读书笔记-黑格尔

外国教育思想通史第07卷 1、 根据这种结论，个体作为一种精神的存在“必须使他的双重本性的两方面趋向和谐一致。”即人必须完全地使“动物的”本性处于次要地位，而去追求精神或理性的存在。也就是说，性本恶论在一定限度内——在与更高级或精神本性相冲突的低级本性中是正确的。人的精神本性是人的所有可能的善的根源。他进一步论述了精神重生的途径及改变人的第一本性到第二本性的途径。 2、 他的真的原始的本性，在于从自己的自然存在的分离。黑格尔所说的主观之客观化也就是个人的社会化。个人要超越他的主观性，服从社会制度，才能获得自由。 3、 亚里士多德认为“人的本质是种社会存在”。 在人的教育中，这种社会因素远比他与自然联系组成的因素更为重要。 所有社会生活的形式，所有人的习惯都有它特殊的教育价值。 4、 黑格尔认为，个体思维发展的最高阶段是实现理性的理想。 儿童的思维在初级阶段是不“真实的”。 我们只有在思维的理性的发展的实际过程中考虑思维时，才能真正地认识在“真”中的思维。这种“真”，在黑格尔看来是现实与理想的统一。 （理性理性的实现 真是现实与理想的统一 那么这其中包含了理想的实现吧 也就是说，“真”是个体思维发展的最高阶段） 5、 思维的完全发展可通过自我辨别、自我转变、自我提高达到“真”。 知识是通过自我活动得到的，认知是它自身的一种自我活动形式。 6、 教学的最一般的特征可以被描述为两种思维围微妙的、循序渐进的相互作用：一种是成熟的思维，它推动知道教学的过程；另一种是不成熟的思维 ，它自愿地接受鼓励和指导。 7、 思维的方法有两种：一种是从结论考虑的，思维趋向于 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 ；一种是从进程的初始阶段考虑的，思维趋向于综合。确切地说，两者是相辅相成的。在客观方面，思维过程主要呈现为显著的分析。在主观方面，思维过程主要呈现为显著的综合。思维方法的选择必须依赖于各种条件，但更重要的基础条件是教学进度。他非常看重综合的方法，认为学生思维发展过程中的综合是所有教育的确定的本质。 8、 “包括人类的生命”的阶段：个体思维或多或少被唤醒到意识阶段 个体才开始明确地认识抽象无限的形式 开始真正的思考 ——这时才可能训练创造想象的更高程度即教学的第二阶段的任务。 9、 儿童思维的发展的快慢取决于教师的“个性”，即教师的天赋，高尚的品格，教师的文化修养（丰富的和不断提高变化的）及对学校工作的热情（不结合儿童自然天性的发展么？） 10、历史学习最重要的教育价值是理性，与之相比，智力训练的价值倒在其次。 11、历史教学需要家庭、国家、教会和学校等所有教育机构协调一致，通过习惯进行教育。 12、黑格尔说：“教育法的起点，在于注意。注意完全是靠意志的：只有我意志要，才会注意。所以这并不是一件容易的事。这要求努力；要求我从无数事物中把自己分离出来，从自己的兴趣中分离开来，而去把握住一件一件客观的植物；要求我抑制轻率的判断，完全听命于客观。”（教育法的起点在注意，注意靠意志，意志靠努力。“完全听命于客观”是否太绝对，忽略主观能动性，若什么都听命于客观，那么当客观给予我们的信息是毫无机会时，我们是否就不需要努力去达成我们希望的目标了，难道我们人是没有潜能爆发的么？） 13、黑格尔甚至认为，儿童是无限的不满足和渴望的地狱。所以，个体只有通过炼狱的痛苦和训练的疲惫才能逃离到一个充实的天堂和神圣的存在。这种毫无疑问的顺从权威适用于孩子的初级意识阶段。（顺从权威真的适用于孩子的初级意识阶段吗？这对于相信人性本恶的黑格尔来说可能是带有合理性的，可是对于我们这些相信孩子拥有各自天赋的人来说权威有可能压抑了儿童的天性，儿童需要的是引导，而不是强制，手段的不同，手段强度的不同，但不应该是绝对的权威。） 14、美就是理念的感性显现。 15、真正的艺术产物是内部精神原则的外部 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现，这个原则的本质是宗教。 如果艺术是精炼外部形式，宗教则是精炼内在灵魂。 宗教作为合适的教育对象，是对神学的整个系统的充分延伸。 16、哲学就是人的智慧去理解所有真实世界的物体，，同时形成理性世界。这意味着哲学史人们理解、掌握真实的人以及与人的联系中德事物的代名词。另一方面，他又认为，哲学不是尘世的智慧，而是非尘世的知识。（尘世的知识是原材料） 17、大纲—— 生平和教育活动 教育思想的理论基础：大日耳曼注意思想 论公民（公民的权利 论国家与公民的关系） 人的发展观：人的地位 人的发展与教育 教学：思维与教学 儿童思维的限度：感觉 想象 思考 教学内容（语言 形式 过程） 语言：语言的普遍性 语言的教学（语音 阅读 写作 语法）质的语言 形式：地理学 几何学 绘画学 过程：无机的过程 有机的过程 人类历史的过程 训练：管教 修养 精炼：艺术（象征艺术 古典艺术 浪漫艺术） 宗教 哲学（理性的心理 逻辑 伦理学 熟悉哲学历史的大致轮廓 彻底、全面的分析） 浅谈《法哲学原理》中的教育思想 王聪 1、 本文对黑格尔《法哲学原理》中的教育思想进行了深入的分析，从人性的塑造，能力的培养以及教育的方式三个方面论述了很格尔《法哲学原理》中所孕育的教育思想。 2、 黑格尔认为，人类能力的培养应当包含有两个方面的因素：一个因素是针对人类劳动能力的教育，也就是人类在认知以及技能等方面的学习；另一个因素是针对人类社会生活能力方面的教育，也就是对人类精神层面的教育。 人类的自由能力也与之相对应地具有另一个层面的规定：首先是关于外部自由的能力，这是人类通过提高自身的劳动力来实现的；其次是人类在社会生活方面的自由，这是人类通过社会生活自由能力的方式来实现的。 3、 人类能力的培养是教育的核心所在。这里的“教育”包括理论与实践两个方面的内涵。理论教育：通过针对人类思维方式以及思想内容等方面的锻炼，逐渐在人的脑海中树立起一定的观念以及理论知识，形成认识自然的必要认知。 实践教育：帮助人类形成良好的社会生活习惯（技能习惯和美德性习惯） （貌似这个教育比较侧重的是外在自由能力的培养） 4、 黑格尔认为教育中最关键的方面是社会生活自由能力的教育与培养。 5、 人类进行教育最重要的并不是关于知识技术的传承，或者说教育的重要性并不仅仅表现在知识技能的集成商，而是要把人教育成为一个有自由存在能力的个体。知识与技术只不过是人类能够自由存在的一种技能。教育的核心是人的塑造、人的人化、人的“第一天性”的养成。 6、 教育的方式是生活：家庭、市民社会以及国家 家庭：爱的情感性教育 规范性教育 市民社会：主体性原则（个体的主体性以及由此生长出的交互主体性） 自由不是某种外在力量赋予人的，而是人通过自己的理性在生活中学习而获得的一种能力。 国家：通过其客观力量保证权利与义务的存在同一，进而保证公民自由权利的实现 法哲学原理 1、 每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。妄想一种哲学可以超出它那个时代，这与妄想个人可以跳出他的时代，跳出罗陀斯岛，同样是愚蠢的。 2、 自由意志借外物（特别是财产）以实现其自身，就是抽象法。自由意志在内心中实现，就是道德。自由意志既通过外物，又通过内心，得到充分的现实性，就是伦理。 3、 一个思维着、意愿着的主 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 绝不能故意作一件事或设想一个目的，而不把他的故意和目的普遍化并因而加以提高。 道德由“故意与责任”的阶段，发展到黑格尔认为较高的第二阶段“意图与福利”。道德发展的第三阶段，黑格尔叫做“良心与善”。 4、 善就是被实现了的自由，世界的绝对最终目的。 5、 在教育子女中家庭完成了它的使命，这样也就正好解除了它自己工作，而过渡到市民社会。 6、 只有概念才具有现实性，并从而使自己现实化。 概念在它现实化过程中所采取的形态，在对概念本身的认识上是必需的，这种形态是理念的又一本质的环节，它同单单作为概念而存在的形式是有区别的。Iries 7、 定在与概念、肉体与灵魂的统一便是理念。 如果不是某种式样的理念，任何东西都不能生存。 法的理念是自由。 8、（思维 理念 概念 真理中的 观念中的 它们都关系复杂） 9、意志只有作为能思维的理智才是真实的、自由的意志。 10、正是普遍性其自身是具体的从而又是自为地存在的这种普遍性，才是自我意识的实体， 自我意识内在的类或内在的理念。这就是自由意志的概念，它作为普遍物复盖于它的对象之上，把它的规定贯穿渗入，而在其中保持着与自己的同一。 11、个人和民族如果没有达到这种对自己的纯思维和纯认识，就未具有人格。 人实质上不同于主体，因为主体知识人格的可能性，所有的生物一般说来都是主体。 他所包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全无界限的统一。人的高贵指出就在于能保持这种矛盾。 12、意志的特殊性是指作为情欲、需要、冲动、偶然偏好等等而存在，抽象人格本身还没有把它包含在内。 13、人格是肯定的东西。 14、由于物欠缺主观性，所以它不仅对主体说来而且它本身是外在的东西。 外在的东西是绝对外在的，因此，自然界的概念规定就在于它本身是外在的东西。 15、平等是理智的抽象统一性，范思哲的思维从而一般平庸的理智在遭遇到统一对某种差别的关系时，首先就该想到这一点。在这里，平等只能是抽象的人本身的平等，正因为如此，所以关于占有的一切——它是这种不平等的基地——是属于抽象的人的平等之外的。（抽象的人的世界中不仅包含着平等，还包含了不平等，同时平等只能是存在于抽象的人中） 16、因为自然不是自由的，所以无所谓公正不公正。 一般单纯的善意愿望是缺乏客观性的。 收入和占有不同，收入是属于另一个领域，即市民社会。 17、我们所谈的平等应该是每个人必须拥有财产，而不是我占有多少的问题，因为这是特殊性的规定，因此尽管特殊性就是不平等所在之处，在这里，平等倒反是不法了，但法的确对于特殊性是漠不关心的。 18、最先占者就是所有人，并不是因为他是最先一个人而已，而是因为他是自由意志的。其实，由于其他一个人继他而来，他才成为最先一个人。 19、按照事物的本性，奴隶有绝对权利使自己成为自由人，如果人们违反他的伦理而雇佣他行窃杀人，这是绝对无效的。 20、偶性的总体就是实体，特殊化的总体就是普遍物。 21、财产作为意志的定在，作为他物而存在的东西，只是为了他人的意志而存在。这种意志对意志的关系就是自由赖以获得定在的特殊的和真正的基础。这是一种中介，有了它，我不仅可以通过实物和我的主观意志占有财产，而且同样可以通过他人的意志，也就是在共同意志的范围内占有财产。这种中介构成契约的领域。 22、就人的意志说，导致人去缔结契约的是一般需要、表示好感、有利可图等等，但是导致人去缔结契约的毕竟是自在的理性，即自由人格的实在（即仅仅在意志中现存的）定在的理念。契约是一种客观精神的关系。 23、意志的法，在意志的行动中仅仅以意志在它的目的中所知道的这些假定以及包含在故意中的东西为限，承认是它的行为，而应对这一行为负责。 24、英雄的自我意识 25、由故意向意图的过渡在于，我不但应该知道我的个别行为，而且应知道与它有关的普遍物。这样出现的普遍物就是我所希求的东西，就是我的意图。 26、在语源学上意图一方面指普遍性的形式这种抽象，另一方面指从具体事物的特殊方面抽出来的抽象。 27、一种行为可能或多或少地受到种种情况的冲击，这是当然的事。因为人在行为时，必然要同外界打交道。 28、行为的客观性的法 29、主观的定在也包含着不确定性，而其不确定程度是与自我意识和思虑的力量之强弱有关。而这个不确定只能就痴呆、疯癫等等以及童年加以考虑。 30、由于幸福的种种规定是现有的，所以它们不是自由的真实规定。 31、从人们应该立志做伟大事业这个意义上来说，这话是对的。但是人们还要能成大事，否则这种志向就等于零。单纯志向的桂冠就等于从不发源的枯叶。 32、主观性既可把一切内容在自身中蒸发，又可使它重新从自身中发展起来。 33、人在他自在即自然的状态跟他在自身中的反思之间的联接阶段上是恶的。 34、婚姻的伦理方面在于双方意识到这个统一是实体性的目的，从而也就在于恩爱、信任和个人整个实存得共同性。 35、男子的现实的实体性的生活是在国家，在科学等等总，是有力的和主动的。而女子则在家庭中获得她的实体性的规定，是被动的和主观的。 36、男女不平等：女子不是按普遍物的要求而是按偶然的偏好和意见行事的。妇女仿佛是通过表象的气氛而受到教育，她们在很大程度上是通过世界生活而不是通过获得知识而受到教育的。至于男子则唯有通过思想上的成就和很多技术上的努力，才能达到他的地位。 37、为了具有法的思想，必须学会思维而不再停留在单纯感性的东西中。必须予对象以普遍性的形式，同样，也必须按照某种普遍物来指导意志。 38、体系化，即提高到普遍物，正是我们时代无限迫切的要求。 39、我所具有的权利，必须同时为法律所规定；我必须能够阐明它和证明它，自在存在的东西只有在被设定后，才能在社会上发生效力。 40、审判公开的原则 41、第一个伦理根源是家庭在它的实体性统一中，含有主观特殊性和客观普遍性两个环节，在第二个根源中，最初在市民社会中分解为在自身中反思的需要和满足的特殊性，以及抽象法的普遍性这两个环节，以内在的方式统一起来了。 42、婚姻的神圣性和同业公会的尊严性是市民社会的无组织分子所围绕着转的两个环节。 43、按照自在自为地自由的意志这一理念的发展阶段，意志是： 第一，直接的：从而它的概念是抽象的，即人格，而它的定在就是直接的、外在的食物；这就是抽象法或形式法的领域。 第二，意志从外部定在出发在自身中反思着，于是被规定为与普遍物对立的主观单一性。这一普遍物，一方面作为内在的东西，就是善；另一方面作为外在的东西，就是现存世界。这里我们就有了主观意志的法，已与世界法及理念的法（虽然仅仅自在地存在的理念）相对待。这就是道德的领域。 第三，是这两个抽象环节的统一和真理，——被思考的善的理念在那个在自身中反思着的意志和外部世界中获得了实现，以至于作为实体的自由不仅作为主观意志而且也作为现实性和必然性而实存；这就是在它绝对地普遍的实存中的理念，也就是伦理。 44、自由是意志的根本规定。 45、说到自由和意志也是一样，因为自由的东西就是意志。意志而没有自由，知识一句空话；同时，自由只有作为意志，作为主体，才是现实的。 46、（导论P14）意志和思维的关系，精神一般说来就是思维。思维和意志的区别无非就是理论态度和时间态度的区别。它们不是两种官能，意志不过是特殊的思维方式，即把自己转变为定在的那种思维，作为达到定在的冲动的那种思维。 47、（导论P16）意志包含：一 纯无规定性或自我在自身中纯反思的要素。 二 自我就是过渡，即从无差别的无规定性过渡到区分、规定、和设定一个规定性作为一种内容和对象。 三 经过在自身中反思而返回到普遍物的特殊性——即单一性。这是自我的自我规定。 48、（导论P25）自由的自在和自为 光是符合概念的意志，是自在地自由的，而同时又是不自由的，因为它只有作为真正被规定的内容，才是真实地自由的。这是它是自为地自由的，是以自由为对象的，它就是自由。那种还是符合它的概念的东西，知识自在地存在的东西，这种东西只是直接的，只是自然的。自在地具有理性的人，必须用下列办法努力创造它本身，即既要超出自身，又要在自身内部培养自身，这样他也就成为自为地具有理性的人。 49、性恶说 人作为精神是一种自由的本质，他具有不受自然冲动所规定的地位。所以处于直接的无教养的状态中的人，是出于其所不应处的状态中。（因此 应该怎样帮助人摆脱这种处境、状态？） 黑格尔《法哲学原理》评析 1、 抽象法是外在的，具有强制性，需要道德来超越。道德作为主观的、内在的、抽象的善，其片面性和局限性又需要由作为客观的、现实的善的伦理来扬弃和超越。黑格尔对法、道德和伦理所做的这种区分是基于对个体性（特殊性）和普遍性的深刻分析之上的。 2、 黑格尔法哲学的核心概念，如康德一样，是“自由”，而法的形式基础，是建立在自然权利概念基础上的个体权利。 3、 意志有着对象化的冲动，其本身具有着实践性。 4、 自由意志从其原初的状态来讲是一种自然的自在意志，更是一种无规定性的存在。自由意志在经历了第一个环节后自身就会表现出明显的意向性。所以有时一项在一般层次上代表了一种目的性，这种目的性是自由意志主体在现实中所需要作出的选择。而如果我们再深入来看，这种意向性也正反映出自由意志主体的有限性。意向性所反映的目的性与有限性只是其一，即人本身的目的性与历史性。 5、 黑格尔在此 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 中处处流露着使人成为人的教育伦理思想：作为个体的人如何成为伦理共同体——国家的一员，即从特殊性的存在上升到普遍性的存在。道德教育就是要在伦理共同体中培养道德的人，培养人参与公共生活的伦理德性。在黑格尔看来，家庭和市民社会都属于私人领域，国家才是公共政治生活及个人自由权利实现的保障。个人在自然性的家庭和处于中间环节的市民社会中的存在也只是特殊的、个性的，必须上升为普遍性的存在，这需要教化的过程。 6、 一个人的美德养成固然需要自己的努力，但根本上却有赖于伦理共同体本身。《法哲学原理》告诉我们，道德的实现要在伦理中大道；同样，在一个封闭的场所中无法完成道德教育的使命，这个场所应该使自己成为一个伦理共同体。另一方面，道德教育应该培养人们参与公共生活的能力和热情。现在的学校教育必须具有伦理精神，可从两方面来审视：一方面，学校本身应该被作为伦理共同体来看待，而不是仅仅看做是传授知识的场所和职前培训的机构；同时，教育尤其是道德教育的责任不能仅仅由学校来承担，道德需要在更大的伦理共同体——整个社会和国家中来培养，当然，这个更大的伦理共同体本身的制度必须首先是良好的、善的。黑格尔通过家庭、市民社会、国家这些不同环节反复向人们揭示：正是我们生活于其中的这个现实生活世界，才是塑造人性的根本场所，才是驾驭的真实课堂。人们正是在自己的生活世界中接受自己所参与其中的生活的教育，将自己塑造成为一个特定的人。正是在这个意义上，教育在根本上是生活教育，教育的主体是构成这个现实生活世界的人自身。 7、 定在与感念、肉体与灵魂的统一便是理念。 8、 法哲学的研究应在于自由意志的运动过程中的抽象与现实、主观与客观、特殊与普遍的统一。 黑格尔法哲学中的自由教育思想简析 李清富 1、 黑格尔教育思想的核心是精神的培养。 2、 人不是天生就是自由的，要完成自在的自由向自为的自由的飞跃，需要教育对主体的解放，教育是人的精神发展的绝对环节。黑格尔这种侧重精神培养的教育的性质决定了这种教育在内容上强调国家法律和社会伦理规范的灌输。 3、 黑格尔深刻认识到了人的理性本质或者说是精神性本质，认识到了教育在主观精神经由客观精神向绝对精神发展中的重要作用。他关于教育的作用、教育的内容和目的、教育的责任与实施等方面的深刻思想，至今仍有重大的借鉴和指导意义。 4、 黑格尔区分了自在的自由和自为的自由。人都有自在的自由，但不一定都有自为的自由。要完成从自在的自由，经由人性，向自为的自由的过渡，在黑格尔看来，一定的强制、训练和教育是必不可少的，人类的完善离不开教育的拯救与培养。 5、 黑格尔认为，具有自我意识的人才是自由的人，才能成为真正的人，享有与他人平等的自由和权利。 6、 教育对主体的拯救和解放体现在以下几个环节： 一 通过自我意识的培养，把人从自然存在即消极的无我状态中解放出来。（什么是自我意识 无我状态解放出来之后又存在于哪一状态中 两种或多种状态又有何区别）这个野蛮的缺乏自我意识的人不可能通过他自己的内部行为得到自我发展和完善，必须给予外力的推动，这个外力就是教育。 二 把人从纯主观性中解放出来，走向普遍性和特殊性的统一（即单一性）。自我进入到一般的定在，这是自我有限性或特殊性的绝对环节，没有这个自我设定阶段，自由就成为无内容的自由，这种自由也就不是真的自由。但是，意志为了成为自在自为地存在的意志，必须把自己从纯粹主观性这一片面性中解放出来。（意志的内容 怎样才会使意志具有内容 意识的特殊性 特殊性和普遍性 怎样成为自在自为的意志 片面性） 三 把人从原子式的个体性中解放出来，赋予其社会性、伦理性和现实性。人使社会性的动物，人的行为的合理性，就是指人的行为要符合的伦理、法。在黑格尔看来，教育学就是使人们合乎伦理的一种艺术。而要在伦理上教育孩子，用什么方法最好呢？黑格尔的建议是。“使他成为一个具有良好法律的国家的公民”。（什么是原子式的个体性？社会性、伦理性和现实性怎样赋予？） 7、为了培养有良好教养的合格的国家公民，黑格尔认为重点要加强精神的培养，具体到教育内容上主要应抓好三个方面： 一 理论教育。“理论教育是在多种多样有兴趣的规定和对象上发展起来的，它不仅在于获得各种各样的观念和知识，而且在于使思想灵活敏捷，能从一个观念过渡到另一个观念，以及把握复杂的和普遍的关系等等。这是一般的理智教育，从而也使语文教育。”按照欧洲的自由教育传统，黑格尔这里所指的理论教育主要包括文法、修辞、历史、哲学的教育以及科学知识的传授等，目的是培养人的良好心智即思维品质和习惯。思维的培养最终是为培养人格服务的。（什么是人格 现代教育是怎样培养人格的 黑格尔又是怎样主张的） 二 劳动教育。（重点词汇“劳动” 马克思对黑格尔关于劳动的观点是何评价） 三 伦理教育。“在伦理的观点上，意志才是精神的意志，而且具有与自己相适应的实体性的内容。教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看做是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性，也就是使这种精神的东西成为他的习惯”。为进行这种伦理教育，黑格尔认为，第一，要加强纪律教育。第二，要消除儿童的稚气。稚气和合乎伦理不是一回事。第三，要培养对国家的情绪，这种情绪每个人都有，只不过很多人不去反思，没有意识到这一点，所以，这种情绪需要培养，需要系统有效的伦理教育。 8、一 家庭有教育子女的义务。“应该怎样做人，靠本能是不行的，而必须努力。子女受教育的权利就是以这一点为依据的。”“子女有被抚养和受教育的权利，其费用由家庭共同财产来负担。父母有要求子女为自己服务——姑且说是服务——的权利，但仅以一般性的照顾家庭为基础，并以此为限。同样，父母校正子女人性的权利，也是受到教训和教育子女这一目的所规定。”“从家庭关系说，对他们所施教育的肯定目的在于，灌输伦理原则，而这些原则是采取直接的、还没有对立面的感觉的那种形式的，这样，他们的心情就有了伦理生活的基础，而在爱、信任和服从中度过它的生活的第一个阶段。” 二 市民社会监督和影响教育的责任。“市民社会在它是普遍家庭这种性质中，具有监督和影响教育的义务与权利，以防止父母的任性和偶然性，因为教育与儿童之成为社会成员的能力有关，尤其教育不是由父母本人而是由别人来完成时是如此。其次，市民社会可以尽可能地举办公共教育机关。” 三 国家对公民教育的责任和义务。从对象上看，国家教育的直接对象是各级政府的官吏。政府官吏素质的好坏直接影响到公民对国家政策措施的态度，可见国家对政府官吏进行教育的重要性。国家对公民的教育是间接的，是通过各级政府及其官员来推行的。 9、黑格尔认为世界上唯一真实的是绝对精神，物质世界只不过是绝对精神的表象或其运行的环节。 黑格尔的市民社会理论及其现代意义 1、 借助政治经济学的“原智”，黑格尔看清楚了两点：一是市民社会追逐特殊的非政治利益，而国家寻求的则是普遍恶政治利益，这是两个截然不同的领域；二是市民社会的运行固然的盲目，但在“看不见的手”的控制下，它却也力图达到某种和谐，在黑格尔看来，这种和谐就是国家。 2、 在黑格尔对市民社会理论的厘定中，如下几点是非常清楚的。首先，作为伦理精神界于家庭与国家之间的一种不完全的实现形态，市民社会是“特殊的人”和“普遍性的形式”这两个原则的结合，或者说是利己主义的个人们通过教养获得的一种抽象的普遍性。第二，市民社会是一个“通过个人的劳动以及通过其他一切人的劳动与需要的满足”建立起来的“需要的体系”，这意味着它必然是一个独立而不自足、并不能解决自身中自我削弱趋势的经济矛盾体。第三，只有在国家中，通过司法，市民社会方能解决自身的崩溃问题，获得自己的有效性和客观现实性。也就是说，在黑格尔看来，市民社会“必须以国家为前提，而为了巩固地存在，它也必须有一个国家作为独立的东西在它面前”。 黑格尔教育思想评析 程广安 1、 黑格尔唯心主义的教育方法评析： 一 教育绝非对人的“绝对精神”的培养，而且绝对精神也根本无法取代“物质力量”。 二 教育不可能通过强制训练把人从消极的无我状态中解放出来，而是应该满足“人的真实需要”，最终使人成为人的规定性的东西。 三 教育绝非用法律社会伦理规范对人进行简单的精神“灌输”，而是说服人，让人自觉地接受教育的互动过程。马克思认为，精神、理论在一定的条件下是可以转变为物质、实践的力量的，其关节点就在于这一理论和精神是否掌握了群众。 2、黑格尔保守主义的教育目的评析： 一 黑格尔认为教育是让人们“对现实感到乐观”，要向现实进行妥协和调和，不要对现实作斗争，其目的就是要使人成为被奴役的对象。而马克思则断言：“必须推翻那些使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”，教育必须满足人的真实需要，并最终说服人以实践力量去改变世界。 二 黑格尔认为教育是使人去除“自然质朴性”，成为自由的存在者的过程。这显然忽视了人既是思想着的存在物，也是渴望思想的存在物。 三 黑格尔认为教育是实现人的绝对“精神自由”，是纯粹的精神活动。而马克思主义认为，教育的最终目的就是最大限度地调动人们的积极性，提高人们认识世界和改造世界的能力。 实际上，解决黑格尔在教育目的性上的保守主义问题，简单来说，就在于解决理想和现实、个性和社会性的统一问题。 3、 黑格尔形而上学的教育内容评析： 教育的合法性、有效性和真实性 4、 在黑格尔看来，教育的有效性就在于必须给受教育者以外力的推动，“教育上的强制或对野蛮人和未开化人所施的强制，初看好像是第一种强制而不是随着先前的第一种强制而来的强制。但是，纯粹自然的意志本身是对抗自在存在的自由的理念的一种暴力，为了保护这种自由的理念，就必须反对这种未开化的意志，并克制它”（第一种强制是暴力，第二种强制是刑罚，即强制的强制） 教育与人的伦理本质——黑格尔《法哲学原理》教育思想探索 柳谦 1、 格尔指出伦理是人的本质规定，是个体合理的存在方式。 2、 教育应当是伦理教育，即教育是个体自由意志实现伦理本质的中介，教育应该去除个体的主观人性和个人主义，使其融入社会制度与历史传统构成的伦理实体中，在伦理实体中实现个体的自我完备。 3、 如何理解“伦理”是个体合理的存在方式？ 从伦理的内容上看，首先，伦理是个体自由意志的构成性条件。我们所以能产生自由意志必定有一个前提，即接受自我所在的界限和框架，离开了这个界限或框架，我们不可能产生完整的自我意识，因为我们不知道“我是谁？”。也就是说我们是先通过接受教育或其他方式的影响才能形成自己的个性和价值立场，才能谈得上自主的活动，而这种影响一定是来自我们所在的群体例如家庭、社群的。个体对自身所在的社会空间无法选择，只能发现，所以群体性是自主选择的出发点和前提。在黑格尔看来，国家和社会在逻辑上先于个人。尽管现实历史上个人要先于国家诞生，但作为国家和群体的一员是个人社会性的先在基础，是个体自由的构成性条件。 其次，伦理是对个体自然本质的超越。 4、 黑格尔的伦理教育思想强调了三个方面，一是教育必须培养理性对主观欲望的自制；二是培养儿童遵从客观规范和作为群体成员的意识，去除儿童纯个体性；三是教育的开展不能离开现实生活和传统经验，反对脱离现实与历史根基的理想化的教育 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 。 将伦理教育首先必须培养理性的自制能力，即对本能和欲望的自制。黑格尔指出，（教育）“这种工作反对举动的纯主观任性，反对情欲的直接性，同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任性”。“任性的含义指内容不是通过我的意志的本性而是通过偶然性被规定为我的。”黑格尔所指的任性即把自然欲望的满足当做自由，把教育当做实现物质欲求的工具，教育的功能相应的就是传授技能，教人获得实际效用。它把人的生物本能和偏好抽取出来作为生活目的，形成享乐的自然自由观，个体实际受到外物和自身欲望与偏好的奴役。这是对自由的误解。（什么是自由？）人之所以为人，在于他不仅具有自然的本性，是人区别其他动物的应然人性所在。它是通过理性对欲望的自制实现的，教育就应当使人从自身的自然性中解放出来，从对外物的依赖中解脱出来。黑格尔认为克服任性主要在家庭教育阶段。 其次，伦理教育应当培养儿童的集体观念，使之成为社会有机体的一员。黑格尔认为劳动教育是培养集体观念的重要途径。“我们必须配合着别人而行动，普遍性的形式就是由此而来的。我既从别人那里取得满足的手段，我就得接受别人的意见，而同时我也不得不生产满足别人的手段。于是彼此配合，相互联系，一切个别的东西就这样地成为社会的”。 同时，黑格尔强调教育应当立足于实然人性和现实生活，在共同的历史经验中寻求必然性。他批判一种抽象的个人主义教育和浪漫主义教育。伦理教育主张在历史的共同给观念框架内，在客观的伦理秩序基础上确定教育目的和方式，注重在传统中继承合理的观念，保持群体的历史延续性；它将传统视为个人被赋予社会性的重要精神资源，只有在传统基础上进行批判和反思，才能维系个体对社会的认同，避免堕入个人至上和社会的原子化。 黑格尔《法哲学原理》导读 高兆明 1、（P78）黑格尔《法哲学原理》中的“法”概念不仅不是通常所说的法律意义上的法，甚至还不仅仅是一般社会规范意义上的法，它的实质是自由权利，以及由自由权利所构成的现实交往关系及其秩序。黑格尔通过“法”所要理解的是人类社会这个现实生活世界。 2、“任何定在，只要是自由意志的定在，就叫做法。所以一般说来，法就是作为理念的自由。”仔细琢磨黑格尔上述关于法的本质的集中论述，会发现事实上有两个有所区别的内容：一方面法是“作为理念的自由”，另一方面法是“自由意志的定在”。这两个方面分别讲的是自由、自由的定在。尽管这两者均是对法是什么的揭示，但前者是从内容方面讲，后者是形式方面讲。前者是一，后者是多。法的内容、本质是自由的理念，这是一；法的这种本质、内容的具体存在形式则是多样的，这是多。一切作为这种自由理念定在或具体存在，就是法。将这两个方面统一起来，法就是自由及其定在。 3、自由的理念、法的精神有其丰富的内容，并会在其发展行程中展开为不同的阶段与环节。这些不同发展阶段均是自由的一种具体规定或定在。这种作为自由精神的具体规定或自由的定在，就是“法的独特”。法律、道德、伦理、国家等作为自由的定在，都是独特的法。因为法律、道德、伦理、国家等这些具体形态中的每一个都是“自由的规定和定在”。这有两个方面的含义：一方面，伦理、道德、国家等具体法的合理性根据，不在于各自自身，而在于自由，它们都只是作为自由的规定或定在时，才具有自身的理由或根据；另一方面，伦理、道德、国家等法的规定，都是作为自由的一部分，都是自由的有机体系中的构成要素——这样，人们遵循伦理、道德、国家等法的规定，就是自由的存在方式，而不是一种来自于外在的否定性或限制性。 4、黑格尔的思想重点是揭示自由是一切存在的价值根据。 5、作为法哲学研究对象的“法”，不是我们通常法律、法学所理解意义上的法。通常所说的法只是作为法哲学研究对象“法”中的环节之一或内容之一。这里的“法”指的是自由（权利）及其存在。 6、（P37）作为圆圈运动开端的自由： 这个作为起点或开端之原点，并不是随意的，它必须作为事物自身发展过程中的一个环节存在，且这个环节既是终点又是起点。这就有两个方面的要求：其一，事物自身的内在客观规定性；其二，事物自身内在的固有逻辑。所谓事物自身的内在客观规定性是指，作为开端或原点的不是任一东西，而是此事物所内在固有的，且具有丰富内容的东西。所谓自身内在的固有逻辑，是指这个原点或开端是处于事物发展的原始状态，处于三段式的肯定性阶段，这是胚胎阶段，一切均可以从中逻辑生长出。法哲学的研究就是以自由为原点或开端。 7、 在黑格尔看来，“精神”不同于“自然”。物质自然的“实体”是重力，精神的“实体”是自由；没有思维就没有意志，意志是思维的实践表现，思维是意志的实体。意志注定是自由的，意志本身就是自由的。 8、 黑格尔的思路则是：不是起点证明终点，相反，是终点证明起点；合理性是在事物（理论）的发展过程中被创造出来的，而不是被预设的；一个最基础性的概念是自我奠基的概念，它在自我建构、自我展开过程中不断前进，并进而证明自身的合理性。 9、 黑格尔《法哲学》的要旨是揭示人类社会生活怎样才是合理的。这里作为第一前提的是用以判断是否合理的合理性根据。究竟什么才有资格担当起这种合理性根据？除了作为人的本质与时代精神的自由意以外，别无他物。 10、法哲学不是研究实定法（或实在法）、形下法的，而是研究自然法、形上法的。 11、法分为“自然法”与“实定法”。自然法是关于法自身内容合理性或法的精神的，这是形上法。实定法是关于法的具体的存在、法的规范的，这是形下法。实定法与自然法应当统一：实定法应当有其价值灵魂，自然法应当有其肉躯。 12、黑格尔通过对一系列相关具体观点的分析明确揭示：对于法的合理性证明，或对于善法、恶法的判断，不能从历史、功能、形式逻辑这三个方面来获得合理性依据。 书摘：试图从历史渊源的维度说明法的自身合理性的思想方法，只是一种关于法的形成的历史性描述过程。它是一个事实陈述与因果分析，而不是一个价值分析与价值判断。根据价值合理性寻求中的这种历史渊源思想方法，一切恶法均可以从历史上找到自身的合理性证明。 试图从具体法的社会功能或有效性方面说明法的合理性，这是一种偶然性的认识思想方法。因为，一方面，历史是变迁的，而法则应是稳定的、精神的，以变迁性方面来说明法的合理性，恰恰说明法自身的偶然性；另一方面，任何一种关于法形成的具体功能性理由，由于事实、功能本身的偶然性特质，它既能证成，又能否证。功能总是具体的。人类交往活动总是开放的，其社会性功能要求无时无刻不在变化。法若以这种变动不居的功能为自身存在合理性的依据，则法自身亦由于变动不居而失缺必然性。这就恰如能够带来“和谐”秩序的未必就是善的，通过强制保证带来所谓的“和谐”秩序很可能是一种大恶一样。 试图从法自身的形式逻辑严密自洽性来说明法的合理性，这是形式的证明，而非内容的证明。 13、在现代社会，这个法的精神就是自由。换言之，法的合理性、真理性之依据，不是感性事实的，而是精神的，是立法精神这一实质性内容。判断善法或恶法，不是经验的，而是精神的，是法所内蕴着的法的精神，具体地说就是法是否是人的自由存在方式。这种时代精神的合理性当然不能脱离感性生活、历史，不过，这不是作为杂多、偶然存在的感性，而是作为人的生命本质及其实现的历史，是人的本体存在的历史。 14、（市民社会的）劳动：满足需要的手段 需要及其实现方式所表达的是人的自由存在方式，人的需要的实现方式解释人是否自由以及在何种程度上自由。市民社会中需要的实现方式尤其自身独特规定性。 在原始社会中，一方面，人的劳动或人的活动直接为了血亲社会自身；另一方面，人的劳动对于自然有极大依赖性。当社会出现分化，需要与作为实现自身手段或中介的劳动亦分化，而这两极殊立。在这里，一部分人作为主人拥有需要，另一部分人作为奴隶拥有劳动，需要与劳动的结合以二者截然对立基础之上的占有与被占有方式实现形式的统一。在这种外在形式统一中，所实现的需要不是普遍的需要，而只是部分、特殊（即主人）的需要。在这种外在形式统一中，无论是拥有需要的主人，还是拥有劳动的奴隶，均失却了存在的自由特质。在这里，人不再作为自由存在者存在。市民社会的出现则使需要与劳动在个体设上得到了直接统一。 在市民社会中，需要与作为需要实现手段的劳动不再二者截然对立，需要与劳动的统一不再通过人身占有与被占有的方式实现。相反，它通过理智、通过使特殊性提升为普遍性的方式，使需要与劳动统一，并在这种统一中使需要得到普遍实现。市民社会尽管是一个具有独立人格及其权利的社会。但是这不是一个普遍对立的社会，相反，它至少在形式上通过彼此理智、合作、互惠成为一个共在的共同体。 在市民社会中，尽管个人是作为独立人格与利益主体存在，有其需要体系，但是，个人却是以一种理性的态度认识与把握市场交换的一般法则，并使之成为自觉意志，个人的行为不是出于人性，而是如前述出于对这种一般法则的认识与意志。 由于市民社会中的劳动是一种消弭绝对两极对立的、需要普遍实现的中介和手段，因而，市民社会中的劳动对于人的自由存在而言，是人的解放方式，是人解放的环节之一。 15、劳动是人的解放方式 劳动要能够成为人的自由存在方式，至少需要两个条件： 其一，普遍性品质。这个使个别劳动成为普遍劳动的普遍性品质。这里的个别劳动并不是在经济学抽象劳动与具体劳动意义上所言，而是在人的利益关系及其所表达的存在方式、交往方式意义上所言。 黑格尔通过权力的立场、通过个人需要及其实现的存在方式表明：个人总是有自利心，总是有其存在的特殊性；这种特殊性只有通过成为普遍性、作为普遍性的特殊存在，通过为己——为他的一体性才能真正实现。在这种思维方式中，利己心的存在并不可怕，亦不可恶，相反，它通过劳动的普遍性品质，而成为普遍性的一个环节，成为社会共同利益的一个方面。这正是市民社会或市场经济不同于前市民社会或前市场经济的一个根本点。 其二，平等性品质。这里的平等，指的是平等的特殊个别存在这一人格内容。 没有成为特殊的，就不可能进入普遍交换，更不能进入以普遍交换为基础的普遍性关系。只有特殊性的，才有可能是普遍性的。需要以及满足需要的劳动及其产品的特殊性，这是获得自身普遍性存在的内在要求。 不过，以劳动作为需要及其满足中介的这种人的“解放”，还只是“形式的”。因为劳动作为满足需要的手段并不能使人从对物的需要、依赖中解放出来，相反，它还有可能将加深人对物的依赖性。 既然人类需要及其满足具有恶的无限性可能，那么，人类是否有可能摆脱这种无限物欲的恶的无限性？结论似乎是肯定性的。这里的关键有二：其一，人类能够创造自己的需要，这种需要既有物质的，亦有精神的。物的需要不是人所特有的，人所特有的是精神需要。对于人而言，物质的需要只有成为精神的一部分时才有可能成为人的。正是在这个意义上，人们应当在满足基本物质需要基础之上，寻求精神需要及其满足。正是这种精神需要及其满足，才有可能将人从外在无限性追求中召回，使人获得心灵的宁静与精神的恬淡。其二，精神的追求也是无限的，但这种追求不再以对外再无的依赖为特征，而是回归人自身。 人的劳动能力通过教育培养获得。这个教育有理论与实践两个方面的内容。理论教育是“一般理智教育”，它训练人的思维、思想，使人获得各种知识、观念，掌握对外部世界必然性认识。实践教育“就在于养成做事的习惯和需要”，它要使人养成善的行为习惯。这种行为习惯既包括关于勤劳、认真、克制这样一类的美德性习惯，亦包括关于从事专门老宋所需要的技能这样一类的技能性习惯。 PAGE 3