我是这样尝试化教为学的

我是这样尝试化教为学的摘要：学习是无法由别人代替完成的事，必须由学生自己来实践，如果教师能从核心知识中提炼出主干问题，并以此为基础，搭建知识框架，给学生一个自主构建知识、提高能力的课堂，这不失为一种好 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 。关键词：化教为学；主干问题；问题情景；无疑处有疑我曾看到网上的一篇文章《上课好比是做菜》，文中写道：有的老师喜欢自己一手操办，从选菜、洗菜、切菜、炒菜到洗碗什么都一手包干。孩子们想插手老师也不放心，所以坐在一旁，有菜端上来就吃，没菜时就在一旁默默地看着。到吃的时候，老师还不放心，还得手把手教孩子每道菜怎么吃。有的老师则喜欢让孩子们当自己的下手，帮忙洗洗菜，端端碗什么的，甚至还经常创造机会让孩子自己亲自做做菜。孩子们自己动手做的菜，尽管味道不如专业厨师做得好，但却更乐意吃。从做菜这一形象的比喻中，我们看到了两种课堂：课堂是以“教”为中心，还是以“学”为中心；是把学生的学习权力扼杀了，还是把学习权力还给了学生。如果我们在吃饭时，总是听别人喋喋不休地讲这菜该怎么吃，哪个菜该怎么夹，可能连吃饭也变得不自在。学生的学习也是如此，教师过多的干预行为阻碍了学生内在动力的迸发，使学生无所适从、无所作为。所以课堂应多放手给学生，将教师的“教”尽量减下来，化为学生的“学”。如果教师能从核心知识中提炼出主干问题，并以此为基础，搭建知识框架，给学生一个自主构建知识、提高能力的课堂，这不失为一种好方法。一、大胆处理教材，提炼主干问题，从“肢解”走向“整体”教浙教版《科学》的大部分老师都会有这样的感触：教材“杂而乱”，知识点分散，不系统，也不利于学生自学。教师只是教教材吗？不，当然是活用教材！可根据学生的实际，对教材各章节之间的 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 结构进行必要的调整，这是教材的大处理，也可以是一节课内容的小处理，甚至于对教材的二度开发。如：九年级（上）第四章第三节《体内物质的运输》，本节课按教材顺序可分3课时。第1课时：血液的组成和功能；第2课时：心脏四腔及与其相连的血管名称、心脏及血管的血流方向、保证血液流动方向的各种瓣膜、三种血管的结构特点；第3课时：血液循环及血压。编者的本意是：在血液循环之前，先通过第一课时内容讲清血液循环的作用；第二课时介绍心脏、血管的内容，为第三课时作充分的铺垫，以降低学习第三课的难度，但却将血液循环这一“整体”过于“肢解”了，特别是学生在学习第二课时的时候，心脏的四腔分别对应什么血管，又是瓣膜又是什么血液流向，学得索然无味，毫无兴趣可言，课堂学习中学生纠结于知识末梢，而不知其整体的“庐山真面目”。如何进行教材处理，我觉得要从”肢解”走向“整体”。在对主干问题的解决过程中捎带解决细节问题，让学生自发地会思考并解决问题。在学生学习心脏的四腔，知道心脏是人体的动力泵之后，教师提出血液循环有两条路线：肺循环和体循环。告诉学生：肺循环是将血液从心脏送到肺部，与外界进行气体交换，以增加血液的含氧量；体循环是将血液从心脏送到全身各器官，为各器官提供氧气和营养物质。 案例 全员育人导师制案例信息技术应用案例心得信息技术教学案例综合实践活动案例我余额宝案例 一：关于血液循环、血管内容的学习问题1：由下图2，猜测血液循环的路径可能是怎样的？请指出体循环和肺循环的路径。提示：左心室壁最厚，提供的动力强大，是体循环的起点（体循环比肺循环路径远）。问题2：将血液送离心脏的血管叫动脉，将血液送回心脏的血管叫静脉，根据血管所在循环路线的不同，你能将与心脏相连的4根血管命名以便区分吗（上、下腔静脉先计为一根）？问题3：血液循环路径中有多种瓣膜保证着血液按一定的方向流动，瓣膜的种类有哪些？分别位于哪些部位？问题4：动脉、静脉、毛细血管各有什么特点？你能解释它的结构与功能的相适应之处吗？本节课把以“知识为本”的教学，通过问题引领，给学生一个有力的“脚手架”。教师用问题来控住课堂，使学生在学的过程中不迷失方向。学生根据教师所给的问题入手，真正理解血循环的路径及作用，各血管的名称、特点，各瓣膜的作用自然是水到渠成、事半功倍。当然本节课还可以拓展这样几个问题：“如果动物的心脏结构是‘一房一室’或‘二房一室’，动物的血液循环路线可能是怎样的？与‘二房二室’相比，它们输送氧的效率是升高还是降低。”这些问题有利于学生理解动物心脏的进化过程及进化的方向，还有利于学生理解鸟类和哺乳类动物恒温的原因。我个人认为，如果有些内容有助于我们理解和融会贯通的，即使超出了中考要求，也可以涉及。我们教师都是从师本教育体系培养出来，骨子里都有深深的师本烙印。师本教育体系的致命问题，是过度分析。而整体入手，获得意义，是学生的思维发展规律，我们的课程与教材应当尊重这种规律。在师本的设计中，把人的知识学习误以为是拼装的过程：先学习部件，再把部件拼成整体。于是，课程的整体被肢解为一个一个部件，每个部件又都成为一个小体系，众多的部件仍然不能拼装成整体，整体的出现乃是学习者自身的强大因素参与并起作用的结果，充塞于课程的部件，不仅挤压了学习者自身的活动的时间及空间，而且否定了智慧的生成逻辑，妨碍了他们的感悟活动，即如叔本华说的，给儿童“制造了偏见”。二、创设问题情境，小立课程，大作功夫在初中化学中，酸、碱、盐这一部分的新课教学中，化教为学似乎相对困难些，总是从实验到现象，再写化学方程式，即使有个插曲，也是“雕虫小技”，不成气候，没有物理课堂的大手笔。在复习课、习题课或专题课中相对好操作一些。我总觉得这一部分难以化教为学，是因为学生能解决的实际生活中的化学现象很少，或者学生还没有足够的资本（化学知识储备）来解决生活中真正的问题。怎样一改教得平淡无奇的课为学生积极参与的课堂呢？如：九年级（上）第一章第五节《寻找金属变化的规律》第二课时，教材内容为金属的化学性质。简要罗列为：1.不同金属在常温、点燃或加热条件下与氧气的反应及现象；2.不同金属与盐酸或硫酸能否反应，是否有氢气产生；3.铁丝浸在硫酸铜中有什么变化？铜丝浸入硫酸亚铁中有什么变化？铜丝分别浸在硝酸银和硫酸锌溶液中，有什么变化？4.根据以上实验事实，铜、银、锌的金属活动性顺序由强到弱为___________________。如果我们按教材的程序上课，有些按部就班，学生仅忙于观察实验现象，除了实验现象能带给他们的新奇外，他们不知道这些实验的真正用意是什么。课堂真的缺失很多的东西，比如学生的思维张力。如果能给予相关的问题情境，小立课程，大作功夫，这是最美好不过的事情。案例二：金属化学性质一课的前置作业及其学生交流展示和课堂简要流程1.在日常生活中，哪些金属易被氧化、锈蚀，哪些金属不易被氧化、锈蚀？请各举出具体的例子。（可联系家中的金银质首饰和古代钱币、古董的存放状况）在课堂的交流展示中，教师明确：金属越易锈蚀就是金属越易与氧气发生反应，化学性质就越活泼，金属活动性就越强。2.能对你所举出的金属按活泼程度由强到弱进行排序吗？说说你的理由？或设计实验来证明。此问题设计的目的除了向学生明确出金属的活动性强弱不同外，还抛出研究金属活动性强弱的方法，同时在收集学生的实验方案。也就此明确出本节课的要学习的核心内容，课堂学习目标明确。全班同学对金属活泼程度由强到弱进行排序是：Na>Mg、A1、Fe>Cu>Ag、Au判断依据：Na能与水反应，上述其他金属不能，所示Na最活泼（Na能与水反应以前实验演示过）；Mg、A1、Fe、Cu能在常温下锈蚀（A1的表面易生成氧化膜），而Ag、Au不会，但Cu不能与酸反应，所以不如Mg、A1、Fe活泼。3.新问题产生：如何比较Mg、A1、Fe，Ag、Au两组金属的活动性。实验方案：Mg、A1、Fe活动性的比较。Mg、A1、Fe与相同的酸反应，比较反应的剧烈程度。学生实验→观察现象→得出结论→ 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 写化学方程式→置换反应（Mg、A1、Fe>H）演示实验（Fe和CuSO4溶液反应）：现象→结论→书写化学方程式→置换反应（Fe>Cu）4.问题解决：研究铜与银的金属活动性。铜和银不会与酸发生反应，如果要比较铜和银的金属活动性强弱，你有什么方法？设计实验→交流评价实验方案→学生实验→结论最后解决问题Ag、Au的活动性比较：师演示将金项链放入硝酸银溶液，无现象，得出结论。本节课的前置作业切中核心知识，种下思维胚胎，为课堂问题的解决作准备。课堂中顺沿前置作业中的问题，然后一步步将未解决的问题用新的方法加以解决，学生在课堂学习中获得主动权。学习不再是等着老师给结论，而是学生自己努力的过程。不妨分析一下，如果课堂按教材中的顺序下来，学生水平大致停留在：从这些实验中知道了金属的活动性的顺序。如果按后一种课堂下来，学生的水平应是：比较金属的活动性可以通过金属与氧气、水、酸、盐溶液的反应来得出。两种学习的深刻程度大为不同。知识是在学生的实体活动中生长的，让学生从一个知识的生长点上长出一知识规律或知识体系，那是学习的大彻大悟。所以应把问题情境作为一个极有价值的知识生长点来开发，正因为初中学的化学底子薄，才更需要我们千方百计，想方设法地寻找的问题情境。问题情境的来源很广，可来自实验、生产生活、新旧知识的联系或前概念。例打开可乐冒气泡现象，可作为气体溶解性与气压关系的生长点；水沸腾时有大量气泡产生，是气体溶解度与温度关系的知识生长点；气体从高压流向低压的事实，可作为人呼吸时的胸腔气压变化的知识生长点；吹电风扇凉快是蒸发吸气的知识生长点。让学生在情景中提炼出科学知识，主动建构自己的知识体系。三、制造“陷阱”，于无疑处有疑，领会科学是不断修正的思想在科学史上，科学概念和规律常常在遇到新的现象（证据）而无法用原有的理论解释时不断修正。从大陆漂移假说→板块学说，从原子的实心球模型→现代的电子支模型，从亚里士多德的力使物体运动的观点→牛顿第一定律，无不体现了科学发展的过程性和可修正性。所以在科学概念的学习和领会过程中也不妨让学生经历这样的过程。案例三：《认识简单机械》1.如图，小男孩和小女孩在玩“跷跷板”，男孩的质量大于女孩的质量，当两个人坐在离支点（跷跷板中间的转动点）相等距离时，结果会怎样？2.女孩有没有可能将男孩“翘起”？3.像“跷跷板”这样能够绕固定点（称之为“支点”）转动的“硬棒”，科学上称之为“杠杆”。杠杆处于静止状态或匀速转动状态，我们都称杠杆处于平衡状态。你认为杠杆在什么情况下会处于平衡状态？（小组讨论，集中意见，进行探究）学生在杠杆水平平衡时，得出F1L1=F2L2（L为力的作用点到支点的距离）4.当作用在杠杆上的力的方向倾斜时，等式还能成立吗？（修正观点：从支点到作用点的距离，修正为支点到力作用线的距离）如果在课堂上硬性 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 力臂是支点到力的作用线的垂直距离，而不是支点到力的作用点的直线距离，让人觉得“物理”好生“无理”。为了让物理变得有理，让学生通过实验探究领悟出：为什么要规定力臂为垂直距离。学生自己学的效果远大于教师教的效果。一直以来，是我们对学生“百般呵护”的教学方式抹杀了学生的天性和潜能。我们不要忘却学习是世界上无法由别人代替完成的事，必须由学生自己来实践，所以“化教为学”是我们科学课上教师的智慧转身。