儿童的最近发展区在孩子与成人的合作中形成

儿童的最近发展区在孩子与成人的合作中形成那种走在发展前面的教学，才是良好的教学。──维果斯基前苏联心理学家、教育学家维果斯基与鲁利亚、列昂节夫等人在二十世纪二十年代对人类的高级心理机能的社会历史发生问题进行了深入的研究，在此基础上形成了对于世界教育影响深远的社会—文化—历史学派。其中，由维果斯基最先提出的最近发展区的理论，对于儿童的心理发展作了精辟的论述，在后继研究者尤其是达维多夫等人的努力之下，该理论深深地影响了当代关于儿童发展的教育改革。“最近发展区”的基本内容1．教学与智力发展的关系如果说维果斯基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展区的概念的诞生。在维果茨基之前，关于涉及教学与儿童智力发展的观点主要有三种。（1）教学、发展无关论。认为教学不参与儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程。（2）教学、发展同一论。认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为“各种习惯的积累”。（3）折中论，认为教学、发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为方式，从而推动发展，而发展(成熟)使一定形式的教学成为可能。维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。对于第三种观点的弱点评价，则可以看出维果斯基理论的突破点所在。他指出，“折中论”假定儿童在掌握某种操作时，也掌握了应用范围大得多的普遍“结构原则”，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务迁移。这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在与它忽视了人的社会性，而完全将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。从社会—文化—历史学派的观点来看，我们就必须注意到人的心理受到历史的制约。他指出，“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台—头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻“行为的历史演进”——即儿童发展的的直接源泉。正如维果斯基所言：“根据这些观点，教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程”，“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平， 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教学创造者最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学所动态决定的。从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果斯基强调了“学习的最佳期限”的概念。他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展理论而言，更佳重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一技能的学习的最佳期限，在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果了。2．最近发展区概念与教学实践的结合由于维果斯基英年早逝，所以并没有具体地就自己的思想如何实现展开论述，相对来说，仍然比较抽象，因此他的学生前苏联著名的教育学家赞科主持开展“以儿童一般发展为目标的小学教学论体系”的实验研究，试图解决一个问题：如何使教学达到学生发展上的理想效果这一实践性极强的问题。因此，赞科夫在进行了大型试验之后，提出了新的教学论原则，即5条相互联系的教学法则：在高难度上教学；，理论知识起主导作用；高速度学习教材；让学生理解学习过程本身；系统地致力于全体学生的发展，并且根据新教学原则制定了小学课程教学大纲。然而，他也引起了众多不同意见。批评者认为赞科夫的实验研究实际上对最近发展区概念重视不够。他虽然认识到“最近发展区”与儿童心理发展的内在联系，但未能在其教学论体系中反映这种联系。在他的实验中，作为创造“最近发展区”重要手段的组织教学交际与合作是一个非常薄弱的环节。维果斯基学派的另一位重要学者达维多夫则认为，我们不应该一般地谈论发展性教学，也不可能同时探讨它的各个侧面，因为任何合理地加以组织的教学均可能在某种程度上刺激学生的发展。因此，只能结合一定的历史条件和一定的年龄阶段研究这个问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。他认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。为此，达维多夫主张开设活动教学，认为应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3) 应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；（4）善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；（5）善于将普遍关系具体化；（6）善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。西方学者则在将“最近发展区”的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成的三项任务：1）评估；2）学习活动的选择；3）提供教学支持以帮助学生成功的通过最近发展区。举例来说，找两个儿童并且判定他们两人的智龄都是七岁，这就是说这两个儿童都能独立地不靠他人帮助能够解答相当于七岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样的。但是我们把这两个孩子在解答测验题上往前再推进一步，都给予启发性的问题、例题、示范，其中一个便很容易地把距离现有发展水平两年(九岁)的测验题解答出来，而另一个则只能解答出超过他们半岁(七岁半)的测验题。从这个实验说明了教师在进行教学时，首先应该对儿童进行动态性的评估，这是教师应该完成的第一项任务。第二项任务则应该是选择恰当的活动目标，使学习任务能适应学生的发展水平，而不至于过难或过易。此外，除了选择任务外，教师还应该决定如何呈现任务。在这个试验中，刚开始的时候，教师所选择的目标明显不符合其中一个学生的最近发展区。第三项任务则是提供教学的支持。在本次实验中，我们的教师根据反馈，给孩子启发性的问题，实际上就是在执行者最后一阶段的任务。在第三阶段，研究人员往往使用“脚手架”这一用语，来表明在学生最近发展区阶段的时候，学生与老师的关系。当学生快达到另一个比较高的层次的发展水平然而事实上还没有达到的时候，我们可以说他正处于最近发展区。这时候，一方面，我们教师不能够完全将学生的探索过程包办；另一方面也不能对学生困难置之不理，因此，教师要更多地发挥一种脚手架的作用。在教育中“脚手架”是指一种辅助物，学生凭借这种辅助物可能完成其独立无法完成的任务。脚手架可以有不同的种类：1）教师模拟：教师可通过演示如何解题，为学生提供一个专家工作的具体实例；2）出声的思维：有能力的教师在模拟解题过程时，还可以出声的思维。这一技术有助于学生在自己绞尽脑汁思考问题时，直接读取教师的思维方法；3）问题：当学生解决问题时，教师可以运用问题向学生提供援助，帮助学生集中注意并提供新的思路。以上是互动性的脚手架。除此之外，教师还可以通过改编教材向学生提供脚手架，改变任务的要求就是其中的一种形式。例如，在教学生根据所阅读的教材提问时，教师可以先要求学生根据一个个句子提问，然后根据完整的一节提问。此外，教师还可以通过书面或口头的提示与暗示来提供脚手架。重要的是，当学生已经内化了这些过程时，脚手架就应该及时拆除，否则会严重阻碍学生的发展，促使学生在最近发展区的目的也无从谈起。