我读到的案例，要么是我自己的研究案例，要么是我的学生(语文课程与教学论研究生和语文教育硕士)的作业，要么是刊物上的 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 。总之都是真实的例子。 第二，因为是上课用的讲稿改编的，所以我特意保留了上课的现场性和口语特色，想来老师读来不应烦闷。听过我的课的老师们，更应该有亲切感。倘真能这样，我就再高兴不过了。 本书适用广大中小学一线的语文老师使用。语文课程与教学论研究生和语文教育硕士当然也可以用作参考书。而那些想专门做教育科研方法论研究的学者们，则也不妨拿我这本书作研究对象。 语文教学科研十讲 写在前面的话 第一讲 科研对我们意味着什么 一、开展教学科研对中小学教师个人的意义 二、中小学教师开展教学科研有什么优势、有什么弱势 三、我们开展教育科研应该有的态度 第二讲 开展语文教学研究的准备 一、改造语文学科知识体系 二、确立课程论的知识视域和研究立场 三、理清语文教育研究的理论体系 四、深度研读书目推介 第三讲 读书的要求和方法 一、开展语文教学研究必读的刊物 二、读书的三个层次与三种境界 三、读书的具体方法 四、如何写读书笔记 第四讲 选定研究论题的几种实用策略 一、争论即论题:从热点问题、有争论的问题入手 二、任务即论题:围绕现实任务来选择论题 三、矛盾即论题:通过揭示理论与实际之间的矛盾发现论题 四(移用即论题:从其他学科的理论中通过类比和应用来发现论题 五、方法即论题:用新研究方法来寻找研究论题 六、错误即论题:通过发现实践和理论研究中的错误来选定论题 七、空白即论题:在理论环节中寻找理论空白 八、总结即论题:将语文教学研究和实践中的某一种倾向、某一种观点、某一 个讨论进行全面总结与归纳 九、前瞻即论题:根据对事情的发展的预测来选定论题 十、拓展即论题:对已有的研究加以拓展来选定论题 第五讲 资料的收集和使用 一、收集什么资料 二、资料收集的四个要领 三、收集资料常用的方式和途径 四、资料的使用 第六讲 开展语文教学研究的基本方式 一、备课:教学设计的文案准备 二、说课:教学的自我反思 三、公开课:教学评论的一种特殊形式 四、研讨会:学术交流 五、课题:上规模的多人合作研究 六、论文:专题研究 六、专著:系统的研究 第七讲 语文教育研究的基本类型 一、层次类型:从研究的过程看语文教育研究的基本类型 二、对象类型:从研究的对象划分看语文教学研究的基本类型 三、思维类型:从研究的思维取向看语文教育研究的基本类型 四、价值类型:从研究的价值看语文教育的研究类型 五、我们为什么要区分语文教育研究类型 第八讲 语文教育研究的基本方法 一、行动研究:行动者用行动研究如何行动 二、叙事研究:讲一个有教学意义的故事 三、案例研究:以案“例”理 四、质性研究:基于“田野工作”的研究 五、调查研究:寻求事物的真相 六、实验研究:确认事物间的因果关系 七、文献研究:把文献当作一种事实来研究 八、历史研究:历史思维学方法 九、系统研究:要素分析与结构分析 十、逻辑研究:概念运动与逻辑力量 第九讲 写作过程中的思维方法 一、概念化方法 二、分类的方法 三、分层的方法 四、铺陈的方法 五、关联的方法 六、批判的方法 七、辩析的方法 八、追问的方法 九、辩护的方法 十、总结的方法 十一、引用的方法 十二、类比的方法 十三、层递的方法 十四、以退为进的方法 十五、表格的方法 十六、介绍的方法 十七、借事说理的方法 十八、设问的方法 十九、补充说明的方法 二十、规定的方法 二十一、举例的方法 二十二、归谬的方法 二十三、下定义的方法 二十四、模型化方法 二十五、比较的方法 二十六、对举的方法 二十七、预见的方法 二十八、重复的方法 二十九、排除的方法 三十:阐明与证明的方法 第十讲 写作的方法和要求 一、命题的方法 二、论文结构的基本要求 三、论文结构的类型与形态 四、摘要与关键词 五、注释与参考文献 六、关于学位论文的几个问题 写在后面的话 附录:读十八篇教育硕士论文札记(附答网友) 后记 新时期语文教育研究大系-理论卷前言 前 言 学术是一个不断累进的过程;不管是某一个时代的学术研究还是某一个体的学术研究，都是在学术累进所形成的平台上得以展开的。一门学科、一个领域，其学术研究的质量和境界，在很大程度上，得益于它是建立在一个什么样的学术平台上的。在某种程度上，可以说，你有一个什么样的学术平台，就有一个什么样的研究视域。学术平台，相当于一个地平线，我们只能看到地平线之内的东西。 因此，我们可以用平台作为一个尺度，作为一个标杆，从它的身上来看某一学科、某一领域的研究水平和发展程度。一个成熟的学科和研究领域，在它的发展道路上，往往有若干个、许多个这样的里程碑式的平台，若干个、许多个这样的平台，叠起学术发展的阶梯。一个健康发展的学科或学术领域，往往有一种自动形成这样的平台的机制，研究者们自觉汇集到这样一个平台上，相互交流，巩固这个平台，或者进一步叠高这个平台，或者重新建构一个更好的平台。总之，我们活动于这个平台上;在她上面，我们有着共同的学术信念、语境和话语方式，遵守共同的学术规范，共享基本理论和基本方法，在共同的学术传统和背景下讨论共同关心的问题。一个平台，就是一门学科或研究领域的“家”。 那么，现代语文教育搞了一百多年了，她有这么一个“家”吗,回答这个问题，我们只要检视近百年来的语文教育研究文献，看是否有一条清晰可见的学术发展线索，以及在这个线索上，是否形成过若干个、或许多个这样的学术平台。我们不敢说没有，但我们至少可以说，我们的“平台意识”还不是很强，我们没有自觉地去寻找这么一个平台，我们在做研究的时候，很少顾及这么一个平台的存在。许多研究，在很大程度上，是在自说自话，不考虑前人在这个问题上作过什么样的研究，提出过什么样的论题，在什么方面、什么意义上达成过共识，哪一些研究，可以作为新的研究的基础，哪一些研究，可以据以指导我们的方向，哪一些研究，表面上是把问题解决了，实际上是没有解决，为什么会这样，哪一些研究，表面上是没有解决，其实已经有了重要的基础，已经形成了很好的条件，等等等等。客观地观察和反思近百年来语文教育理论发展历程，环顾我们身处的语文教育界，似乎还不能说我们的老师们和研究者都有了这样的意识，更不能说我们语文教育界有了这样共同的自觉。 于是，我们发现，许多所谓新的研究，其实是在走老路，在重复研究前人早就研究过的问题，在重复得出前人早就得出过的结论。而所谓语文教育界纷纭不断的“争鸣”，往往因为不在一个平台上，毫无共同的话语方式和方法共性，根本无法形成真正的“对话”，只不过是各说自话，作话语气势的冲撞而已。我们认为，这是制约语文教育研究的深层原因。这一问题，目前尚未引起语文教育界足够的重视。 出于这一点考虑，我们编辑了《新时期语文教育研究大系•理论卷》。我们认为，新时期语文教育理论研究，经过20多年的发展，在有些方面，已经积累了相当的成果，目前正面临整体突破。在这样一个承上启下的历史时刻，我们回过头来检视一遍我们已经取得的成绩，使我们的思考得到一次梳理和沉淀，在新的历史条件下形成一个新的学术平台，为下一个历史阶段的语文理论研究积蓄力量，为后来者铺垫一个学术阶梯，应该是一件“积功德”的事。 要想在20多年这样长一段时间里产生出来的成千上万的研究论文中找到能作为学术积淀的作品，我们感到十分困难。这种困难当然首先来自我们自身的学术视野和理论功力。我们清醒地意识到，我们所看到的，只能代表我们的学术阅读的“地平线”，我们挑选出来的，只能代表我们的学术眼光，而“我们的”三个字本身，就是一种樊篱，一种枷锁，就是一种局限。一方面，我们在主观上尽可能形成一种多元的理性态度，在操作上尽可能形成一种有制约的工作机制;另一方面，我们也承认，这是一个超脱不了的宿命;因为任何工作都是需要人来做的，而“任何人”在一个特定的时刻都只有一个视域。实际上，我们的工作，在整个语文教育研究界，也只不过是新增加的一个“视域”罢了。 一般来说，学术研究分成两大类型，一是学术思想研究，一是学术理论研究。我们认为，语文教育思想研究更多的是受时代和社会影响，主要是响应哲学、人学理论、文化学、教育信念、社会理想的激荡;它在很大程度是哲学社会科学和人文研究在语文教育领域的叠影。一方面，以我们的思想修养和思想洞察力，的确难以对这一类研究成果展开遴选和甄别;另一方面，我们也认为，学术的积累，主要体现在“学术理论”方面，即学理方面。如果说，学术思想研究更多地是横向地响应时代召唤，那么，学术理论研究则更多地是纵向承继学术本身的逻辑发展。基于这样一种认识，我们把工作的范畴主要定在语文教育学术理论即“学理”的边界内。这样一种工作边界，使我们将许多语文教育思想研究的重要论著排除在这本选本之外，这不能不说是巨大的遗憾;但另一方面，也由此获得了工作质量的基本保证。 在这种一种思想的指导下，我们确定了这样一些工作原则和工作方式: ——整本书没有结构上的考量，也就是说，我们并不提出一个理论结构，然后根据这个“理论结构”寻找论文。我们的工作程序是:首先找论文，符合“学理推进” 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 的论文被选入，为了便于读者的阅读，我们根据这些论文的研究主题和内容相对集中，归于一类。但这种归类并不考虑是否已经覆盖语文教育理论研究的各个方面，并不考虑是否体现一种学术固有逻辑结构。我们只有一个标准，就是所选入的论文，在某一方面，对语文教学研究有一种学理的推进。 ——我们有意强化了学科的意识和色彩，也就是说，我们是把语文教育研究当作一门独立的学科来理解和把握的。因此，我们强调入选论文的学科立场和学科视野，即是不是把语文教育研究当作一门相对独立的学科在开展研究，是否把自己的研究自觉归于语文教育研究学科的理论体系中，从这个理论体系的逻辑结构中来立论和展开理论阐释。其中，语文课程与教学论的理论边界和概念范畴是我们的主要参照系统。而语文课程与教学论之外的学科研究，虽然与语文教学密切相关，我们也基本排除在遴选的范围之外。例如关于“口语交际的心理规律和心理特征”的研究，虽然与口语交际教学密切相关，但是我们认为这项研究应该属于“口语交际学”的研究范畴而放弃。 ——我们明确认定，我们的工作范围是汉语文教育研究，因此，外国人关于他们国家语文教育研究的成果，即使是在中国以汉语形式发表，我们也不予收录。而中国人所写的关于国外语文教育研究的专论，则区别对待。其中立足点在中国语文教育研究、从比较语文教育研究的目的出发的国外语文教育研究，我们列入“外国语文教育研究”专题;而一般地讨论语言教学研究，所使用的材料为外国语言，并不专门针对中国语文教育研究的实际需要的研究论文，我们则没有选入;但其中完全适应中国语文教育的论文，我们选了一些列入“重要论文索引”，以备检索。另外，对外汉语教学的研究论著，我们也没有选入。 ——我们的出发点，重在理论建设，因此，综述类的研究成果，没有列入遴选范围。而针对某一种现象或某一特定对象的评论性研究、争鸣类研究，如果内容主要在评论和争鸣，则不予收录;但如果在评论和争鸣的同时，重在提出理论观点，并且实现了学理上的推进，则列入遴选范围。 ——为了更好地实现我们编辑本书的意图，也为了明确我们遴选这些专论的理由，我们对每一篇选入的论文都进行了“评析”。一方面通过揭示这些论文内在的学理价值，帮助新进入的研究者深入这些论文的理论体系，更好地解读这些专论的理论内涵。另一方面，也促进我们对这些研究成果的反思。“评析”不以“原形理解”为目的，不以原文的论题为讨论的疆界，也不刻意求全面的 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 ， 着重在对原作理论内涵的揭示，在学理上的推进价值的揭示。因此，它们长短不一，写作方式也因每篇文章的具体情况而不同。 搜集并阅读完新时期以来上千篇关于语文教育理论的专论，相对比较全面地检视了一遍语文教育理论的研究成果，静心而思，更感到语文教育理论研究任重而道远。相对语文教育实践对理论的热切呼唤，我们现在拿出来的成果，是很单薄的。但是，其中所显现出来的研究者的顽强努力和理论勇气，则又使得我们对未来充分信心。语文教育研究界共同努力，顺势而上，则光明前景，隐约可见矣。 《语文教学科研十讲》节选 怎样使用资料开展教学研究 从某种意义上来说，资料的使用比资料的收集更重要。一般来说，只要意识到了资料的重要性，老师们都会想出办法找到自己想要的资料的。但是，资料的使用却需要许多技巧，这些技巧需要一些专门的学习和训练，不会自然而然地掌握的。就我所了解到的情况，老师对资料的使用还停留在“引用”这一个层次上。有些老师找了大量资料，但最后也就起了一个引用其中一两句话的作用，这是十分可惜的。其实，资料在我们的研究工作的整个过程和各个层次上，都发挥着作用，它远不是“引用”这么简单的。资料的使用有许多种方式。 【作为研究的对象】 许多研究，我们研究的对象其实就是我们收集到的资料。例如，我曾写一篇“创造性阅读的理论依据与实践分析”，首先，我收集了许多关于创造性阅读的比较权威的论述，像课程标准的有关论述，课程标准的解读，专家的专论，被广泛赞誉的课例，著名教师的上课实录或有关论述。我收集到的这些资料，并不是供我引用来证明我的观点的，它们本身就是我的研究对象，我的目的，就是研究:我收集到的这些资料，他们是怎么认识“创造性阅读”的，他们是在何种意义上、何种层次上来理解“创造性阅读”的，他们是把“创造性阅读”当作一个什么问题为理解的，这种认识合理吗，为什么;我们现在是根据何种认识在开展创造性阅读的实践的，这些实践课例说明老师们对创造性阅读的何种认识倾向和认识水平，老师们怎么会这么来理解“创造性阅读”这个概念的呢，什么地方存在什么问题，如何才能纠正这些错误的认识。 作为研究的对象，我们在收集这些资料前，应该对这些资料首先作出甄别，我们要首先确定，这些资料有没有代表性，有多大的代表性，是个别人的认识还是普遍的认识。这个问题之所以非常重要，是因为它直接决定我们怎么下结论。 资料收集来了以后，我们要对资料本身作全面的研究。有些时候，我们收集到一些资料，我们只需要寻找符合我们的论点的那一部分，我们并不需要对资料进行全面的、客观的分析。但作为研究的对象，我们收集到的资料，我们必须对它们作全面的、客观的分析，我们要分析这些资料的整体状况，例如，它们共同的理论倾向，它们共同的理论立场，它们共同的思维特征，它们的理论结构，它们的主要观点，等等。重要的是，我们不能只看到它说了什么观点，我们要能从中发现问题，发现其中的思维的和理论的依据，从而引导出我们自己的正面的立论。 下面举一个例子说明之。研究论题是:“语文课中的思想教育到底指的是些什么内容”。作者收集到了张志公先生的一段具体的描述: “在教学的过程中孩子的思想很活跃，发言很踊跃，一个孩子在回答老师的问题，别的孩子抢着讲，老师告诉他:‘等别人的话说完了你再说，不要打断人家的话。’这是不是思想教育呀,有的小孩回答问题反应慢一点，老师不是批评他，更不是打击他，而是耐心等待、帮助他，并且要求别的小朋友一起来帮助他。训练孩子们从小就学着处理好人与人之间的关系，能够互相关心、互相爱护、互相帮助，这不是思想教育,一个问题，多数孩子都这样回答，有一个小孩不同意，老师说:‘你可以先 保留你的意见，等咱们讲下去，你看看究竟怎样才对。’允许人家保留不同意见，不强加于人，这是不是思想教育,有个小孩指出老师在黑板上写的一个字不合规范，老师说:‘好，你说的对。’赶快擦了重写。允许别人提出意见，纠正自己的错误，这是不是在进行思想教育,我看，这些都是很重要的思想教育。” 在文章中，作者具体分析了张志公先生的这一段描写: 蒋仲仁先生称这种思想教育为“教学中的教育作用”。这种“教学中的教育作用”即在教学过程中直接对学生进行思想教育既可以在语文课中进行，也可以在其他任何课程中以同样的方式进行。比如在政治课、数学课、物理化学历史课等等，都可以通过教育孩子不要抢别人的话或动员其他学生帮助一个回答不上问题的学生或让有不同想法的学生保留自己的看法或当学生指出自己的错误时马上改正等等培养学生礼貌待人、乐于助人、尊重他人、有错就改等等思想品质，并不是只有语文课才能做到这些，所以蒋仲仁先生在提到这种“教学中的教育作用”时特别在括号里加以强调“每个学科的教学都有教育作用”。因此，我们不能说这种思想教育能反映语文课的本质属性，实际上它是所有教育活动都应该做到的，都应该包含的内容。也就是说，在教学过程中直接对学生进行思想教育，这不是从语文课的本质属性中必然地引伸出来的内容;所谓本质属性，就是指决定该事物之所以是该事物的属性。所谓该事物之所以是该事物有两个标志，一是所有该事物范畴内的事物都有此属性，一是该事物范畴外的事物都没有此属性。简明地说，就是“是则皆有，非则皆无”。例如研究人的本质属性，就是把人与动物比较，研究人都有的属性，研究所有的非人都没有的属性，这种属性不是别的，就是人的社会性。所以马克思说，人的本质，在其现实性上，就是人的社会性。动物与人都有自然性，所以自然性不是人的本质属性。既然这种教学过程中直接的思想教育不是唯有语文课才有的(也不是语文课更有优势或效果更好的内容，进行思想教育更有优势或效果更好的是政治课，甚至历史课)，而是所有的课程都有的，因此我们可以说在根本上，它不是语文课程性质范畴要研究的内容，它不是决定语文课之所以是语文课的本质规定性。 对收集到的资料进行深入的分析，是我们开展教学科研时一项很重要的技能。在这里，对资料的研究态度和意识，是关键。我们应该牢记一点，资料有的时候本身就是供我们来研究的，我们要用研究的态度来对待它，我们对资料本身要进行分析。 【参考资料】 我们研究一个问题，往往需要使用到某种一理论成果。通俗地讲，就是用某一理论来研究一个问题。“用某一理论来研究一个问题”这种表述方式就告诉我们，我们要研究的并不是这一“理论”，而是与这一“理论”有关系的另一“问题”。但是，我们能否研究好这一“问题”，在很大程度上，决定于我们对这一“理论”是否有深刻、准确、具体的把握。因此，在研究这一“问题”时，我们也要收集一些关于这一“理论”的资料。但是，这些资料，我们只是起到一种“参考”作用，作为我们研究某一“问题”的参照。 例如我们要研究“创造性阅读”的途径和方式，我们肯定要收集一些文本理论、读者理论、结构主义和解构主义的资料。这些资料，大部分也不可能直接引用进我们的文章中，因为它们更多的是一种哲学理论，不可能直接引进文章中来论证“创造性阅读”的途径和方式。我们更不是要来研究我们收集到的这些资料，看它们说得对不对，要对它们作出评论。我们不是要研究这些哲学问题，我们是研究“创造性阅读”的问题，我们只是把这些资料作为我们立论的参考，作为一种指导思想或思维工具。 在这一点上我们老师们很容易犯两个错误。要么，觉得这些东西与我研究的课题没有直接关系，我们并不要研究这些内容，因此就把它们排除在自己收集资料的范围。或者，我们觉得与我们的研究有关系，于是我们收集到这些资料以后，就不管三七二十一，把它们直接引用进自己的文章中，这样似乎就有点“理论性”了。这两种态度都是错误的。我们不直接研究这个“理论”，但这个“理论”关系到我们如何来研究我们要研究的“问题”，我们仍然要把这些内容纳入到资料收集的范围。我们收集到这些资料后，要认真阅读，形成自己的观点和思想，然后运用这些基本的观点和思想，来研究我们 要研究的“问题”。但是，我们阅读的这些资料，却并不一定要引用进文章中，而是体现在你的文章的基本立场和研究方法中。 作为研究的参考，我们在收集这些资料的时候，第一要收集权威的、经典的论述，第二要收集基本的、概括的论述，过于具体的一些讨论可能并不是我们所需要的，也不是我们所能理解的。对这些资料，我们要花很多的时间加以研读，要弄清楚它们的主旨和精要，不能停留在熟悉了它们的一些术语的层次上。有的时候，研读这些参考资料的时间，也许比写文章的时间更长。 【作为引论的资料】 有些资料，它既不是研究的对象，也不仅仅是参考，而是作为理论过程的一部分，起一个“引论”的作用。下面以王荣生《语文科课程论基础》第三章第四节的一段文字为例说明之: 王荣生的这一段文字的目的是具体揭示“语文课程目标分析框架”中“潜层面”的具体内容。王荣生走的是“从资料出发”的论证路子。首先是从美国的语文课程目标“取样”，也就是收集到美国的若干课程标准。然后对这些“样本”的“潜层面”进行分析，在分析的过程中，又加进了一些新的的资料，包括这些课程标准的“说明”和有关专家的讨论。最后从这些“样本”“说明”和“讨论”中总结出“潜层面”的具体条目，即:教育政策、文化意识、课程取向和知识状况。在这里，资料起到的是一个“引论”的作用，即引出自己的结论。它的特点是“从资料出发”，资料的作用既不是简单的作为研究对象，也不是简单的引用，也不只是参考，资料本身被纳入到自己的论述过程中，引导出自己的有关论点。 “引论”的关键是“引”，即从资料隐藏的内容中分析、总结出某些观点。在王荣生的这一个例子中，他所的使用的资料中并没有明确说明“潜层面”包括教育政策、文化意识、课程取向和知识状况这四种要素，这四种要素是王荣生在对资料的讨论中分析、总结出来的，也就是引申出来的。这种对资料进行分析、总结，引申出来某个结论，是使用资料常见的一种方法，也是使用资料的一种比较高级的方法。 【作为分析的工具】 有的时候，资料被引入某项研究，目的在于给自己的论证提供一个分析的工具，或者分析的立场。下面的讨论，不是关于资料的观点本身的问题，也不是用它来证明自己的观点，而是利用它来作为分析的框架，作为分析另外一个问题的基本出发点。资料在这里起的作用，实际上就是“工具的引入”。下面一段话，是《言语教学论》第一章第四节的第一段: 曹日昌主编的《普通心理学》说:“言语则是心理现象，它具有个体性和多变性，带有一定个体主观地反映和表述客观现实的印记。”“语言主要是语言学的研究对象，而心理学则主要研究言语现象。”孟昭兰主编的《普通心理学》从人脑的功能这个角度说明了这一点:“言语是人脑的功能。人只有在大脑两半球皮质形成词和词的条件联系的系统，即第二信号系统的条件下，才能进行言语活动。可以说，言语活动是随着一个人的第二信号系统的产生而产生，随着第二信号系统的发展而发展的。”实际上，索绪尔在把“言语”从“语言”中区别开来的时候，其着眼点之一，也是在言语的心理学特征上的，他认为言语是心理学意义的范畴，而不是语言学范畴，因此要把言语从语言学中分立出去。由此可见，心理学也应是“语文”原解的一个内在的维度。从言语与主体的内在联系这个意义上来讲，这还是一个最深刻、最有本质意义的维度。它最终将导向语文教学哲学基础的探索，并从而影响和覆盖整个语文教学研究。 这一段话使用了三个资料，一是曹日昌的《普通心理学》上的两句话，二是孟昭兰的《普通心理学》上的一句话，然后还使用了索绪尔的有关资料，其目的，不在于论证“言语是心理现象”这个道理，而在于确立这一节的研究方法和论述框架:从心理学的角度来讨论言语的特征和内涵。换一句话说，资料的使用是确立研究的方法。如果说这也是一种论证的话，那就是论证作者所使用的方法的合理性。 【用资料来分类】 对收集来的资料，我们可以从某一特定的角度来进行分类，分类的目的，不是用它来论证某一观点，也不是对这些资料所持观点进行分析，而只是为自己的观点提供一个新的视角。下面是一篇讨论语感的文章中的一段话: 关于语感的本质和特征，李珊林、杨炳辉和王尚文分别在他们的文章中作了出色的阐述。李珊林主要是从教学论的角度阐明了语感是一种语言修养，“是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟领会语言文字的能力”。杨炳辉主要是从心理学的角度阐明了语感是人的一种心智技能，“是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解”。王尚文主要是从哲学上阐明了语感是人的本质属性在言语客体上的对象化实现:“主观的语感源于客观的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”根据李、杨、王三位先生的论述，我们可以总结出诸如间接性、整体性、经验性、习惯性、瞬间性、自动性、简缩性、敏锐性、智力性、情感性以及在教学中的实践性、非知识性等等特征，这些都是我们深入分析语感的基础。笔者想做的是，从“语感是对语言隐含意义的深刻直觉”的认识出发，单纯从语言学(主要是语境学和语用学)的角度，对语感作具体一些的描述和分析。 这段话使用了李珊林、杨炳辉和王尚文三则资料，并对他们的研究视角作了分类，这种资料使用的目的，是想为自己的讨论作一个铺垫，为自己的立论找一个相对合理的平台。通过应用这些资料，一方面给读者一个更为广阔的理论视野，另一方面，也正是在这样的理论视野内为自己的研究找到一个合理的位置。 【用资料来辨析概念】 在研究过程中，我们经常要辨析一些重要的概念。使用资料、具体讨论资料中的这些概念的具体含义，是辨析概念的一种很好的办法。下面是一部著作关于“教学效果”与“教学目的”的概念辨析: 语文教学的效果(功能)与语文教学的目的也不是一回事。论述思想教育是语文教学的目的的另一种常见的逻辑是，语文教学有着巨大的思想教育功能，比之其他课程(甚至包括政治课)思想教育的效果更明显，更突出。所以，思想教育是语文教学的目的。下面几段出自权威人士的话非常典型地体现了这样一种思维逻辑:“语文课作为一门独立的学科，它的教学目的主要是提高学生的语文能力这一点是无庸置疑的。但是，除了提高学生的语文(听、说、读、写)能力以外，语文课还具有向学生进行思想政治教育的作用”，由此得出结论:“教任何一篇教材，都面临着对学生进行语文教育和思想教育的双重任务”。这里关键性的一个词语就是“作用”，语文课有思想政治教育的“作用”，所以思想政治教育就是语文课的任务(“目的”的另一种表述)。这种逻辑普遍存在于关于语文课程思想教育目的的论述中:“必须看到，凡是文章，总是记载知识、表达思想的。学生读什么样的文章就会从中吸取什么样的知识，受到什么样的思想感情的感染。因此，语文教学总是在向学生进行语文训练的同时产生一定的思想教育的作用。所以语文教学就不能不注意这件事，就不能不运用这个向学生进行思想教育的非常方便而有效的阵地。”“古今中外，就我们所知道的，由于读了类乎语文课这类内容的东西，而产生某种思想，陶冶了某种情操，以至参加了革命性活动的，颇不少见。英国女作家伏尼契的小说《牛虻》对许多革命者起了鼓舞作用，它曾对《钢铁是怎样炼成的》作者奥斯特洛夫斯基产生了很大的影响，我国的青年读者也十分喜爱牛虻这个爱国志士的英雄形象，从牛虻身上学习到了有益的东西。杨沫的长篇小说《青春之歌》介绍到日本后，产生了很大影响，一些和林道静处境相近的青年，从林道静的思想发展中受到启发，走上了革命道路。”于是结论是:语文课对思想政治教育必须“有意识地、有适当 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 地做一些考虑和安排”。“每篇课文，不论是文学作品，还是政治论文，还是别的什么文章，都必然是经过选择的、表达一定思想感情的。这样的课文，用正确的观点和方法教给学生，把语言讲清楚了，把内容讲明白了，使学生充分理 解了，学生就不会不受到一定的感染或启发。再加上我们在教学过程中结合学生的生活实际和思想实际，有目的，有计划地加以引导，那就一定能收到很好的思想教育效果。”于是结论是:“这也正是教一篇课文必须担当起来的一项重大的责任。”在这些论述中，都是使用“作用”、“效果”之类的词语来概括语文教学的思想政治教育的功能。应该说，这种关于语文教学的功能的概括是没错的，语文教学的确有思想政治教育的效果，这的确是语文教学一个特征。但是，有此项功能的判断不等于有此目的判断，根据语文课的功能和效果来推断语文课程的教学目的，这是一种逻辑错误。目的是做某事的主观预期，功能是做某事的客观效果。二者有联系，有时也可能合二为一，但很多情况下效果并不等于目的，客观效果并不等于主观预期。在哲学上，目的与效果是两个不同的概念，把客观效果等同于主观目的，正是机械认识论经常犯的错误。目的是为了A，但事情做完了不但有A的效果，而且还有B的效果，于是就认为B也是事情的目的。这种简单的逻辑错误，人们却一犯再犯。这是语文教学研究科学思维层次低下的典型表现。 这一段文字，目的在于辨析“功能”与“目的”的不同。如果没有这些资料的使用，一般性地来辨析“效果”与“目的”之不同，将会十分困难，即使作出辨析，也也很复杂。 【用资料来提炼概念】 任何概念都指向特定的事实，事实与概念是对应着的。在研究过程中，我们肯定要使用到某些重要概念，有的时候，我们可以直接使用它们，有的时候，我们从这个“事实”出发，然后从“事实”中抽绎出这个“概念”，则更符合人们的认知规律，更明白易懂。下面是一篇文章的一段: 起始于上个世纪末的语文教育大讨论，是“新语文”与“旧语文”的一次交锋。“新语文”对“旧语文”的批判，矛头之一，也是最主要的矛头，就是“旧语文”的“技术化”倾向。这种批判是正确的，对语文教育改革起了有力的推动作用。但是，这种批判并不是语文教育内部的“学理”批判，它的立场并不是“语文”的，而是“教育”的甚至“哲学”的。钱理群先生的一段话很有代表性:“中小学语文教育主要应该培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’，它既符合青少年的生理与心理发展的特征，同时也是一个人的健全生命的基础。”在这里，钱理群先生给出的其实并不是“语文的”证明，而是“一个人的健全生命的基础”的证明。正是在这种“非语文化”的证明中，“新语文观念被充分地意识形态化了”,语文教育直接等同了精神教育，文化教育。这种倾向立即在语文教材及教材使用中表现出来，被人们冠之为“泛语文化”倾向。时隔六年之后，语文教育大讨论的始作俑者之一、《文学教育的悲哀》一文的作者薛毅先生对新语文作出了深刻的反省:“从语文教育本身而言，“精神的底子”如何内化为语文教育自身的目标,应该使“精神的底子”语文化，而新语文观念没有完成这个任务。„„文化毕竟不是语文，文学也毕竟不是语文。所以，问题应该是，如何在语文具有文化性、精神性的前提下，使语文寻找到自身的位置。”我们可以把薛毅先生的这段话，视为新语文的“语文性觉醒”。 “非语文化”这个概念是从钱理群的一段话里总结出来的，虽然这段文字并没有对“非语文化”作过多的解释，但是“非语文化”的含义却已十分清楚。 【引用】 最后一种使用资料的方式，也是最重要、老师们最为熟悉的方式，是引用。引用分为直接引用与间接引用，但不管是哪一种引用，都必须注明出处。关于引用的具体方法和要求，我放在第八讲“写作中的思维方法”中详讲，这里就从略了。 《语文教学科研十讲》节选二 三、公开课:教学评论的一种特殊形式 公开课是老师们再熟悉不过的一种教学研究活动。但是很奇怪，我们似乎又很少看见真正从教学研究这个角度来讨论公开课的文章。相反，我们看见的关于公开课的讨论，大都是从“一般教学活动”出发的，是从“一般教学活动”的要求和标准来看待这些公开课，来评价这些公开课的。其中最明显的，就是指责公开课“做秀”，而理由呢，则几乎众口一词:平时我们是这样上课的吗,回答当然是不是，那么结论也很直接、简单:这是演戏，是表演，不是上课，是假的。从而否定了这些公开课的价值和意义。甚至有的老师还提出，不要再搞公开课了，因为它们没有实际意义。 我认为，这些指责不完全对。因为它的出发点，是单纯从“教学”这个角度来看待公开课、分析和评价公开课的特征和表现形式的，而实际上，公开课当然是一种教学，但它不同于一般的教学活动，它是教学评论的一种特殊形式。我们一方面必须从教学的角度来要求它，这是首要的标准，第一位的标准，也是最终的标准;但是，同时，它又不是一般的教学活动，它还是一种教学研究方式，是人们借以开展教学评论的一种载体，因此，它必然呈现出不同于一般教学活动的特征，有着不同于一般教学活动的要求和规定性。 【公开课的本质规定】 公开课为什么叫公开课,公开课不就是上课吗,那为什么不叫“上课”，而有了一个别一名称:公开课,这个问题似乎太奇怪，其实这里恰好暗藏着关于公开课的本质规定性。公开课这个名称就告诉我们，这是一个与平时上课不同的课，它有着自己的本质规定。这个本质规定就在于:公开课是教学评论的一种特殊形式。 教学评论是从一定的教学理念出发，根据一定的评价标准，针对并依托具体的教学进行的教学研讨活动。它包括诊断、分析、评价等内容。教学评论的对象，可以是一种教学现象，可以是某一个教师的教学风格、教学艺术，也可以是某一种或某一个人的教学思想，也可以是教学过程中使用的教材或其他教学工具，还可以是一堂堂的课。如果我们评论一种教学现象，我们必须借助于关于这种教学现象的描述或概括;如果我们要评论某一位教师的教学风格、教学艺术，我们必须对这一位教师的教学有个整体的把握;如果我们评论某一种或某一个人的教学思想，我们一方面要看他们阐释自己的教学思想的文章，另一方面更要掌握它们的教学材料;如果我们评论教材或其他教学工具，教材或教学工具本身就直接是我们开展评论的载体。那么，如果我们要评论一堂堂的课，我们以什么为载体来开展评论呢,这就必须“上课”。这一种“上课”必须有评论者在场，否则评论者无法评论，也就是说，这堂公开课不仅仅是上给学生看的，也是上给评论者看的。 于是这种“上课”就变成了公开课。“公开课”向谁“公开”呢,向评论者“公开”。所以它才叫公开课。没有评论者，就无所谓“公开”不“公开”，也就无所谓公开课不公开课。 由此我们可以说，所谓公开课，就是以“上课”为载体开展教学评论的一种教研形式。上课是教师教学活动的主要形式，所以公开课也就成为教学评论最广泛、最有群众基础、最为教师所喜闻乐见的一种形式。 从“公开课是一种教学评论方式”的认识出发，那么我们可以获得公开课的四个基本认识: 【公开课的几种类型及要求】 公开课其实有不同的类型，不同类型的公开课有不同的特点和要求。我们研究公开课，对不同的公开课要加以区分。 ——实验性公开课 实验某种新的理念新的形式的课。关键是体现创新精神，要有新的追求，即使失败了也没有问题，课没有达到教学目标也是成功的实验课，因为通过失败知道了课这么上是不行的。这 样的课教师要作充分的准备。学生则不做任何准备，最接近原真状态。实验是为了检验理念或某种方式的有效性，所以不能准备。准备后就没有实验性了。 ——评优性公开课 也就是比赛。比赛重在争优，因此要尽量设计得完美一些，要体现自己的最高水平，以“保险”为原则，不能上砸了，而且一定要尽量完美地达到教学目标。因此要做充分的准备。不但教师要做准备，学生也要作一点准备。这种准备主要是在学习材料、学习态度、心理上的准备。但不得做行动 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 性的准备，不得做教学内容上的准备，更不得做答案性的准备。 ——汇报性公开课 向领导或向专家汇报一个课题研究的成果，汇报教学管理情况。这种公开课要有针对性，要针对课题研究成果或教学管理要求来上，要突出有关的要求。这种公开课教师要作充分的准备，学生也要做准备，除了教学材料、学习态度、心理上的准备外，还要强调与教师的互动，有一些行动方案上的准备也是可以的。预先指导学生在行动上与教师的作一些配合，在这种类型的公开课上应该是允许的，这就正像汇报工作要有一个汇报材料和统一口径一样。当然这种指导不是预演，而只是大致的要求。 ——示范性公开课 优秀教师展示教学设计供其他教师观摩学习的课。这种类型的公开课是教给其他老师看的，是让老师们学习执教者的操作方式、所主张的理论的行动模式，因此重点不是考察这种教学是否“有效”，因为“有效与否”也不是一堂课可以看得出来的。因此，这种公开课，不妨有点表演性，学生在教学内容上做点准备应该是允许的，例如学生预先认真地读过课文甚至其他材料，对教学内容有比较丰富的了解，在上课的时候可以给老师更多的发挥余地。 ——主题性公开课 为了倡导某种教学理念上的公开课。它的作用类似于时装流行色发布会，是理念化的，概念化的，模拟化的，甚至是象征性的，不是实用化的。它既不供你模仿，也不供你考察，它是供你意会的，它是振奋你的精神，是唤醒你的才情智慧的。例如于漪老师上个世纪80年代初在电视上上过一堂《海燕》课，那种课完全是表演性的，它的效果甚至都超出语文教学的意义了，是在那个时代对人的思想的大解放，因此当时不仅老师看，社会各行各业的人都看。这种课不但有一点教学内容上的准备，甚至有一点教学答案上的准备也是可以的。 但是，不管是什么样类型的公开课，只要是公开课，就不能“重演”，也就是同样的内容，同一个老师，在同一个班上，重复上两次以上。我的意思是，在某些时候，“演”也许是可以的(当然没有最好)，但绝对不能“重演”，因为那样，就完全失去上课的意义，因为一堂课上同一个人用同样的方法上两次，不存在教学效果，因而就一点意义都没有了。只剩下“假”了。 【公开课必须具有鲜明的理论追求】 公开课之所以是公开课，它必须是理论与实践的统一。说得更具体点，是用上课这种方式，实践某种理论追求。没有理论追求的公开课肯定不是好的公开课，因为它失去教学评论的价值。我们经常听到这样的公开课，听完后无话可说，因为它无所谓好与不好。 好的公开课或不好的公开课，标准在于，第一，它有某种教学理念，第二，这种教学理念体现得很充分。前者属于理论追求，后者属于教学艺术但却以前者为前提。如果这堂课上得很规范，在技术上没有什么缺陷，但却没有体现特定的教学理念，就很难说是一堂好的公开课，理由很简单，就是因为它没有研究性，没有探索性。教学是一个过程，在这个过程中，也许并不是堂堂课都能体现某种教学理念的，有些课具有“形成”性质，它是为其他一些课作准备的，作铺垫的，这样的课不可能要求必须体现鲜明的理论追求。但作为公开课，它之所以值得“公开”，恰好是因为它有着鲜明的理论追求，它之所以要公开，就是想让大家来评论它的理论追求。 公开课是上课，是实践某种理论，因此，它是理论与实践之间的一个桥梁，它沟通理论与实践，它实践着理论，同时它是理论指导下的实践。有人称之为“理论与实践之间的动感地带”，很形象地说明了公开课内在的理论品格。 【公开课的价值不在成功与否】 必须明确，公开课应该允许失败。成功的公开课是好的公开课，但失败的公开课不见得就没有教学评论的价值。这正像对好的作品可以写出好的评论，对不好的作品也可以写出好的评论一样。从这个意义上来说，公开课不能以成败论英雄，或者更直接地说，对公开课不应该以成功与否来评价它的价值;公开课的价值应该在值不值得评论，有没有启发意义。什么样的公开课有评论的价值什么样的公开课没有评论的价值呢,一句话:体现了某种理论追求的课就有评论的价值，没有体现理论追求的课就没有评论价值，而这种理论追求本身是不是正确、教学过程是不是完美地体现了这种理论追求，则还在次要。 【公开课的重点不是评人，而是评课】 现在普遍存在一个误区，就是以公开课评人。的确，一堂公开课可以反映出上课教师的整体教学水平，但公开课的目的不应在评人上。 首先，评价一位教师的教学水平和教学业绩，最好的办法并不是公开课，单凭一堂公开课来评价一位教师教学水平和教学业绩，带有很大的偶然性和片面性。所以我们的确可以在实际中看到公开课上得很好，但教学效果并不十分明显，教学业绩并不十分突出的情况。评价一位教师的教学水平和教学业绩，应该从这个教师的知识结构、工作经历、工作态度、教学成果等多方面综合加以考虑。 其次，把公开课的功能放在评人上，极大地削弱了公开课的教学研究的价值，而使之蜕变成为一种“评奖”“比赛”“竞争”等争名夺利的形式。因为公开课上得成功不成功，涉及到对一个教师的评价，所以，许多非客观的因素、非科学的因素就必然地渗入进公开课活动中。为什么许多公开课上得没有一点创新意识，就是因为上课的教师要“保险”，不能“演砸啰”。为什么在许多情况下，我们不敢(或不愿)对公开课作出客观评价，而只是大唱赞歌，就是因为评课涉及到评人。有的时候甚至出现了“看人评课”的现象。 应该承认，现在公开课已失去了它的本来的功能，越来越变成一种“比赛”，原因就在于，我们越来越没有把它当作一种教研活动来对待了，我们关注的，更多的是上课的人，而不是上的这堂课，不是这堂课所表现出来的教学理念。 【如何评论公开课】 公开课作为一种教学研究方式，它分为两个环节，一是上公开课，二是评公开课。那么，作为一种教学评论，我们应该如何评公开课呢,我从“评公开课的基本思路”和“公开课的评价标准”“评公开课的基本程序“三个方面来谈这个问题。 【评公开课的基本思路】 我们有许多老师评课，一上来就是，“这一堂课体现了新的教学理念”，这种评课方式是大可商榷的。“评公开课”是评论，不是评判，这是两种完全不同的“评”。前者是通过“评”而获得教学启发，后者是通过“评”而分出对错或等次。评判没有一个什么思路的问题，直截了当地下结论。它需要的是那个最后的结论，这正像考试的时候给作文评分，重要的是那个“分数”，至于为什么要给这么多分，评分的依据等等，对于你这一次考试而言，是次要的。但如果是平时的作文，我也要给你的一个分，但重要的不在于我给多少分，而在于我为什么给这么一个分。教学评论不是“考试”，而是研究，因此，它的关键是说明，我为什么要给你这样一个判断。这里就有一个基本思路的问题，从什么地方入手来评论你这堂课，最终落脚点是哪里。 一般来说，评公开课应遵循这么四个层面，依次展开。 第一个层面:这堂课是一个什么设计思路; 第二个层面:这种教学设计思路运用得成功与否; 第三个层面:这种教学设计思路体现了一种什么样的教学理念; 第四个层面:这种教学理念是不是一种正确的、先进的教学理念; 下面我举一个具体的实例说明之。 我曾参加过一个省的“创新教育”现场研讨会。我听的那堂课是一物理课，基本教学程序很清楚: ——首先，在老师的启发下，学生与老师一起通过讨论将这个定律分解成四个要点。 ——然后，由四组学生分别作出四个演示实验，证明了这个定律的四个要点。 ——然后全班一起讨论，在生活中可以在哪些领域运用这一物理定律。 ——最后是拓展性综合性练习。 这堂课得到了评课者的一致好评。理由是:教学层次很清楚。学生被充分调动起来，思维非常活跃，在“将定律分解成四个要点”、“实验”和“讨论”这几个环节上，学生都有充分的活动。最后，学生掌握知识准确，达到了教学目的。 我觉得这个评课在基本思路上有问题，属于“评判”式评课。它是直接给这堂课下一个好或不好的结论，而依据则是这堂课的某些要素。它着眼于这堂课的某些要素，分别而不是联系地作出判断。比如学生有活动，针对学生活动这一点，下一个“学生被充分调动”这一结论。比如有关于这一定律在生活中有什么用这一讨论，针对这一点，下一个“联系生活”的结论。这样的评论，其实是一种低层次的评课，它没有把一堂课作为一个相互联系的整体，从中找到教师的教学一以贯之的教学理念。最后我作为会议主持者，对这堂课作了以下评论: 这堂课的教学设计思路可以总结为:定律——运用;理论——实践;书本——生活。 这个教学设计思路的关键是理论解释的正确性，运用这条物理定律解决问题的有效性。在这两点上，这堂课都达到了要求，是成功的。 这个教学设计思路体现了一条“演绎”的认识路线，从抽象到具体，从理论到实践。它体现了一种“接受性学习”的教学理念。 这种接受性学习理论不符合我们这一次研讨会的主题:创新教育。创新教育的关键是培养学生的创新意识和能力。创新的认识路线应该是: 事实——理论——运用 其教学步骤应该是: 对现象的观察——提出问题和假设——实验(验证假设)——分析与总结——解决实际问题。走的应该是一条“归纳”的路子。 结论:这是一堂体现旧的教学理念的“好课”，但不是一堂体现新的教学理念的“好课”。 我这样评课，就是把他这堂课作为一个整体，联系起来，看到他的思路，并对这种思路进行评论。 【公开课的评价标准】 关于公开课的评价标准，已有许多讨论，人们提出了各种各样的条款。这些条款，大都着眼于“教师、学生、教材”这三个要素，从这三者的关系出发，列出若干个点，从而形成一个标准。例如: ——学生学习的主动性 ——有效的互动性 ——自行获取知识的实践性 ——学生真正的理解性 ——预备学习材料的良好组织性 ——学生学习的反思性 我觉得这样的标准存在两个问题，第一，这些条款之间的相互关系不明确，利用这样的标准，很难对公开课作出整体的评价，很容易落于逐条对照、逐条下断语的套子。第二，这局限于“教学方法”的范围，其核心，就在于处理教学、教材、学生三者之间的方式方法上。 王荣生博士主张从语文教学内容的角度来观课评教。他设计了一个以语文教学内容为中心的评课标准: 最低标准:教师知道自己在教什么 ,、教师对所教内容有自觉的意识; ,、所教的是“语文”的内容; ,、教学内容相对集中; 较低标准:教学内容正确 ,、教学内容与听说读写的常态一致; ,、教学内容与学术界认识一致; 较高标准:教学内容的现实化 ,、想教的内容与实际在教的内容一致; ,、教的内容与学的内容趋向一致; 理想标准:语文课程目标的有效达成 ,、教学内容与课程目标一致; ,、教学内容切合学生的实际需要; 王荣生的这个评课标准很有启发。但老师操作起来可能有难度，这个标准是专家评课的标准，是专业性的评课的标准。下面我提出一个新的评课的标准，它着眼于“教学目标、教学内容、教学方式”这三个要素，从这三个要素的内在矛盾关系出发，从不同的视角，来观察和评价一堂课。可能更容易操作些 【目标与内容】 第一，有没有教学目标，教学目标定得对不对; 第二，教学内容本身把握得是否正确; 第三，教学目标与教学内容是否统一; 重点在第三点。例如:有一位教师都《愚公移山》，定的教学目标是“寓言的表现方法”。但是在教学过程中，他带领学生讨论“愚公是应该移山还是应该搬家”。这就是教学目标与教学内容错位。 【目标与方法】 第一，有没有教学目标，教学目标定得对不对; 第二，教学方法运用得熟练不熟练; 第三，教学目标与教学方法是否统一 关键是第三点。例如:有一个老师上《故都的秋》，教学目标是:体验、感受课文的意境和语言的表现力。教学方法是:先上网查阅有关作者的文章的资料;然后请同学们提出问题;最后组织全班同学讨论。这一堂课，教学目标是对的;教学方法的运用也是熟练的;但是，教师所使用的这三个教学方法，与教学目标没有直接关系。第一，上网查阅资料的目的是了解这篇课文的背景，这对“体验和感受”是次要的，“体验和感受”的直接对象也是主要对象是文本。第二，“提出问题”和“讨论” 都是指向思维的，但是学习这篇课文的目的是“体验和感受”，这不是一个思维的问题，因此“提问题”和“讨论问题”都不是解决“体验与感受”的恰当方式，教学方法与教学目标形成错位。 【内容与方法】 第一，教学内容把握得是否正确; 第二，教学方法运用得熟练不熟练; 第三，教学内容与教学方法是否统一; 关键是第三点。例如:有一个老师上《鲁提辖拳打镇关西》，他设计了一个“审判鲁达”的教学方式。“审判”这种活动方式的关键是:事实及法理。换一句话说，它的焦点在于:鲁达打死了人吗,鲁达打死了人应不应该负法律责任，负什么样的法律责任，也就是事实的认定和法理的衡量。这两点都不指向我们《鲁提辖拳打镇关西》的教学内容:精采的动作描写。 【评课的程序】 说课的程序是“我想干什么”-“所以我做了什么，怎么做的”;评课的程序恰好相反:“我看见你做了什么，是怎么做的”-“我从这里看出你想干什么”。前者是从主观想法到客观事实，后者是从客观事实分析、寻找、判断你的理念和想法;前者是解释从主观到客观的过程，后者是探寻从事实到主观的线索。具体来说，评课的程序应该是: ——概括教学步骤。我们看到他在做什么。这是我们对这堂课的观察所得。 ——陈述教学形态。我们看到他把课上成什么样子，他是怎么做的。这里既有观察也有对他的课的主观理解。 ——分析教学内容。我们看到他在教什么，他把什么教给学生，他做的事的对象和内容。这一步主要靠事实性分析，要从他的课堂活动中分析出他想把什么东西教给学生，他把什么东西教给了学生。 ——追问教学理念。他为什么做这样的事，他为什么要这么做，他为什么要教这些东西。这一步靠追溯性分析，要看到他在课堂做这些事的原因。 ——确认教学目的:有教学目的吗,教学目的明确吗,教学目的正确吗,他这个教学目的符合课文的特点吗,符合学生的特点吗, ——确认教学内容:有教学内容吗,教学内容完整吗,教学内容恰当吗,符合教学目标的要求吗, ——确认教学方法:有方法吗,方法熟练吗,方法恰当吗,符合教学目标和教学内容的要求吗, 前四个步骤是从事实到理念，从第五个步骤开始，是从我们认定的这个老师的教学理念开始，循着他的理念来求证他的实践过程是否实现了他的理念。 loading... 2005-2-2 嫂子 嫂 子 嫂子明眸皓齿，肌肤如雪，年轻的时候一定是桅子花样芳香迷人。 我认识嫂子的时候，她的眼角已经有了细细密密的皱纹，她的黑绸子样的青丝中已经可以找到白发。不过，在我看来，正因为这岁月的刻痕，让她的笑容格外熨贴人，让她的眼神显出一种异样的光彩来。 嫂子有一双巧手，会做许多精致的小菜。几个拇指大小的红萝卜，她把它们洗净腌渍，用线绳串起来风干，一个星期后用她自制的辣酱一拌，就是一道可口的开胃凉菜。盛夏时节，新鲜豇豆吃腻了，她就大捆大捆买来，用开水一焯，在阳台上晾成一道豇豆帘子，直至它们完全枯干，冬天 用腊肉一炖，说不出的香;或者是把它们泡到她那宝贝坛子里，过上几日，用新鲜肉末加点青红椒爆炒，酸酸的，脆脆的，也煞是诱人。还有二寸来长的小鱼，在别人可能去喂猫了罢，她将鱼洗净洒上一点细盐，然后用小火煎炸，直至两面金黄，再佐以辣椒酱、青蒜、生姜、醋调和而成的浓汤，煨两分钟出锅，外焦里嫩，味道醇中有鲜。儿子往往是一口一个，连鱼头一并吞下肚去，吃得嫂子在旁边高兴得连连说:“吃鱼头好，补钙。” 每到节日的时候，那更是她大显身手的时候。她会做一大锅浓浓的卤汁，把鸡呀、鸡爪、鸡胗、牛肉、牛肚、猪尾、猪肘等等之类顺次放进去，这一天，从早到晚，她的屋子里都飘着特有的肉香。到晚饭的时候，她就将卤好的菜一一交给我们，“这是你的”“这是她的”，要是谁说了一个“谢”字，她就会拉下脸来，“是不是嫌我做得不好吃呀,说这些难听的话,” 到了端午，我们会准时收到她亲手包好已经煮熟的粽子，一个个小巧玲珑，甜的、咸的、淡味的每样都有，她知道我们每个人的口味。正月十五，她会把我们召集到她家吃圆宵，枣泥馅的、桂花馅的、哈密瓜馅的、花生馅的，吃得你美不可言。双休日的时候，她会在我们大睡的时节，蒸好包子、馒头、花卷放在锅里热着，让我们这些懒懒的家庭主妇一醒来后就能吃到热气腾腾的“午点”。当这些花样儿都吃过了，孩子们托着腮帮想着新的吃食的时候，她又端出了早就酿好的糯米酒，还一个劲儿地说:“不知道甜不甜，理儿，你尝尝，看大妈做的米酒怎么样,”其实，那米酒的甜香早就从棉毯里飘了出来，我们只是假装作不知道罢了„„ 嫂子呵，你可知道，正是你这一双巧手，酿造出了这样和乐、幸福的生活，打扮出了一个温厚、娴静的你呀～ loading... 2005-2-2 小城美食记零 小 城 美 食 记 零 一个地方的小吃，应该也代表了一个地方的文化吧。我觉得到一个新的地方，要想最快的了解当地的风土人情，莫过于去品尝那些特色美食了。 因为每天中午不回家总是在外就餐，所以就给了我细细品尝各色美食的机会。吃得最多的是“糯米泡元豆”，就是用豌豆和鸡骨头熬汤，吃的时候在汤里再放上一勺已经蒸熟的糯米，再撒上一把葱花。吃起来，既有豌豆特有的豆香，又有鸡汤的醇厚，还有糯米的爽滑，如果配上一个油香来吃，感觉很不错的。据网上的调查，属黄家塘小学对面的最为地道。 其次应该算“糯米包油条”了，每天早晨，就可以见到一个小小的推车，上面搁着一个饭甑，七八样佐料及一大包油条。给五毛钱，老板就会手脚麻利地从饭甑里舀出一勺糯米来，用勺子压平，然后问你吃什么小菜。她会根据你的需要在糯米上铺上一层海带丝啦、土豆丝啦、辣萝卜丝之类的开胃小菜，最后放上半根油条，然后卷起来，用一个小塑料袋装起来递给你，这样，你就可以边吃边赶去上班了。 如果碰上双休日，我会选择去吃麻辣串。麻辣串应该算作小城的一景，在那些小巷里时时可以见到。两个炉子，两个大锅，曲尺形的桌子，一溜小板凳，一个摆满各色菜肴的架子，就是一个小店了。走进去，老板会递给你一个小碗，然后提过来一个佐料架，你就根据自己的喜好在碗里添加辣椒酱、花椒粉、孜然、鸡精、葱花之类，然后老板给你舀上一勺油汤。这时你就可以开吃了。土豆、豆筋、木耳、火腿肠、猪血、豆腐皮、海带、竹笋、山药、芋头„„只要是可以串起来的，这儿都有，一元儿可以吃三串，你也完全不必担心囊中羞涩。如果把这些全尝遍了，肚子还觉得没有着落，你就可以要老板给你下各色粉条、麻花、油条;如果你觉得太过油腻，可以下大白菜、小白菜、菠菜、油麦菜等绿菜;如果你想吃点儿荤的，也可以涮牛羊肉、猪肝、鱿鱼等等。总之，麻辣串是一个特别体贴人的小吃，特别 适合逛街累了的时候坐着闲话，所以它的食客多是女人们和孩子们。我每次去吃的时候，总是要配一杯珍珠奶茶的，也怪，那麻辣串小店旁是必定有奶茶店的，像约好了似的。 还有一种油炸食品，小城方言叫做“苕粑粑”，这称呼带点儿孩子气，却十分亲切。它是把红薯或白薯切成细碎的小丁，然后放到鸡蛋、水、细盐等调料调和而成的面粉里，炸的时候用平底漏勺装着放入油锅，炸至两面焦黄，红薯丁全都粘在一起，成为一个圆圆的“粑粑”，就要以出锅了。这时候吃起来，有一股浓浓的红薯的甜香，不过，这东西不能多吃，要不，消受不了。 loading... 2005-1-29 随感 这几天侄儿侄女纷纷回家来了，在学校苦了一学期了，回来该好好放松放松了。他俩一个大三，一个大二，在一块儿谈起来有很多共同语言。颖说:昊哥，我们在家要呆一个月时间呢，好长啊。昊说，你可以提前上学去啊。颖说:我决不提前去，那样，我会后悔的～听着他们的对话，我心里真的是百感交集。 我像他们这么大的时候在做什么呢,已经是几十个孩子的班主任了，已经在挣钱养活自己了，已经在和比我大好多的人竞争了。时代是不同了，它是给了人更大的发展空间呢还是滋长了人的惰性,他俩都是从我的班上毕业出去的，当年那股子刻苦劲就是我也很佩服，而现在,我很想问问昊，他的英语是否坚持天天在读，天天在听。但我试了几次，还是把话吞到了肚子里。说了又有什么用呢,如果他会听，那么他就应该珍惜时间，努力去做;如果他不听，我说了也没什么用。 看着他们那青春的脸庞，想着我曾经的青春，一句话不知不觉地浮上来:好读书不好读书，好读书不好读书 loading... 2005-1-22 再一次感受到我的优秀 今天改卷,一组的人没几个能干活的. 她们吃瓜籽,把时间不放在心上,要不,就是消极怠工,在那儿发呆,讲话,抱怨活儿多,累.... 我一声不吭,我知道,哪儿都有这样的人,她们以为那是占了便宜,实际上? 我运笔如飞,尽管我改完之后累得双肩疼,但那种走在蓝天下如释重负的感觉,那种畅快的感觉,她们只怕是永远也体会不到罢? 我再一次感受到了我的优秀! loading... 2005-1-21 左手的温度 左手的温度 自冯小刚的《手机》一出，全中国的已婚男人都学会了一个词:审美疲劳。还有这个词语的注解——摸着老婆的手，就像左手摸右手。记得看这部片子时是单位包场，回家路上曾有意牵牵老公的手，调侃道:“是否就像你的左手,”他笑而不答。 日子如水般流过。每天早上我们各自匆匆上班，到了晚上吃饭的时候，他会告诉我电信局打电话来催交话费了，门上贴了水费通知单;我则看着他懒懒的筷子询问他想吃什么菜，念叨 着米快吃完了，菜刀钝得要命，得磨磨了„„有的时候，他也会惦记着新闻端着碗到客厅就着电视屏幕结束他的晚餐。夜晚的屋子，在黄晕的灯光的烘托下，显得平静而安逸。 那晚，我照例在电脑前编我的稿子。忽然，感觉一股寒气从身后涌来。原来是老公回来了。“来，每人赏一杯红豆粥～”他的语气里颇多自豪，“还是热的，快喝～” “儿子，快来喝你爸买的红豆粥～”我扬声叫在书房做作业的儿子。 “今天是怎么啦,太阳已经落山了呀～”我边喝着热热的粥，边认真端详他的脸，心里暖烘烘的，嘴上却不留情。 一杯豆粥，将我一下子带回到恋爱的时节。 其实老公是个特有情调的人。还记得他每次外出都会给我带回令我惊喜的礼物:有时是一盘席慕蓉诗歌朗诵带，有时是一束红红的枫叶，有时是我向往已久的一本好书„„春天来了，他会将我带到田野上看盛开的紫云英，会在四月的早晨将长长的柳枝扛进我的斗室植一片春意，会在夏日的夜晚陪我到湖边数水中的星星听草丛里虫儿的呢喃，甚至飘雪的时节，拉着我打雪仗堆雪人„„ 也许是我们长大了，不再喜欢那种小儿科的浪漫了,也许是我们事儿太多了，无暇点缀生活了,也许是我们倦怠了，懒得去打理爱的玫瑰了,可，一杯豆粥却惹动这么多心事。其实，每个人心里都藏着对浪漫的渴望，每个人都可以举举手把平淡日子的玻璃擦得更亮一些，只要勤于修剪每个人都可以把爱的玫瑰护理得火红绚丽。 寒冷的时候，我们最自然的取暖动作不就是用自己的左手去搓自己的右手吗,那，在平常的日子里，你也经常用左手向右手传递你的温度吧～ loading... 2005-1-21 那一瞬 [转] 那一瞬 那真是一个美丽的瞬间。 放学了，教室里一片喧嚷。陈帅正高声嚷着“走啊，不再做奴隶的人们”，张杨一世正慌慌忙忙地借着同学的家校联系本记录作业，更多的是搬动椅子的声音，收拾书本的哗啦声，“你别撞着我”的嬉闹声。 我的目光注视着这一群即将出笼的叽叽喳喳叫个不停的小鸟，紧皱着眉头，成天就知道吵吵吵，什么时候才学会安静些呢,我失望地收回我的目光，忽然发现在这一片喧哗之中却有一个安静的角落。第二排的晶正在给同桌涵装帽子。晶是个瘦小可爱的大眼睛女孩子，特别勤奋特别伶俐;涵呢，则是个可爱的小胖墩，单纯而笨拙。一定是和同学疯闹时把外套帽子弄掉了，这时要回家得靠这帽子挡寒风，就求救灵巧的晶了。晶那美丽的大眼睛专注地看着帽子拉链，用她那小小的巧手拉动着拉链，她那全神贯注的样儿，仿佛置身在这喧嚣之外;而涵呢，则是一帽泰然安祥的神情，驯顺地笔直坐着一动不动，对旁边同学“噼里啪啦”的收拾文具声置若罔闻。仿佛是绿草地边溪流淙淙，雨后阳光灿烂中的新绿的丛林，又宛若夏夜宁静的星空，冬日雪落无声„„ 有什么比得上纯纯的童真那样美呢, loading... 2005-1-20 嫂子 嫂 子 嫂子明眸皓齿，肌肤如雪，年轻的时候一定是桅子花样芳香迷人。 我认识嫂子的时候，她的眼角已经有了细细密密的皱纹，她的黑绸子样的青丝中已经可以找到白发。不过，在我看来，正因为这岁月的刻痕，让她的笑容格外熨贴人，让她的眼神显出一种异样的光彩来。 嫂子有一双巧手，会做许多精致的小菜。几个拇指大小的红萝卜，她把它们洗净腌渍，用线绳串起来风干，一个星期后用她自制的辣酱一拌，就是一道可口的开胃凉菜。盛夏时节，新鲜豇豆吃腻了，她就大捆大捆买来，用开水一焯，在阳台上晾成一道豇豆帘子，直至它们完全枯干，冬天用腊肉一炖，说不出的香;或者是把它们泡到她那宝贝坛子里，过上几日，用新鲜肉末加点青红椒爆炒，酸酸的，脆脆的，也煞是诱人。还有二寸来长的小鱼，在别人可能去喂猫了罢，她将鱼洗净洒上一点细盐，然后用小火煎炸，直至两面金黄，再佐以辣椒酱、青蒜、生姜、醋调和而成的浓汤，煨两分钟出锅，外焦里嫩，味道醇中有鲜。儿子往往是一口一个，连鱼头一并吞下肚去，吃得嫂子在旁边高兴得连连说:“吃鱼头好，补钙。” 每到节日的时候，那更是她大显身手的时候。她会做一大锅浓浓的卤汁，把鸡呀、鸡爪、鸡胗、牛肉、牛肚、猪尾、猪肘等等之类顺次放进去，这一天，从早到晚，她的屋子里都飘着特有的肉香。到晚饭的时候，她就将卤好的菜一一交给我们，“这是你的”“这是她的”，要是谁说了一个“谢”字，她就会拉下脸来，“是不是嫌我做得不好吃呀,说这些难听的话,” 到了端午，我们会准时收到她亲手包好已经煮熟的粽子，一个个小巧玲珑，甜的、咸的、淡味的每样都有，她知道我们每个人的口味。正月十五，她会把我们召集到她家吃圆宵，枣泥馅的、桂花馅的、哈密瓜馅的、花生馅的，吃得你美不可言。双休日的时候，她会在我们大睡的时节，蒸好包子、馒头、花卷放在锅里热着，让我们这些懒懒的家庭主妇一醒来后就能吃到热气腾腾的“午点”。当这些花样儿都吃过了，孩子们托着腮帮想着新的吃食的时候，她又端出了早就酿好的糯米酒，还一个劲儿地说:“不知道甜不甜，理儿，你尝尝，看大妈做的米酒怎么样,”其实，那米酒的甜香早就从棉毯里飘了出来，我们只是假装作不知道罢了„„ 嫂子呵，你可知道，正是你这一双巧手，酿造出了这样和乐、幸福的生活，打扮出了一个温厚、娴静的你呀～