不能让学生失去

不能让学生失去“学阅读”的机会阅读教学，应是学生“学阅读”为什么提出这样一个问题呢？有论者说：“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一主体的理解和感受。”所以，这位论者认为，语文教师必须明确———阅读教学“是学生在阅读”。也许有人会说，这种思想在语文界不是很流行么？学生是“主体”，提倡“自主学习”，“把课堂还给学生”，大家都这样说呀！都这样说，未必是对的。关于这一点，准确地说------阅读教学，不是“学生在阅读”，而是“学生学阅读”。“在阅读”与“学阅读”仅仅是一字之差，但在教学规律的认识上却是对立的。“学”与“教”同源，是联系在一起的。“学”的本义就是对孩子启蒙、教育使之觉悟，这个字本身就含有“教”与“学”两方面。“学”这个字，本义就 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 了学生在学校中存在的性质。再进一步说，“学生”是“学”而“生”的意思，这是一个为生存而需要学习的群体，，基础教育阶段的学生尤其如此。因此，笔者认为，处于“阅读教学”活动中的“学生”，其本质任务是“学阅读”。相对地，教师的本质任务是“教阅读”。阅读，本身是人的一种重要存在方式。在这种存在方式中，人要以这种方式获取其他生存资本，使自己的存在更加完善。“在阅读”与“学阅读”是基于阅读这个重要存在方式而发生的两种不同行为。学生，作为尚未独立生活的社会成员，在学校里接受阅读教育、参与阅读教学活动，是为了跟教师学习有关“阅读”这一存在方式所必备的规律知识和技能知识。即使他们“在”阅读教学活动中有“阅读”行为，比如阅读课文，但都是“学阅读”活动中的一种形式。归根到底，“学阅读”不能限于积累知识、概念，而应该更多地积累、锻炼有关“阅读”这一存在方式所具备的素质和能力，为其成为独立生活的社会成员打下良好的基础，作好必要的准备。所以，学生在阅读教学活动中，其本质任务是“学阅读”，即学习有关阅读这一存在方式的规律和技能。而学生“在阅读”的主张，强调了阅读教学中的主体性、自主性，看似积极、主动，但失掉了学生这个群体“学”的本质特性，这种方式与社会上其他成员的阅读存在方式没有任何区别。当下，很多学校限制教师在课堂上讲课时间不得超过多少分钟，这并非正常的状态。人们之所以这样做，就是因为有“是学生在阅读”这些错误的理论在作支撑。在这种情况下，学生是无奈的，他们是“被‘在阅读’”，不得不去“在阅读”，因为他们想“学阅读”也没有人去教。这种做法剥夺和消蚀了学生“学”的权利，造成在阅读教学过程中“教”的分量严重不足。这是教育中的“缺斤少两”，以最省力的办法应付学生、应付家长，还美其名曰“自主学习”。笔者认为，阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“这一主体的理解和感受”的理论颠倒了阅读教学的基本体制、规律，误教误学。让我们看一看这方面的一个典型案例，教学内容是毛泽东诗词《沁园春.雪》。下面的文字都是公开发 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 的，现摘录如下：学生：那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记，伟大的毛主席我们不能忘记，伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次，那些战士们为了祖国的独立和富强，他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹，走进《沁园春.雪》，去重温那段历史，去感受那段前无古人的伟大业绩。面对学生这段“自主”感悟，人们会作何感想呢？除了空洞的“学生腔”之外，没有一丁点有关《沁园春.雪》的意境和情感的真实体验。如果都是这样进行阅读教学，让学生“在阅读”，他们到底能得到什么？特别是在小组讨论中表述关于“俱往矣，数风流人物，还看今朝”的理解时，学生自己写了一首长词，更暴露出这种“自主”学习的幼稚。请看原文———愚公移山，人亦老，唯恐志难酬。迫得高山让座，使大浪托高。太行山上只一吼，尽将千年梦用乾坤成就。心事不比东流水，但为英雄指路，阅尽人间春色。古往今来，但凡心不死，凭是万丈石山，如风卷云天。王屋顶上远眺，扶起千古红尘，颠覆天轮。天下不济行船渡，只待天神弄剑，尽展前英风骚。试问江山谁作主，千载轮回又重来。读完此诗，人们又作何感想呢？首先说这位学生用慨叹愚公事来理解“俱往矣，数风流人物，还看今朝”，这个“俱往矣”的对象———愚公———这就错了。学生把愚公与唐宗宋祖、成吉思汗等列起来，老愚公也“俱往矣”，成为“前英风骚”，大有风流人物数我之慨。这恰好说明学生并不理解这首词的内涵，特别是在思想上的联系不够。其次，这首词中的语句，诸如“让座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比东流水”、“扶-----红尘”、“颠覆天轮”等等，几乎没有一句是通顺、妥当的。笔者不明白，这就是为人们称道的“自主学习”的典范吗？如此所谓的“主体”、“自主”、“在阅读”，我们是持反对意见的。据说，他们的考试成绩不错，人们纷纷效仿。这大概是所谓“自主学习”的真实目的。“教”存在的意义是什么？“当下”那些“在阅读”论者既然强调阅读教学“是学生在阅读”，所以，他自然就对阅读教学的另一方———教师，做出指手画脚的奇怪引导：“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受”。所谓“教”有两层意思：一是教者要努力给学生带来可学的；二是要成功地做到这一点。“努力”是指一个教者的职业道德问题，他要有对教育事业、对学生负责的职业态度；“带来”，是指在阅读教学中教师要有独到的研究；“可学的”，就是值得学生去学的东西。目前语文界，阅读教学的教学内容为四大类：一是所教内容根本就是错的；二是所教内容虽是对的，但却是无用的；三是所教内容是对的，是有用的，但却是学生自学即会的；四是所教的内容是对的，是对学生发展有用的，学生自学不会的。这里强调的“教”，就是指第四种内容。教师要大胆地向学生讲出自己对文本的理解和感受，这些理解和感受是学生自己阅读中不可企及的，而且是对学生有积极意义，值得学习的内容。这就是前面所说的“学阅读”。如果教师做不到这样去“教”，那么他便不是一名称职的语文教师。当下的问题不是语文教师要不要“讲述自己对课文的理解和感受”，而是绝大多数教师没有或不会讲自己深刻的理解和感受。比如，教朱自清的《背影》，有的教师热衷于给学生讲《背影》的有关背景，什么“我”与“父亲“之间的某些纠结。这些内容，不能算作老师努力“带来”的，这方面资料很容易获得。至于分析课文那些有关背景生动的描写，是必要的，但仅仅停留在对画面的赏析上还不够。因为学生有一个非常大的疑问———“父亲”为什么不把钱给儿子去买桔子？如果是儿子去买，运作利落，不消几分钟就买来了，何劳肥胖的父亲费那么大劲儿呢？所以，无论你用什么方式，不解决这个纠结，《背影》的教学就全部泡汤，白费了。一个劲儿地讨论什么“努力”、什么“蹒跚”，统统都没有用。单纯的“背影”形象分析，不能足以打动人心，也不足以让学生理解“我”为什么泪水“很快”流下来。请大家站在学生角度想一想，是不是这么个理儿？而这种思想纠结，大多数学生能“自主”阅读解决吗？我们认为是不能的。必须由教师给他们“带来”新东西，解决学生自己很难弄懂的问题。理解“父亲”为什么不肯让“我”去买而坚持自己去买，这就需要从文本外去联想，拓展解释“父亲”之“用心”的思维。南方人发音“桔”与“吉”相近，送“桔子”以示祝福。单纯说一说这个背景，当然有一定效果，但还不足以说服学生，要拿出很好的证据来证明，特别是具有一定文化内涵的证据那就更有说服力了。当教到这里时，笔者引导学生去重新回忆了《阿长和[山海经]》这篇课文，学生立即“噢———”地叫了起来，学生主动说出“阿长”在除夕往“哥儿”的枕头下塞一个大桔子，文本中鲁迅明确地说到了“福桔”这个名称。所以，接下来学生自己就会解释，“父亲”费那么大劲买来桔子就是为儿子“送福桔”，儿子自己买来就不是“送福桔”了。这个“背影”里寄托着“父亲”对“儿子”深深的祝福。世上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。要解读《背影》内在的情感，必须探究事情内在的“缘”与“故”，之后才会有更深刻的“爱”或“恨”。因为“我”明白“父亲”的用心，所以，更理解“父亲”的“爱”。学生知道这内在的“缘”与“故”，才理解他们父子之情。显然，认知是情感的基础。在这个理解基础上，笔者顺势给学生讲了要学会联系的思维，学东西要致用。在人教版教材中《阿长和[山海经]》在前，《背影》紧随其后，在“教”的环节中，有没有相互的联系呀？这种解读方法叫文本对读，诗文互训互证。再比如讲《不求甚解》，就可以引用杜甫《漫成》中的诗句——“读书难字过”来解释“不求甚解”。学生听教师这样讲《背影》，就是跟教师“学阅读”，而不仅是在理解某一篇课文。我们的课堂实践表明，这种教学，很受学生欢迎！所以说，学生的本质属性是“学”，教师的本质属性是“教”。而当下，某些教师正以漂亮的口号在消蚀、剥夺学生“学”的权利。必须承认的是，在特定的时段，与其让教师讲那些本身就很蹩脚的教参，莫不如让学生“自主”去学，学生在这个过程中，至少还能动起来。但这样做只是权宜之计。在笔者看来，与其让教师到处参观学习所谓的教学模式，还不如把这些精力和经费花在提高教师的专业素质上，让教师能够承担起“教”的责任，能够为学生“带来可学的”，然后实现加拿大教育哲学家巴罗所说的“把教学还给教师”。我们不能让学生失去了“学阅读”的机会。教学活动中，所谓的“自主”本应是“教”的一个部分，受“教”的引导和规定。当下之所以如此热衷“在阅读”，是因为在所谓的“主体”形式上做文章，当然要比在改造教师素质上下工夫容易得多。这样的语文阅读教学改革的调子定偏了，主攻方向偏了，所以，成效总是不高。