外国教育史(详细整理版)

东方文明古国的教育 一、巴比伦的教育 1.巴比伦的学校 苏美尔文化教育是巴比伦文化教育的前身。大约在公元前 3500 年，苏美尔人就从原始社会向奴隶社会过渡，在两河流域南部建立了一些奴隶制城邦。考古家断定这一时期，苏美尔人已经发明了“泥板书”和文字。最初是图画文字，以后又演进为楔形文字。在巴比伦时期，天文学、数学、医学和建筑学得到了一定的发展。 在苏美尔时期已经出现了学校。最早的学校与寺庙有关，由于泥板是主要的书写工具，学校被称为“泥板书舍”，重视语言和书写能力的教学，管理十分严格。 2.巴比伦学校的教学内容与方法 在巴比伦时期，寺庙已有两级：一级是初等教育，主要教授读写；另一级是高等教育，除学习读写以外，还学文法、苏美尔文学、祈祷文学等。教学方法比较重视师徒传授。 元 3世纪后，巴比伦作为古代文明的中心，逐渐衰落。后人了解苏美尔和巴比伦的文化教育，主要通过考古工作者的发掘和研究。通常，苏美尔和巴比伦的文化教育被看作是人类正式教育的起点。从考古的材料来看，这一时期的学校主要是培养文士为主的学校。文士教育一般分两个阶段进行。第一阶段教授读写；第二阶段是将志向不同的学生分派到相应的寺庙或国家较高一级的机构接受教育。 二、古代埃及的教育 1.古代埃及的学校 与巴比伦一样，古代埃及很早就已经有了自己的文字，在公元前2500年左右，埃及有了自己的学校。 （1）宫廷学校，主要由法老设立。 （2）职官学校，由政府各机关设立。 （3）僧侣学校，也称寺庙学校，是培训祭司或僧侣的机构，主要设在寺庙。 （4）文士学校，主要培养文士。 2.古代埃及学校教育的内容与方法 在埃及的学校教育中，主要注重以下几个方面内容， （1）注重道德品德的培养。 （2）练习书写。 （3）练习词令。 （4）重视数学和计算。 在教学方法上，古埃及的学校主要采取以下几个方面的方法： （1）以机械教学为主。 （2）教师多利用问答方法，但不注意引导学生进行思考。 （3）重视体罚。 三、古代印度的教育 1.婆罗门时期的教育 印度早在公元前2000年以后，就逐步形成了婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗四个等级。其中婆罗门是僧侣祭司，刹帝利是军事贵族，以上两个属于高级种姓，是特权阶级。吠舍是是农民、手工业者和商人。首陀罗地位最低，不属于再生种姓，是没有权利的奴隶，为非“再生”人。 婆罗门教是印度的早期宗教，崇拜“梵天”，认为梵天是世界万物的创造者，是宇宙的最高主宰。婆罗门教赞成种姓制度，并创立了“善恶因果说”和“转世轮回说”。与婆罗门教的发展相适应，婆罗门的教育非常重视这种维持种姓间的等级和进行宗教意识的教育。 印度的佛教产生于公元前6世纪，由释迦牟尼创立。佛教在教育上进行了改革，主张教育应当面向平民。佛教教育的主要场所是寺院，教育目的是培养僧侣。佛教的寺院除了进行教学外，还进行一定的学术研究。 2.佛教教育 印度的佛教产生于公元前6世纪，由释迦牟尼创立。佛教在教育上进行了改革，主张教育应当面向平民。佛教教育的主要场所是寺院，教育目的是培养僧侣。佛教的寺院除了进行教学外，还进行一定的学术研究。 四、古代东方文明古国教育发展的特点 古希腊教育 一、古风时代的教育 1．古风时代的教育 在众多希腊城邦中，斯巴达和雅典的是最具代表性的。因为，第一，他们代表了两个相反的政治体制类型和教育类型。第二，他们又是现代教育思想和实践的根源。 1.斯巴达教育 斯巴达位于伯罗奔尼撒半岛南部的拉各尼亚平原。斯巴达国家的居民分为三个等级。斯巴达人为第一等级，第二等级是皮里阿西人（perioeci），第三个等级是希洛人（helois），为了维护其统治，斯巴达实行举国皆兵的体制，整个国家就是一座军营。 （1）斯巴达的教育目的 斯巴达立法者为了适应其特殊的社会政治经济生活的需要，建立了一套以培养军人为唯一目的的教育制度。这种教育，专门以军事训练为其中心内容，很不重视发展人的智慧和才能。 （2）斯巴达教育的过程和内容 斯巴达的儿童在7岁以前主要在家中接受母亲的教育。从7岁至18岁，儿童进入国家的教育机构，开始军营生活。教育的主要内容是“五项竞技”、神话、传说。 从18岁起，公民子弟进入高一级的教育机构—青年军事训练团埃佛比（ephebia）。年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，到30岁时，正式获得公民资格。与绝大多数古代国家不同的是，斯巴达人非常重视女子教育。 通过以上对斯巴达教育的 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 ，可以将斯巴达教育的特征归纳如下：第一，斯巴达人把教育看作最重要的国家职能和社会职能；第二，建立公共的国家教育机关以教育统治阶级的青年一代；第三，整个统治阶级对于教育问题的注意；第四，注意培养勇敢、坚韧性和爱国主义精神，实施体育与军事训练；第五，国家注意女子教育。 总之，斯巴达教育的性质是野蛮的、落后的，不重视文化知识的学习，教育内容是片面的。不过，斯巴达教育的目的是训练勇敢的战士，用来防御和增强斯巴达国家的实力，维护公民的地位，这在当时是成功的。 2.雅典教育 雅典原是阿提卡半岛上的一个城市的名称，从公元前594年至公元前593年梭伦（solon）改革开始，中经前509年至前508年的克利斯提尼（cleisthenes）改革，雅典逐步向奴隶主民主制度过渡。这对雅典文化和教育的发展，具有非常深刻的影响。 （1）雅典教育的目的 雅典教育的目的是把统治阶级的子弟培养成为身心和谐发展的能履行公民职责的人。它不仅要把他们训练成为身强力壮的军人，更要求把他们培养成具有文化修养和多种才能的政治家和商人。 （2）雅典教育的过程和内容 7岁前，儿童在家中由父母养育。7岁以后，女孩留在家中由母亲负责教育，学习纺织、缝纫等技能。男孩7随后则开始进入弦琴学校学习。到十二、三岁左右，公民子弟一方面继续在弦琴学校和文法学校学习，另一方面则进入体操学校，从18~20岁，青年进入青年军事训练团，接受军事教育。到20岁，经过一定的仪式被授予公民称号。 与斯巴达教育相比，雅典教育有许多成功之处：第一，它把国家的意志与青少年的内在需要巧妙地结合起来了。第二，它使人的才能、倾向、个性得到充分的发展。雅典的教育制度和教育理论在公元前4世纪通过亚历山大帝国的政治威力而广泛流传，对后世产生了重大的影响。 二、古典时代的教育 “智者派”的教育活动与教育贡献 古典时代是希腊教育发展的黄金时期。以智者的出现为标志，希腊（尤其是雅典）教育进入了一个新的发展阶段。 所谓智者（Sophistes，又称诡辩家），在前5世纪后期主要指以收费授徒为职业的巡回教师。作为智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。 智者派的出现在希腊教育发展史上占有重要的地位。第一，智者们推动了文化的传播和扩大了教育对象的范围，因而促进了社会的流动。第二，智者既拓展了学术研究的领域，又扩大了教育内容的范围。第三，智者们最为关心的是道德问题和政治问题，并把系统得到的知识和政治知识作为主要的教育内容。 智者对希腊教育思想的发展所作出的贡献尤为突出。正是由于智者的出现，希腊教育思想才真正成型。这主要表现在，希腊教育思想所探讨的基本问题，大多已由智者提出，并在不同程度上作了理论的探讨。简言之，在智者的教育思想中，已经包含了全部希腊教育思想发展的基本线索和方向。 三、希腊化时代的教育 公元前334年，马其顿国王亚历山大开始向东扩张，先后征服了希腊、小亚细亚、叙利亚、埃及和印度（部分地区）等地区，建立了一个横跨欧、亚、非三大洲的庞大军事帝国，开始了东西方文化和教育相融合的新时期。在希腊化时期，文化和教育方面的变化呈现出明显不同于古典时期的特点。 在希腊化时期，教育的变化主要表现在以下诸方面。 第一，希腊，特别是雅典的学校教育制度，广泛地传播到小亚细亚、美索不达米亚、波斯、埃及等广大地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用。 第二，文化和教育中心的转移。 三、希腊化时期的教育 三、希腊化时代的教育 公元前334年，马其顿国王亚历山大开始向东扩张，先后征服了希腊、小亚细亚、叙利亚、埃及和印度（部分地区）等地区，建立了一个横跨欧、亚、非三大洲的庞大军事帝国，开始了东西方文化和教育相融合的新时期。在希腊化时期，文化和教育方面的变化呈现出明显不同于古典时期的特点。 在希腊化时期，教育的变化主要表现在以下诸方面。 第一，希腊，特别是雅典的学校教育制度，广泛地传播到小亚细亚、美索不达米亚、波斯、埃及等广大地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用。 第二，文化和教育中心的转移。 第三，希腊的初级学校发生蜕变。 第四，在希腊化时期，中等教育日益偏重于知识教学，尤其强调文学教育，体育和美育被忽视。第五，希腊化时期教育中真正得到发展的是高等教育。 四、苏格拉底的教育思想 苏格拉底（Socrates，前469－前399），是雅典著名的哲学家。青年时期，苏格拉底接受过初等教育，精通数学和天文学。成年期对政治感兴趣。他在政治上拥护贵族的奴隶主专制，反对奴隶主民主共和制。苏格拉底的思想代表了传统、保守的雅典奴隶主阶级的思想，但其中也有许多值得深思的东西。 1.教育目的论 在教育上，苏格拉底首先提出了什么样的人是有智慧的人，以及知识和智慧的关系问题。苏格拉底得出结论，认为那些所谓有智慧的人其实都不是有智慧的人。有智慧的人在于“自知其无知”。 “自知其无知”这一思想在教育史上具有重要的意义。 第一、苏格拉底的“自知其无知”的思想，提出了教师在教育和教学方面所应具有的重要的品质和态度，即谦虚品质和真诚“无知”的态度问题。 第二、这一思想也恰恰成为苏格拉底教学方法的基础。 2.德育论 “德即知识”（VirtueisKnowledge）的思想，也是苏格拉底教育思想的一个重要内容。在他看来，知识包括一切善，美德是一种关于善的知识。道德的行为之所以发生，首先是因为行为的发生者具有关于道德的知识。苏格拉底高度 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 “德即知识”在教育上的意义。在他看来，因为德即知识，而美德的获得与教育有重要的联系。因此，懂得善的人是通过教育获得的。 苏格拉底这种“美德即知识”的教育观，强调道德中知识的重要性，在教育思想史上具有及其重要的意义。但苏格拉底的这种思想也存在着一定的局限性。 3.智育论 道德不是天生的，正确的行为基于正确的判断，做坏事的人按照错误的判断行事，没有人会明知故犯，所以教人道德就是教人智慧，教人辨别是非、善恶，正确地行事，智慧就是道德。 智慧即德行（知识即道德）的论断在教育实践上有重要意义。既然正确行为基于正确认识，对于人进行道德教育就是可能的，道德是可教的。后世的教育家因此把发展道德意识、道德判断作为德育的重要任务之一。但是，知识即道德的观点是不完善的，因为知识并不等于道德。“说美德就是知识，这是不对的；但是说美德不能没有识见（不能没有知识），这句话却有道理。” 4.“苏格拉底方法” 三、苏格拉底法 “苏格拉底法”是一种对话式教学方法，它并不是把学生所应知道的原理直接教给学生，而是从学生所熟知的具体事物开始，通过师生间的对话、提问和讨论等方式来揭示学生认识中的矛盾，刺激学生在教师帮助下寻找正确答案，使其得出正确的原理。 苏格拉底运用这种方法，主要有以下两点原因：1、苏格拉底是“回忆说”的创始人，认为一切知识都根植于每个人的灵魂之中，这种知识不是从外灌进去的，它需要教师不断的引导出来。2、苏格拉底十分注重思考在一个人生活中的作用。 这种方法的运用包括三个步骤： 1、讽刺。 2、定义。在前一个步骤的基础上，通过进一步的归纳，使学生逐步掌握明确的定义和概念。 3、助产术。在这个步骤中，教师进一步启发、引导学生，使学生自己通过思考，得出结论。这种方法是近代启发式教学法和现代发现法的萌芽。 苏格拉底创立的“苏格拉底方法”，在教育史上具有重要的意义，它不仅提出了一种获取知识的方法和思路，也提出了教育者在教学方面所应具有的重要的品质和态度，即谦虚品质和和真诚的“无知”态度。 在苏格拉底的时代，他并未形成系统的教育理论，但他的教育主张直接影响了柏拉图和亚里士多德，并通过他们，对西方近现代教育产生了深远的影响。直到本世纪中叶，他所倡导的“苏格拉底法”仍为现代教育家所推崇。 五、柏拉图的教育思想 1.“学习即回忆” 认识就是回忆。学习并不是从外界得到什么东西，它只是回忆灵魂中已有的知识。回忆说是对苏格拉底追求“一般”的思想的进一步发展。 2.《理想国》中的教育观 五个阶段： (1)学前教育阶段。(2)初等教育阶段(7至16、17岁)。(3)军人教育阶段(17至20岁)。(4)哲学家预备教育阶段(20至30岁)。(5)哲学家教育阶段(30至35岁)。 他重视早期教育，提出了公共学前教育思想。他具体论述了幼儿教育的有关问题，如儿童游戏，选择童话教材的重要性等，也是第一个提出优生主张的人。 他最早从理论上论证了女子受教育的必要性和可能性，为近代女子教育的开展提供了借鉴依据。 他提出了广泛的教学科目。他主张开设的算术、几何、天文、音乐成为古代的“四艺”，它和智者“三艺”(辩论术、修辞术、文法)合为“七艺”。后来，“七艺”作为教学内容支配了欧洲中、高等教育达1500年之久。另外，他还具体提出了各门学科的作用。 特点：①以英才教育为中心，以培养国家领袖为最终目的，是一种领袖教育。②实行严格考核，层层淘汰制度，以保证少数德、智、体各方面都极优秀的人成为最高统治者。 六、亚里士多德的教育思想 亚里士多德（Aristotle，前384~前322年），古希腊哲学家、思想家和教育家，师从柏拉图。亚里士多德是一位百科全书式的思想家，他一生著述非常丰富，涉及哲学、政治学、物理学、伦理学、逻辑学、植物学、文学，等等。 1.灵魂论与教育 反映在《政治学》和《伦理学》等著作中。 亚里士多德认为，要按三个方面来规定灵魂，即营养的灵魂，感觉的灵魂和理性的灵魂，相应于植物的、动物的和人的生命。人的灵魂包含两部分，一是非理性灵魂；一是理性灵魂。灵魂的主要功能是感觉和思考。 亚里士多德认为，灵魂如同一块空无所有的白板，它是感觉的接受器，感觉是灵魂感知外界事物的一种能力，灵魂借助于感觉器官而感知外界事物。 以其灵魂说为基础，亚里士多德提出了关于和谐教育的思想。与灵魂三个组成部分相对应的教育分别是：体育、德育、智育和美育。他指出，只有通过这种多方面的教育，儿童的身心才能得到和谐的发展。 亚里士多德把这种和谐教育的思想与他提出的儿童年龄分期相结合，强调教育应当遵循儿童发展的自然顺序。他认为，儿童的成长可以分为三个阶段，在不同的阶段中，儿童成长的中心不同，因而教育的重点也有所区别。0~7岁为第一个阶段。7~14岁为第二个阶段。14~21岁为第三个阶段。这个阶段为理性教育阶段。 在西方教育史上，亚里士多德是第一个明确提出儿童年龄分期，并强调教育应遵循儿童自然发展顺序的教育家。他首次提出教育应“遵循自然”的原理。 2.教育作用论 亚里士多德提到了人形成为人的三个因素：天性、习惯和理性。重视天性、养成良好的习惯，并通过教育发 展人的理性，使天性和习惯受理性的领导，人就能成为有良好德行的人。 在高度评价教育作用的同时，他并不认为教育在人的形成中的力量是万能的。教育不能使那些天性卑劣又在 不良环境中形成坏习惯的人服从理性的领导，对这种人需进行法制。 古罗马教育 一、共和时期的罗马教育 在共和前期，罗马教育处于初步发展阶段。从教育的形式看，这时的罗马教育主要是一种家庭教育。从总的方面看，共和前期的罗马教育是一种以培养农民、军人为宗旨的教育。 共和时期罗马教育的真正发展是在共和后期。开始形成较为系统的学校教育制度。共和后期罗马的学校主要包括：（1）初级学校。初级学校招收7－12岁的男女儿童，学校的主要内容是拉丁语。（2）文法学校。学校招收12－16岁的男童入学，主要学习希腊语、希腊文法和希腊文学。（3）修辞学校。这类学校招收16－20岁的男性，主要进行演说、雄辩的训练，以培养未来的政治家。 从公元前3世纪开始，具有罗马特色的学校先后建立起来。其中主要有：（1）拉丁文法学校。（2）拉丁修辞学校。（3）医学校。 从罗马教育的发展历史来看，共和时期起着承上启下的重要作用。正是在这个时期，罗马教育逐步从原有的、相对落后的状况中摆脱出来，开始建立正规的学校教育制度，从而进入了一个新的发展时期。 二、帝国时期的罗马教育 公元前30年，共和政体结束，罗马将军乌大维称帝，罗马从此进入帝国时期。在帝国时期，由于政体和社会各方面条件的重大转变，罗马教育出现了一系列显著的变化。 罗马教育上的变化主要包括： （1）在教育管理上，帝国政府加强对初级学校频繁的视察和严格的监督。 （2）教育的机会逐步缩小。 （3）由于专制政体的建立，通过演说而获得权力、地位、财富和荣誉的社会基础完全丧失了。 （4）学校教育内容的范围逐步缩小。 （5）专业或职业教育得到进一步的发展，与此同时出现了法律学校这种新型的专业教育机构。 三、古罗马的教育思想 1.西塞罗的教育思想 西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，是雄辩术教育的积极倡导者，他的教育思想主要反映在他的《论共和国》、《论善与恶的定义》和《论雄辩家》等著作中。 西塞罗认为，全部教育的最高目的是培养政治家，而只有优秀的雄辩家才有可能成为真正的政治家。因此，教育的直接目的就在于培养雄辩家。 他指出，一个雄辩家必须具有良好的、多方面的素养。 首先，他必须具有广博得知识。在雄辩家所学习的各项知识中，伦理学是最重要的。 其次，雄辩家应当具有修辞学方面的特殊训练。他不仅具有知识，更具有使知识充分、生动地表达出来的能力。 再次，雄辩家应该具有优雅的举止风度。 西塞罗进一步提出了以“人道”为教育理想的主张。教育工作必须高度重视道德品质的培养。 西塞罗的教育思想对昆体良产生了直接的影响。 2.昆体良的教育思想 昆体良（Quintinlianus，35-100或40－114），古罗马帝国时期的雄辩家、著名教育家。主要著作为《雄辩术原理》一书。它是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。 （1）雄辩家的培养 与西塞罗一样，昆体良也主张把培养善良而精于雄辩术的人作为教育所达到的基本目的。他认为，一个雄辩家既要擅长雄辩，通晓各种有价值的知识，具有较高的才能，同时也应具有崇高的思想、高尚的情操，成为一个善良的人。 昆体良充分肯定教育的巨大作用，认为大多数人都具有基本相同的天赋，都能敏捷地、灵敏地学习。 昆体良虽然强调教育在人的发展中的作用，但他也认为教育的基本作用并不是绝对的。 （2）昆体良的教学论 昆体良教育思想中最为重要的内容，是他关于教学问题的一系列主张。 教学组织形式：昆体良提出了分班教学的思想。在强调集体教学的同时，昆体良注意到因材施教的问题。 在教学的原则与方法上，昆体良的一个重要见解是反对体罚。 昆体良提出了教学应当适度的原则。 为防止学生因为负担过重而造成疲劳，昆体良主张学习与休息相间。 昆体良主张教学应当明白易懂。 昆体良强调在教学过程中，教师应当经常向学生提出问题，促使学生积极思考，从而提高教学的效果。 （3）关于教师的论述 昆体良高度重视教师的作用。他认为教师应当具有全面的素质。 首先，教师应当是才德俱优、言行一致的人。其次教师必须具有广博的知识。第三，教师应当热爱学生，能够以父母般的感情对待学生。 第四，教师应熟悉所教学科的内容，教师才可能有效地教学。第五，教师应当深入了解学生的心里特征、个性、才能和倾向，更有针对性的组织教学。 昆体良是古罗马时期最为重要的教育家。他的教育思想在西欧文艺复兴时期产生了广泛影响，成为人文主义教育的重要思想来源。 3.奥古斯丁的教育思想 奥古斯丁（Augustinus，354~430年）是基督教教父哲学的集大成着，他是把哲学用在基督教教以上，从而创立了基督教宗教哲学体系的神学家和哲学家。在他的重要著作《忏悔录》中，结合自己的经历，历述了对教育的一系列看法。他的教育哲学成为中世纪基督教教育的理论基础。 （1）宗教哲学和教育 奥古斯丁的最高精神实体就是上帝。上帝是不变的存在的本体，是绝对的精神。奥古斯丁的“上帝之城”与“地上之城”的虚构，成为中世纪基督教会实现其国际神权政治以及与世俗国家争夺政治权力的理论根据。这个理论对于加强教会在欧洲国际政治中以及各国中的地位，对于加强教会对教育的控制，起了重要作用。 （2）灵魂论和知识论 人的灵魂是一种精神实体，它也是上帝的创造物。人的灵魂具有三种功能：知、情、意。人的认知活动，在人的灵魂活动中占着极重要的地位。人的认知活动包括三种能力：一是感觉，二是灵魂，三是思想。 教学的目的，在于使学生发现心中已有的真理，而不是去认识客观物质世界。教学活动，就是通过符号、语言、数等等，引起学生对其心中已有概念的重新认识。 奥古斯丁的知识论，也同样充满着浓厚的宗教色彩。他强调信仰高于理性，宗教虔诚高于知识。但是，奥古斯丁并没有达到完全弃绝知识的地步。 （3）伦理学和德育 奥古斯丁的原罪论和禁欲主义是他的宗教哲学和教育思想中的两个极重要的理论。到了中世纪，它们就成为基督教教义的重要组成部分。 他从圣经中的有关亚当夏娃的故事制造出他的“原罪论”。它对教育也带来了极坏的影响，它成为中世纪学校恐吓和鞭打儿童的理论根源。 奥古斯丁的禁欲主义是他的原罪论的派生物。他每天采取斋戒和鞭打自己身体的办法，来到到禁欲的目的。这种用鞭打而强行克制并进而扑灭人的任何情欲的办法，以后在中世纪的修道院学校中，在大教堂学校中颇为盛行。 奥古斯丁的教育哲学对西欧中世纪教育的影响既深又广，西欧中世纪的修道院学校、大教堂学校以及某些大学，无不以他的教育哲学为宗旨，为灵魂。他是中世纪由教会所控制的教育所推行的教育方针、政策的思想渊源。 西欧中世纪教育 一、基督教教育 随着基督教的发展，早期基督教教会学校随之发展起来。 修道院是中世纪最 典型的教会教育机构，最初只接受志在侍奉上帝、准备充当神职人员的人进行教育，以后扩大了范围，一些并不以神职为生的人也被接纳。修道院的学生一般十岁左 右入学，学习期限大约为八年。 早期的修道院主要强调宗教信仰的培养，以后课程逐渐加多加深，“七艺”成为主要课程体系。 教师完全由教士担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合。实行个别教学，学生的入学时间、 学习进度和时间安排因人而异。学校的纪律是分沿海各，体罚盛行。 1.基督教的教育形式、机构和教育内容 1.教会学校 在中世纪，西欧的教会学校主要包括三种类型：修道院学校、大教堂学校和堂区学校。在这三类学校中，修道院学校因其藏书丰富、管理严格等特点而成为最重要的教会学校。 （1）修道院学校 修道院学校主要是指设在修道院内的教育机构。就其发生而言，修道院学校是基督教修行制度（或称寺院制度）的产物。 修道院学校分为两部分。一为“内学”，主要负责对准备充当神职人员的学生的教育。一为“外学”，负责对不准备担任神职的学生的教育。 修道院学校的教育目的是培养学生具有服从、贞洁、安贫等品质。 修道院学校以圣经为主要学习内容。通行的教材为《教义问答》，是基督教教会对初信教者传授基本教义的教材，用问答体裁写成。 神学加上“七艺”构成了修道院学校的主要学习内容，而神学则成为其他学科的“王冠”。 修道院学校的教师多由修道士和其他神职人员担任。 教会学校对学生的管教极为严格，棍棒和鞭条是学校的必备品。 （2）大教堂学校和堂区学校 大教堂学校又称主教学校或座堂学校，一般设在主教的所在地，其性质和水平同修道院学校相近，学校设备和条件比较好，学科内容也比较完备。 堂区学校一般设在牧师所在的村落，是对一般居民子弟进行初步教育的一种形式。 （2）基督教的教育思想 托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1224~1274）是西欧中世纪著名的基督教神学家和经院哲学家，也是一位教育工作者和大学教师。托马斯·阿奎那在教育和神学的关系中，把教育思想从属于神学之下，形成了神秘、系统、独特的经院主义的教育思想。 阿奎那的教育目的论 教育目的就是发展人的通往上帝神性的理智。教育要使不朽的灵魂与上帝沟通。 阿奎那的知识观概括的讲，就是感性知识观、理性知识观、神性知识观。感性知识是对物质的实物的知识，感性知识可分外感性知识和内感性知识。 论教学 阿奎那十分重视教育教学的作用。在教学过程中，必须运用符号作为媒介，教学离不开语言、文字、图形和实物，知识即寓于这些符号之中。 托马斯·阿奎那式的教育方法 第一，正反论辩式。 第二，开放调和式。 第三，启发诱导式。 阿奎那的教育思想处于附属于神学的年代，其内核已蕴含着近代教育思想，强调理性，尊崇科学的重要成分，为教育思想发展到尊重人性的文艺复兴时代，起到了铺石垫路的作用。 二、封建主贵族的世俗教育 （1）宫廷学校 在781年，查里曼邀请英格兰教士、著名学者阿尔琴（735~804）到法兰克王国，协助改进学校，发展教育。 在原有宫廷学校的基础上，阿尔琴对教学内容、教学方法等进行了一系列重要的改革。在阿尔琴的管理下，法兰克王国的同听学校在当时成为世俗教育的中心. 在改革和发展宫廷学校的同时，查里曼还致力于对教会学校的改进。787年前后，查里曼发布命令，要求教士不要忽视文学的学习，只有虚心诚意地和不甘落后地学习，才能更好地探索经义的奥秘。 （2）骑士教育 法兰克王国在9世纪后期，就确立了封爵制度，国王以下依次为公爵、伯爵、子爵、男爵，最低一级的封建主是骑士。骑士教育成为世俗封建主教育的重要组成部分。 骑士教育的目标是训练骑士的标准是剽悍勇猛、虔敬上帝、忠君爱国、宠媚贵妇。 骑士教育是一种特殊形式的家庭教育,它通常分为三个阶段： 1）从出生到7~8岁，这个阶段为宗教教育阶段。2）7~8岁以后，这个阶段通常称为“礼仪教育阶段”。3）从14~15岁到21岁，被称为“侍从教育阶段”。 骑士教育的基本内容除上述以外，还有一个重要内容，那就是“骑士十诫”。 骑士教育旨在训练保护封建主世俗利益的武夫，其内容虽也注重培养宗教道德品质，但以养成军士征战能力为主要目的，文化知识极为贫乏。 三、中世纪大学的形成与发展 从12世纪开始，西欧教育的发展进入到一个新的历史时期，中世纪大学的建立是这种发展的主要标志。 1.中世纪大学的兴起 西欧中世纪大学的产生，是社会多种因素相互作用的产物。工商业的发展、城市的兴起、十字军东征、经院哲学的出现，等等，都在不同程度上产生了重要的推动作用。但就每一所大学的建立而言，又各有其特殊和具体的原因。 中世纪大学最初产生于12世纪的意大利、法国和英国。早期中世纪大学通常是在原有的文化教育机构基础上建立起来的。大学的前身有两种，一种是原有的对所有人的教育中心和研究所；另一种是原有的主教学校，最早的中世纪大学就是在此基础上建立、演变而言的。 2.中世纪大学的组织与管理特点 根据管理体制的不同，中世纪大学通常被分为两大类，一类是以波伦亚为代表的“南方型”大学，又称为“学生大学”。另一类是以巴黎大学为典型的“北方型”大学，又称为“先生大学”。 但是，不论是“学生大学”，还是“先生大学”，执掌教务的并不是学生和教师个人，而是由他们组成的团体。在中世纪大学创建之初，大学实际上就是一个由教师团体和学生团体组成的“组合”。 在“学生组合”中，往往按照地籍，组成“同乡会”。随着时间的推移，这种“同乡会”又互相组合，形成更大的区域性组织。“教师组合”的主要形式是“系”或“教授会”。这是按所教学科而形成的教师组织。 中世纪大学中更为重要的组织机构是学院。在中世纪大学中，按学科划分一般有四个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。其中，文学院是一种预备性质的机构，为进入其他三个学院作准备。神学院则是地位最高的学院。 中世纪大学建立以后，即成为一种重要的社会力量。教会和世俗封建主为了争取大学的支持，往往授予大学一定的特权。 中世纪大学创建之初，教学内容和课程并不确定，通常是由各大学教师自定的。从13世纪起，经教皇命令和大学法规确定，课程逐步趣于统一和稳定。中世纪大学的教学方法主要是讲解和辩论。 大学学习一般分为两个主要阶段，这与学位制度具有直接联系。第一阶段：可获“学生学位”，在此基础上可获得“硕士”或“博士”的学位。 3.中世纪大学与经院哲学 经院哲学（scholasticism）是教父哲学的继续与发展，是中世纪神学哲学化达到最高阶段的产物。它产生于8~9世纪，盛行于12~13世纪。进入13世纪，后，由于种种原因，经院哲学逐渐衰落。 经院哲学主要解决的基本问题是，调和哲学和神学、理性与信仰之间的矛盾。为了真正解决这个问题，经院哲学家所作的工作之一，就是使神学哲学化。 2．经院哲学与中世纪大学 经院哲学对中世纪教育影响巨大，它与中世纪大学的关系密切，是当时大学的灵魂。 第一，直接促进了中世纪大学的兴起和发展。第二，客观上促进了古典学术、文化的传播。 第三，确立了理性的合法地位，提出了理性训练的教育目标。 第四，经院哲学的思维方法（形式逻辑的三段论推理），不仅是一种学术研究的方法，同时也是一种训练思维的方法和教学方法。 第五，经院哲学内部不同派别的论争，促进了学术的自由探讨，从而有助于大学教育的健康发展。经院哲学家在大学中的学术探讨和争鸣，为中世纪大学摆脱狭窄的“职业”教育产生了有益的影响。 四、新兴市民阶层的形成和城市学校的发展 中世纪城市与罗马早期的城市的主要区别是它不是以政治为中心的城市，而是以经济为中心的城市。中世纪的城市经济有很大的发展空间和自由。中世纪城市的这种比较自由和宽松的环境，为城市教育和中世纪大学的产生和发展提供了重要的条件。 在中世纪城市的形成过程，市民阶级的形成对于城市的发展、城市文化和城市教育的兴起，具有重要的影响。市民阶级主要由商人、手工业者组成。他们为了保护自己的利益和生产经营的需要，一般都组织起行会。 市民阶级的不断壮大促进了市民阶级对教育的广泛需求。在这一时期，促使城市当局建立了新型的教育机构，城市学校出现了。 与中世纪其他世俗教育机构不同，中世纪的城市学校大多是由城市当局或行会组织负责开办和进行管理的。因此更具有世俗教育的特点；其次，城市学校比较强调职业和技术的培训；再次，虽然宗教教育仍然是所有城市学校的重要教学内容，但是起地位受到明显地削弱；第四，城市学校教学水平也比较低。 拜占廷与阿拉伯的教育 一、拜占廷的教育 （1）教育概况 1）世俗教育 拜占庭的教育仍然继续了古典教育的传统。希腊语仍然是教学所运用的语言。另外，当西欧的高等教育完全绝迹的时候，拜占庭的高等教育却继续存在。 拜占庭的专科学校也较为发达。著名的有贝鲁特和君士坦丁堡的法律学校，雅典的哲学学学校，亚历山大里亚的医学校和哲学学校。 2）教会教育 拜占庭教育教育的一个显著特征，是继续保持用希腊哲学的观点和论证方法来钻研神学理论，探讨神学问题。它不像西欧教会那样鄙视古典文化。 拜占庭教会也重视教士应承担的教师职责。在公元7世纪时，君士坦丁堡教会曾经两次颁布了关于学校教育的通谕。 （2）教育的特点及其影响 世俗文化教育体系与基督教教会的文化教育体系长期并存、相互影响和对立斗争的局面，形成了拜占庭教育的基本特点。 特点 直接继承了古希腊和罗马的文化教育遗产； 世俗教育体系得到发展； 教会的文化教育体系与世俗的文化教育体系长期并存； 拜占庭的文化教育在13世纪以前对东欧的一些国家的教育有着较大的影响。拜占庭的文化教育对于文艺复兴也起着积极的作用。 二、阿拉伯的教育 （1）教育概况 7世纪伊斯兰教建立后，在默罕默德德领导下，阿拉伯半岛归于统一，并迅速成为横跨亚非欧三洲的政教合一的阿拉伯帝国。伊斯兰政权建立后，各种类型及各种水平的教育机构才陆续出现。 1）宫廷学校和府邸学校 哈里发宫廷中的设备和人才比较充实，又给传习知识提供便利的条件，慢慢地便形成了宫廷学校。取法哈里发的贵族大臣也常在府邸延聘导师，教育王孙公子。 帝王宫廷还举行高深学术的讨论，邀集学者给哈里发讲学论道，是帝王教育的特殊方式。 2）学馆 学者之家简称为“学馆”。学馆以学者为中心传授高深的学识，这和传授简易的基本知识的私人设置的昆它布，在程度上是不同的。 3）清真寺 清真寺都在宗教活动之外，从事教学工作。清真寺开始设置昆它布以实施初等教育，慢慢地，清真寺传授高深知识也是极为多见的。 当时的宗教和教育紧密结合而不彼此分离，清真寺不但是初等教育的场所，并且通过讲学和论辩而成为实施高等教育的机构了。 4）高等教育和图书馆 中世纪时，阿拉伯国家的高等教育颇为发达。远在公元9世纪时，这里就出现了大学。9世纪初，哈里发迈蒙在巴格达建立赫克迈大学，这是阿拉伯的第一所大学。 （2）教育的特点及其影响 尊师重教 教育机会均等 神学与实用课程并存 教学组织形式多样 对方筹集资金 影响:对西欧重新认识古希腊文化产生了重要影响 文艺复兴与宗教改革时期的教育 一、人文主义教育 1.意大利人文主义教育 2.北欧人文主义教育 3.人文主义教育的基本特征 第一，人本主义。 人文主义教育在目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量，可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。 第二，古典主义。 人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置已具有古典性质，但非纯粹复古，而是古为今用，在当时是一种进步。 第三，世俗性。 不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，关注人道而非神道，教育更关注今生而非来世，与中世纪有巨大区别。 第四，宗教性。 人文主义教育仍具有宗教性，凡乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希望以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。 第五，贵族性。 这是由文艺复兴运动（并非大众运动）的性质决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。 综上可见，人文主义教育思想的形成促进了古典人文学科的发展；人的发展和世俗利益成为教育关注的内容；奠定了近代教育思想的基础，近代的自然主义、国家主义、科学主义、教育心理学化思想等都可以在这里找到思想渊源。 人文主义教育具有两重性，进步性与落后性并存，尽管它还有不足之处，但它扫荡了中世纪教育的阴霾，展露出新时代教育的灿烂曙光，开欧洲近代教育之先河。 二、新教教育 1.路德派新教的教育主张与教育实践 路德派教育的特点是把教会置于国家权力之下办教育。主要有以下几个方面： 1、国家应重视教育，掌握教育权。 2、国家应推行普及、义务的教育。 3、重视各类教育的发展。 4、重视对学校教育和教学的管理。 2.加尔文派新教的教育主张 加尔文教派的主要影响是在瑞士的日内瓦。其改革特点有： 1、注重为人的发展提供 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 化、理性化的环境，强调教会、国家、学校、家庭教育的一体化。 2、重视各级各类学校的发展，强调学校教育的系统化。 3.英国国教派的教育主张 （三）英国国教派教育改革的特点 英国的宗教改革又不同于前两者，它形成了国家和教会联合起来的特点。国家和教会两者在最高权力上是平等一致的关系。 1、强调教育为国家服务，重视高等教育。 2、初、中等教育由私人团体办理、负责。 三、耶稣会派的教育改革 这个团体的目的是确保天主教会的原有阵地，对天主教进行改革，扩大天主教的影响，使天主教在与新教的斗争中取胜。因此非常重视教育，并把力量放在中、高等教育上。 三、天主教教育 1.耶稣会的学校 这个团体的目的是确保天主教会的原有阵地，对天主教进行改革，扩大天主教的影响，使天主教在与新教的斗争中取胜。因此非常重视教育，并把力量放在中、高等教育上。 2.耶稣会学校的组织管理与教学方式。 欧美主要国家和日本的近代教育制度 一、英国近代教育制度 1.教育概况 （1）慈善教育 英国的初等教育一直由国教会管理，教会初等教育具有慈善性质。17 世纪后期，英国社会贫困现象突出，一些属于非国家、教会的个人和团体也创办慈善学校， 推动了慈善教育的发展。慈善学校不收学费。 课程主要是基督教教义，使儿童勤劳守法。学生毕业不能升入文法学校和公学。当时出现了各样的“免费学校”、“贫 困儿学校”、“乞儿学校”、“流动学校”等。 （2）文法学校和公学 文法学校和公学产生于文艺复兴时期，是英国富家子弟升入大学的预备学校，属于中等教育性质。公学则强调学校由公众团体集资兴办，培养一般公职人员，教学设备、条件和教学质量均高于文法学校。 文法学校和公学修业年限一般为 5 年。注重古典语言的学习和上层社会礼仪的培养，同时还进行体育 和军事训练。 （3）学园 17 世纪，在英国出现，是由非国教派创办的一种新的学校形式，当时主要靠学生交费维持，传授一些实用的知识，后来发展成为一种实科性质的中学。 4.星期日学校和“导生制”学校 工业革命后，英国工厂中的童工教育问题引起人们的重视。1780年，报馆经理雷克斯首创“星期日学校”（亦称“主日学校”）以利用礼拜日对童工进行指导和教育。星期日学校最初仅阅读《圣经》，以后又教初步的读、写、算知识。 18 世纪90 年代，教会人士贝尔在印度，兰卡斯特在伦敦分别创立了“导生制”学校，也称“相互教学制“。“导生制”学校的基本方法是先将学生 编成小组，每组 10 人，再制定一个年龄较大且成绩突出者为 “导生”，教师先教“导生”，“导生”再对小组进行教学。由于“导生制”学校教学内容过于简单， 教学方法过于机械，19 世纪中期以后为正规初等学校所取代。 5.国家干预教育开端 19 世纪初期，随着英国经济的较快发展，要求国家干预教育，对国民进行教育的呼声不断高涨。1833年，国会通过了“教育补助金”法，决定每年从国库中拨出 2 万英镑支柱发展初等教育，开了通过拨款形式 国家间接干预教育的先河。 6.“新大学运动” 19 世纪初，英国产业革命要求大学适应新的需要，但当时的牛津大学和剑桥大学仍然恪守古典教育的传统。在社会许多有识之士的推动下，英国开始了新大学运动。 1828 年，伦敦大学成立，打开此运动序幕。学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。在其带领下出现许多新的大学。这些学员的共同特点是：由民众办 理；注重工业和科学领域；教育面向中产阶级。从此，英国大学在加强与社会联系，扩大受教育对象，推进课程改革等方面发生了重要的变化。 7.1870年《初等教育法》 19 世纪下半期，随着英国工业革命的完成，普及义务教育的问题成为社会关注的主要问题。1870 年英国政府颁布了《初等教育法》（又称《福斯特法 案》）。法案规定：国家对教育有补助权和监督权；地 方设学校委员会管理地方教育；对 5～12 儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。该法案的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并 存的局面（“双轨制”）。 2.教育思想 （1）洛克论教育 洛克是英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，他的“自然、权力基础上的天赋人权”论和“社会契约”论、他的“白板说”，以及他在教育代表作《教育漫话》中所阐述的身世教育的主张都对西方近代教育和社会发展产生了重要影响。 1.教育的认识论基础 反对流行的“天赋观念”论，提倡“白板说”，还认为，五官的感觉只能了解物体的部分性质，内心的“自我反省”则可以使人了解复杂的概念。 2.教育的作用和目的 洛克高度评价教育在人的形成中的巨大作用，认为人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”。 洛克认为一国之中绅士教育是最应该受到重视的。他注重贵族子弟的教育，主张把他们培养成为身体强健、举止优雅、有德行、智慧和才干的事业家。 3.绅士教育的内容和方法 关于体育，洛克认为人们要能工作、要有幸福、必须先有健康；他认为每个绅士的身体都必须能适应以后活动中面临的艰苦环境，针对当时贵族子弟多娇生惯养的风气，他强调生活各方面的忍苦耐劳。 对于德育，他把德行放在比知识更重要的环境。洛克把听从理性的指导、克制自己的欲望看成是一切道德与价值的重要标准及其基础。 道德教育的方法首先要重视理性的领导，其次要重视榜样示范作用，强调德育中的早期教育、行为习惯和良好榜样，主张尽可能不要使用体罚。 在智育问题上，洛克尤其强调两点：德行重于学问；学问的内容必须是实际有用的广泛知识。 （2）斯宾塞论教育 斯宾塞是 19 世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育家。其代表作是《教育论》。 教育目的 为“完满生活做准备”，呼吁教育应从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活、生产的需要，应当教授有价值的知识。 知识价值论 针对古典主义者对古典学科价值的辩解，斯宾塞认为，最重的问题不在于某些知识有无价值，而在于它的比较价值。这个比较的尺度就是他提出的知识价值论：他 认为，学科是否重要是与生活、生产和个人的发展相关系的，为此，他把人类生活的几种主要活动加以分类。它们可以自然的排列成为： ①直接有助于自我保全的活动； ②从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动； ③目的在抚养和教育子女的活动； ④与维持正常的社会和政治关系有关的活动； ⑤在生活中的闲暇时间可用于满足爱好和各种感情的活动。 课程设置 根据生活准备说和知识价值论，他提出学校应该开设以下五种类型的课程： 第一类是生理学和解剖学。它是直接保全自己的知识，是合理的教育中最重要的一部分。 第二类是逻辑学、力学、数学、光学等，是间接保全自己的知识，是使文明生活成为可能的一切过程能 够正确进行的基础。 第三类是生理学、心理学和教育学。是履行父母责任必须的知识。 第四类是历史。有利于调节人们的行为，维持正常社会关系。 第五类是文学、艺术等。 教学原则与方法 ① 教学应符合儿童心智发展的自然顺序。它包括：从简单到复杂；从不准确到准确；从具体到抽象。 ② 儿童所接受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致。（类似“复演说”） ③ 教学的每个部分都应该从实验到推理。（直观 抽象） ④ 引导儿童自己进行探讨和推论。 ⑤ 重视学生的学习兴趣。 ⑥ 重视实物教学。 二、法国近代教育制度 1.教育概况 从9世纪中叶到15世纪末，法国教育也是以基督教教会的教育体系为主的。 文艺复兴时期，法国出现了一批资本主义的手工业工场，资产阶级得到一定的成长。 宗教改革以后，教育权主要掌握在天主教手中。 17世纪，法国的各级教育仍在天主教会的控制下。初等教育的主要内容是识字、教义问答和祈祷。这一时期，法国的中等教育主要是耶稣会中学和文科中学，法国的高等教育也处于教会的管辖之下，大学排斥新教徒的现象非常普遍。 18世纪，法国一些进步的思想家和教育家向法国封建的社会制度和教育制度发起了挑战。 18世纪中、后期是法国政治、经济发展的重要时期，也是法国教育思想发展的重要时期。 2.教育思想 1.爱尔维修论教育 爱尔维修是法国启蒙运动中的主要派别--法国唯物主义者的重要成员之一，从唯物主义认识论出发，他认为人人都是通过感官获得知识，从而获得精神发展的， 也就是说，人人生而智力平等、主张教育民主化，这一观点直接抨击了“天赋不平等“，论证社会及教育的等级制度合理的贵族理论。 爱尔维修把人的成长归因于教育与环境，但他在这个问题上走了极端，提出“教育万能”的口号，否定遗传因素的影响，并把改变旧的社会环境的希望寄托于教育，寄托于少数天才人物，从而在社会历史观上陷入了唯心 主义。 鉴于教育对个人和国家的重大影响，爱尔维修要求彻底改在旧学校，主张由国家创办世俗教育，还倡导人们关心现实的利益。此外，他还论述了学习科学知识的重要性，指出人的终生都应在学习和受教育中，主张爱护身体，重视体育。 2.狄德罗论教育 狄德罗是法国启蒙运动和百科全书派的代表人物。他否定了爱尔维修的“教育万能论”。但他认为教育可以发展人的优点，遏制缺点，肯定教育在个性发展和社会变革中有巨大作用。 揭露封建专制剥夺人民受教育权利，主张剥夺教会的教育管理权，把教育教由新的国家政府管理，主张推行免费的强破义务教育；在教学内容和教学方法上同培根一样强调科学知识的学习。 4.拉夏洛泰论教育 （三）拉夏洛泰的教育思想 拉夏洛泰是 18 世纪中期法国驱逐耶稣会运动的主要倡导人，他的《论国民教育》系统地阐述了国家办学的教育思想，这一思想是基于教会教育特别是对耶稣会教育的批判形成的。 拉夏洛泰还从知识和教育的巨大作用角度说明了国家办教育的必要。 国民教育的目的应该是培养良好的法国公民，教育首先应该考虑的是国家。教育任务是使人民心智完善、道德高尚、身体健康。还对教师提出了严格要求，要求教师严谨、有道德、会教书；提倡自然教育；还强调课本的重要性。 5.法国大革命时期的主要教育改革 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 和教育主张 1799 年，拿破仑上台，建立了法兰西第一帝国。拿破仑对教育进行改革，建立了中央集权教育领导体制。 在教育改革方面，拿破仑的一个重要指导思想是要求教育为国家服务，为国家提供受过训练的忠诚的行政官员，是教育与帝国的社会秩序和专制性质一致。拿破仑首先采取了与天主教会“和解”的政策，以利用教会的力量来巩固自己的政权。1801年，与罗马教皇签订了“教务专约”，同意恢复天主教会在法国的合法地位，但要求教会遵守中央政府的各项制度。“教务专约”的签订标志着法国资产阶级利用宗教来为其政治利益服务的开始，但同时也为天主教在法国地位的合法化创造了条件。拿破仑还颁布了许多重要的教育法令，如《关于公共教育的基本法》、《关于创办帝国大学的法令》、《关于帝国大学条例的政令》。通过以上教育改革，拿破仑逐渐建立了中央集权制的教育体制。其特点是： 第一，教育管理权力高度集中。帝国大学：掌管全国教育行政的最高权力部门---教育行政机构 第二，全国的教育实行学区规划管理，实行大学区制。将全国划分成27个大学区。大学区总长、帝国大学和学区的督学以及学区的大、中学的教师都属于国家官员，由帝国大学总监任免。 第三，开办任何学校教育机构必须得到国家的批准；学校的学年安排、课程设置、考试和升级等，在全国都是划一的。 第四，一切公立学校的教师都是国家的官吏。 在整个19 世纪，拿破仑建立的中央集权化的教育体制基本按原样保持着。 三、德国近代教育制度 1.教育概况 德国是查理曼帝国一分为三（德、意、法）以后形成的封建制国家。宗教改革运动后，德国的新教和旧教都加强对学校教育的争夺，形成了德国历史上历来重视教育的特点。 16世纪末，德国各封建邦国十分重视初等教育的普及工作。 在这一时期，德国中等教育的形式主要有文科中学和骑士学院。。 需要指出的是，18世纪初，一种新的中学类型——实科中学开始受到重视。 德国的高等学校早在文艺复兴和宗教改革时期就已经产生了。 18世纪后期，德国也开始改变过去教会控制中等教育和高等教育的局面，加强国家对高等教育和中等教育的控制。 在初等教育方面，洪堡德特别重视提供师资培养的数量和质量，努力改进培养工作。 在中等教育方面，洪堡德十分重视文科中学的改革。 在高等教育方面，洪堡德重视新大学的建设工作。1810年建立起了柏林大学。柏林大学的建立开创了高等教育“教学与科研”两大任务并重的新的局面，成为各高校学习的榜样。 1815年，代表封建贵族和僧侣利益的欧洲“神圣同盟”成立后，德国政治又开始走向反动，德国的教育也出现了倒退。 1871年普法战争后，德国基本结束了封建割据的局面，实现了以普鲁士邦为首的统一，建立了资产阶级和容克地主相联合的政权，为资本主义的发展创造了有利的条件。 19世纪70年代以后，随着德国工商业的进一步发展，德国实科教育逐渐得到重视。 2.教育思想：第斯多惠等论教育 （1）论影响人的发展的因素 天性或天资、教育和自由自主。 天资是造物主安排给人的，是一个人本身能力和活动可能性的基础，是人们发展能力和力量的胚胎。人的天资既有相同性，也有差异性，人的天资是随着时间连续不断的发展的，但是，不是所有人的天资在同一时间是同步发展的。 人的发展取决于天资和激发两个条件。天资为人的发展提供可能性，激发使这种可能性变为现实。 天资、教育与自由自主的关系：首先，第斯多惠非常重视主动学习，人必须主动掌握知识；其次，教育必须遵循人的天资。 2.教育的目的 第斯多惠从人生观的角度论述教育的目的。他认为，教育的目的与人类的目的一致。在人类思想史上，对人类的使命有三种不同的观点： 第一种是宗教的观点，这种观点认为，人类的使命是相信上帝； 第二种是哲学的观点，认为人类生活的目的是理性、真理； 第三种是教育的观点，认为人生最高目的是完善教育，发挥天资、智力、主动性。 第斯多惠首先肯定了第三种，又吸收了前两种，得出教育的最终目标是激发学生的主动性，培养独立性，使人达到自我完善。 自我完善意味着一个人的发展应该是和谐的，教育中的和谐首先是针对全人类而不是个人而言的，因此，不能用同一标准来发展个人的天性；其次，和谐是针对人的身体和精神的统一而言的。和谐发展要求全面发展身体 和精神，不能把两者割裂开来。 3.教学论 ①形式教学与实质教学 第斯多惠认为，二者是相互相成的，不能把它们截然分开。一方面，学生要掌握知识必须依靠一定的学习能力；另一方面，学生的智力发展离不开教材（知识的学习）。教学既是形式的，又是实质的。但两者有主次之分， 形式目的应占首位，因为发展能力是最后的目的。 ②教学原则 第一，遵循自然原则。 首先要认识人的一般天性和特殊天性，然后才能对症下药，因材施教。这是一切课堂的最高原则，其他一切原则只属于从属地位。 第二，遵循文化原则。 教师在制定一切教学方案时必须考虑时代的精神文明以及民族的民族性。 第三，连续性与彻底性原则。 学生智力的发展是一个持续不断的过程，因此教育必须遵守这一规律。彻底性并不意味着教师在课堂上反复的讲，而是引导学生主动学习。 第四，直观教学原则。 人的智力发展是从观察外部世界开始的，人的一切认识的基础是感受、感觉，教学必须遵守这一认识规律。 直观教学的要求是：从直观到思维，从个别到一般，从具体到抽象。 4.论教师 第斯多惠十分重视教师的地位和作用，他竭力提倡形成尊师重教的社会风尚，并对教师提出一些要求。 第一，自我教育； 第二，有崇高的责任感； 第三，有良好的素养和教学技能。 评价：第斯多惠的思想具有鲜明的时代进步意义，推动了资产阶级民主主义和人道主义思想的传播和发展。其思想是在继承前人教育经验的基础上的进一步发展， 吸收了教育史上苏格拉底、卢梭、赫尔巴特等著名教育家的教育思想，结合自己的经验提出一系列教学原则和方法，并运用于教师培训实践中，推动了德国师范的发展，对我们今天的教学仍有指导意义。 四、俄国近代教育制度 1.教育概况 俄国是从9世纪开始过渡为封建制国家的。 俄国近代教育制度的建立是从彼得一世（1672－1725）开始的。 1802年，俄国成立了教育部。1804年，又颁布了具有自由主义色彩的《国民教育章程》和《大学及附属学校章程》。 1815年以后，教育政策变得更为反动。 1826年，沙俄政府在镇压了进步的“12月党人”的武装起义以后，又强化了其反动的教育政策。 总之，这一时期俄国教育倒退和落后了。 19世纪中叶，形成了一个强大的社会改革运动的洪流。 19世纪60年代是俄国历史发展上的一个重要的转折点，也是俄国教育思想和教育实践发展的一个重要时期。在这一时期，社会各界对教育改革给予极大的重视，许多政治家、思想家、文学家和教育家等参与讨论，发表自己的见解，对封建农奴教育制度进行了揭露和批判。 农奴制废除以后，从1860－1864年间，俄国在进行政治、经济改革的同时，也先后颁布了一系列教育法规，开始了教育上的改革。 初等教育是这次改革的重点。 1864年的《文科中学和中学预备学校章程》规定，文科中学是无等级的学校，可以招收各阶层子弟入学。 60年代的教育改革还推动了女子中等教育和大学的发展。 总之，在十月革命前，俄国的教育与西欧、北美的教育相比是十分落后的。1914年，俄国仅有10万多所小学，学龄儿童入学率仅有20％，文盲占全国成年居民的75％，中等教育和高等教育仍是为特权阶层和资产阶级服务的。 2.教育思想:乌申斯基论教育 （1）论教育的作用 乌申斯基把教育分成有意的教育和无意的教育两种。 无意的教育是指大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言等，是对人的发展有最大效力的教育者； 有意的教育是学校和教育者，对人的发展有直接强大的影响。 完善的教育可以大大发挥人类身体、智力和道德的力量，因此，教育的目的是培养全面和谐发展的人。这种人除了德智体全面发展以外，应该有劳动的习惯和爱好，并把祖国命运与个人结合起来。 （2）论教学 乌申斯基的教学理论是建立在心理学基础之上的。 在教学目的上，他认为，知识和能力是相互联系，不可分割的。据此，他得出课程设置也要把古典课程和实科课程结合起来。 在教学过程上，要求教师充分考虑学生的年龄特征和心理特点。 在教学原则上，他所提倡的原则有： 直观性原则。 自觉性和积极性原则。 连贯性原则。 巩固性原则。 3.论道德教育 乌申斯基十分重视道德教育的作用。他认为：“道德的影响是教育的主要任务在德育方法上，他主张以下几方面： 通过教学进行德育； 教师本身的榜样； 说服； 机智地对待学生； 预防； 奖励和惩罚。还有就是强调劳动对道德培养的重要性。 ( 4)论教育学及教育者的培养 乌申斯基认为，教育学不是一种科学，而是一种学艺。他把教育学分为广义和狭义两类。 广义的教育学是教育者所必须或有用的一切知识汇集；狭义的教育学是教育活动规则的汇集。 五、美国近代教育制度 1.教育概况 第五节 近代美国的教育 美国是北美洲主要的资本主义国家，也是一个历史相对较短、新兴的资本主义国家。 一、美国独立以前的教育 在美国独立以前，受不同地区政治、经济、文化和宗教信仰的影响，13个殖民地的教育形成了各自的特点。 北部殖民地工业发达，居民大都是来自英国的清教徒，十分重视民众的教育。 在中部，当局没有统一的设立学校的要求，各教派分别设立学校。 在南部，统治者主要注重上层社会青年的教育。 这个时期，各个殖民地学校的主要类型有以下几个： 在初等教育上主要有主妇学校和市镇学校。 在中等教育上主要有拉丁文法学校和文实学校。 在高等教育上，这一时期主要有美国第一所高等学校——哈佛学院。 总之，美国独立前的教育基本上还是宗主国英国教育的移植，没有形成自己的教育体系。 二、美国独立后至南北战争以前的教育 1775年，北美殖民地人民掀起反抗英国殖民统治的斗争，1776年，13个殖民地宣布独立，成立了美利坚合众国。 建国初期，美国十分重视教育对于国家和人民的作用，并动员一切力量，唤起人民办教育的积极性。 1787年通过的《美利坚合众国宪法》，虽然没有对教育的权力做出具体的规定，但1789年通过的宪法第十条修正案却涉及了教育。 由于教育行政权下放到各州，这样就形成了各州具体管理教育的体系。 19世纪初，美国各级教育逐步发展起来。 在初等教育上，由于受美国不断扩张领土和工业革命的推动，普及初等教育成为美国迫切需要解决的问题。 从19世纪20年代起，美国工人阶级掀起了为设立免费公立学校运动的斗争。 随着公立学校的大量开办，培训师资、建立师范学校成为美国教育改革的当务之急。 在中等教育上，受公立初等学校运动影响，美国也出现了公立中学的运动。 这一时期，美国的高等教育也处于改革之中。首先是兴办公立高等教育。其次，重视技术训练和专业的教育。第三，原有的大学重视教学内容的改革。 三、南北战争后美国的教育 1861年～1865年，美国进行了南北战争，为资本主义在美国的迅速发展扫清了道路。形成了具有美国特色的教育制度。 在教育领导体制上，联邦政府认识到中央设立教育领导机构的必要性。 南北战争后，在欧洲学前教育发展的影响下，特别是在德国教育家福禄培尔的学前教育思想的影响下，美国的学前教育实践和理论也得到了较快的发展。 这一时期，美国的初等教育也有较快的发展。随着初等学校数量的增加和初等教育的不断普及，美国开始重视小学教学内容和教学方法的改革。 南北战争以后，美国的公立中学得到较快的发展，各州普遍设立公立中学，公立中学成为公立初等学校的继续。 美国中学的课程设置除重视学校科目外，还重视许多实用科目。 在高等教育上，这一时期，美国在强调高等教育讲求实用原则的同时，开始重视高等教育学校学术水平的提高。 19世纪末，美国高等教育进入多层次、多结构发展的阶段。 2.教育思想:贺拉斯·曼论教育 （1）论教育作用与目的 普及教育对国家、社会的重大意义： 首先，用尖利免费学校的办法实施普及教育是共和政府存在的必不可少的条件，是培养理想的国家公民的途径； 其次，教育是维持现存社会安定的重要工具。 再次，教育是使人民摆脱贫困的重要手段 教育的目的：教育应当培养社会需要的各种工作者。 （2）论教育内容 在 12 次年度报告中，贺拉斯.曼对体育、智育、政治教育、道德教育、宗教教育进行了阐述。 体育方面，他认为健康和体力是做一切工作的基础，应养成体育锻炼的习惯； 智育方面，与其阐述的教育目的一致，教学科目应该是语文、生理学、历史、地理等实用科目，不应传授过广过深的知识，以致脱离实际。 政治教育，每个人都应有自己所要履行的责任方面的知识，共和国的公民--统治者与被统治者都要有政治知识。 德育方面，道德教育是社会存在的基本需要，应当及早进行德育，要由有经验的老师和良好的环境。 宗教教育，他反对宗教控制学校，但不反对宗教本身。 （3）论师范教育 十分重视对教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段。 六、 日本近代教育制度 1.教育概况 明治维新以前的260多年，在日本历史上被称为江户时代或德川幕府统治时期。 在日本封建社会发展过程中，对日本教育产生较大影响的思想文化主要有中国的儒学、日本的国学（和学）和西方的兰学。 江户时期，日本的具有等级特点的教育机构逐渐发展起来，主要有以下3种类型： （1）幕府直辖的学校机构。 （2）藩学。 （3）民众的教育机构，包括乡学、私塾、寺子屋等学校 19世纪中叶以后，出现了一批反对封建制度、主张学习西方以自强的思想家和教育家。其中具有代表性的是启蒙思想家和教育家福泽谕吉。 在明治维新的过程中，日本政府在政治、经济、军事、文化和教育方面实行了一系列的改革，提出了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”的改革目标。 1872年8月，颁布了日本近代第一个教育改革法令——《学制令），具体规定了日本的教育领导体制和学校制度。 《学制令》由学区、学校、教员、学生和考试5大部分组成。 这一时期日本的高等教育也得到一定的发展。 从1873年到1878年，日本的小学校数和学生数都有较大的增加。 1879年，日本废除了1872年的《学制令》，颁布了《教育令》。 《教育令》是日本参照美国的教育改革经验，第二次建立国民教育制度的尝试。其特点是中央放宽对地方教育事业的控制，给地方更多的自主权。 19世纪80年代日本资本主义得到了发展。1886年，日本政府制定了《学校令》，其中包括《小学校令》、《中学校令》、《帝国大学令》、《师范学校令》。 2.教育思想:福泽谕吉论教育 （1）教育的作用 通过知识教育开发人的智力，培养独立思考、明辨是非的能力；通过道德教育培养民众，形成正确的国家观念，提高民族自尊心；通过体育提高国民素质。同时强调，遗传、环境和教育对人的发展同时发生作用。 （2）论智育 智育目标：在于提高学习者的智慧水平，并进而提高个人思考事物、分析事物、理解事物的能力。 在智育的具体实施上，应向学生传授一些与社会生产实际联系紧密的经世致用之学。 （3）论德育 一个国家文明水平的高低，除反映在国民的智慧水平上外，道德水平状况也是一个重要的判断标准。 在德育实施中，福泽渝吉竭力反对向学生灌输封建伦理道德，反对用忠臣、孝子、义士、节妇等故事向学生传授封建伦理观念。 道德教育在学校实施的同时，还必须由学校协同家庭、社会的方方面面来共同实施。 （4）论体育 体育锻炼的目标，旨在使人健壮无病，精神活泼、愉快，从而可克服社会上的各种艰难而独立生活。认为体育锻炼无固定的方式，应列为必修课。 西欧近代教育思想 1.论教育的目的和作用 （1）教育的目的 教育的目的也应是人为来世生活做好准备，这是他的宗教性的教育目的；另一方面，他又有现实性的教育目的，教育要使人认识世界上的一切事物，以便享受现实的幸福，并为永生做准备。这种现实性是他的民主主义思想的反映。 （2）教育的作用 夸美纽斯高度评价教育的作用。首先，教育是改造社会建设国家的手段。这一见解是有意义的，但是他把教育当作“人类得救”的主要手段，则又过分夸大了教 育的作用。其次，夸美纽斯高度评价教育对人的作用。在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育。 2.论教育适应自然的原则 所谓教育适应自然，就是教育必须遵循自然界的普遍规律。在夸美纽斯看来，自然界存在一种“秩序”即普遍规律，人是自然的一部分，因而人类的教育活动必 须与自然界的普遍规律相适应。教育适应自然，还包括教育必须适应儿童本身的“自然”，即儿童身心的特点。 教育适应自然原则的中心思想是教育应当服从“普遍秩序”，即客观规律。实际上有两层意思：一是教育工作有规律可循，教育者应当遵循；二是教育者在教育过程中应当探求教育的规律。 3.论普及教育和统一学制 “泛智”思想是夸美纽斯教育体系又一指导原则，也是其教育理论的核心，是他从事教育实践和研究教育理论的出发点和归宿点。教育对象普及化，夸美纽斯指 责当时的学校只是为富人、贵人设立的，穷人、贱人被排斥在校门之外。他要求学校向全体人们敞开大门，不论富贵贫贱，一切男女青年都应进学校。 4.论学年制和班级授课制 夸美纽斯提出实行学年制和班级授课制。所谓学年制，就是所有公立学校在一年之中只招一次学生，秋季始业，同时开学，同时放假。一学年分四个学季，四次节假日。学校工作应按年、按月、按日、按时安排妥切。学年终了时，通过考试同时升级。　 要求用班级授课来代替个别教学。他所说的班级授课，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级,通过班组进行教学。 夸美纽斯断定，班级授课制具有极大的优越性：（1）它扩大了教育对象有利于普及教育；（2）教师面对众多的学生，工作兴趣大增，工作热情高涨，从而能够促进学生学习的积极性；（3）在学生方面，大群的伴侣在一起，可以互相激励，互相帮助。 5论教学原则 他把教学原则归纳起来，大概有以下几个： 直观性原则 夸美纽斯依据“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”，反对当时学校引经据典，单纯的文字教学，要求采用直观方法。认为教学应从观察事物开始。　 直观教学应从观察实际事物开始，在不能进行直接观察时，则利用图片或模型。自然科学知识的教学则应多采用参观、实验。 关于直观教学，古人早有提及，文艺复兴时期许多人文主义教育家尤为重视。夸美纽斯的重大功绩在于他第一次赋予直观教学以感觉论的理论基础。阐述了他的重要性和具体方法对当时的死记硬背，文字说教的教育来说 有着巨大的革新意义而且对教学理论有新的影响。 .激发学生求知欲原则（自觉、主动原则） 夸美纽斯认为求知的欲望是人的天然倾向，是人的自然本性。因此，在传授知识之前，父母、教师、学校和国家必须采取一切可能的方式激发孩子们的求知欲，引导他们自觉自愿地学习。 巩固性原则 夸美纽斯指责当时学校没给学生以巩固的知识，他认为，出现这种情况的原因有二：一是学校专教无意义的功课；二是学生所学的知识没有在头脑中固定下来。 为了使学生真正掌握知识，夸美纽斯强调，首先，应教给学生真正有用的科目，有价值的知识；其次，要循序渐进，真正打好基础。 量力性原则 夸美纽斯反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生的接受能力，从教育适应自然的原则出发，在教育史上首次提出量力性原则，对后世影响很大，反对给学生负担太大，击中时弊。 系统性和循序渐进原则 夸美纽斯要求教学工作要依据儿童的年龄特点和理解能力，循序渐进地进行。循序渐进是与系统性紧密联系的。他认为教学必须按照一定的秩序和阶段逐渐发展，给予学生系统的、有联系的知识。 6.论道德教育 夸美纽斯非常重视道德教育，认为德育比智育更重要。把世俗道德的培养从宗教中分离出来，成为一个独立的部分，甚至高于宗教教育。其道德教育的基础不是宗教教义，而是功利主义和人文主义，并提出德育要为国家 政治服务，关心国家的文化繁荣。 他把智慧、勇敢、节制、公正，作为自己道德教育的内容，还在德育中纳入一个崭新的概念——劳动教育。 对于德育的方法，夸美纽斯人提出： （1）尽早开始正面教育； （2）从行动中养成道德行为的习惯； （3）榜样； （4）教诲与规则； （5）择友。 7.教育管理思想 夸美纽斯基于“泛智”思想，第一次提出了统一的学校体系，打破了封建教育的等级限制，在西方教育发展史上是个重大进步，也是夸美纽斯的巨大贡献。 历史意义： 夸美纽斯以具自然适应性原则，详细地论述了教学过程中应遵循的规则，在总结前人基础上第一个提出较为完整的教学原则体细，为改革教学做出的重大的贡献在世界教育史上建立了功绩。 二、卢梭的教育思想 1.自然教育理论 自然教育的核心是“归于自然”，即教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。 在卢梭看来，人所受的教育，来源不外 3种，也就是自然教育、人为教育、事物教育。这三方面的教育是相互联系的。如果这三方面的教育是一致的，都趋 于同一目的，他就能受到良好的教育。应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能使儿 童享受到良好的教育。 卢梭所说的“自然教育”就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教育。在他看来，如果以成人的偏见加以干涉，结果只会破坏 自然的法则，从根本上毁坏儿童。教师的作用只是要防范不良环境的影响，使消极的，不是积极，因而他常提及“消极教育”。 自然教育的培养目标 卢梭认为，自然教育的目的是培养“自然人”，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。 自然教育的方法原则 （1）正确看待儿童，这是自然教育的一个必要前提。（2）给儿童以充分的自由：遵循自然天性的教育。成人不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展。具体的要求就是教育要符合儿童发展的年龄特征： 根据年龄阶段的分期，卢梭提出，在不同时期所进行的教育是不同的。 在婴儿期，主要是进行体育。 在儿童期，主要是进行感觉教育。 在少年期，主要是进行智育和劳动教育。 在青年期，主要是进行道德教育。 2.公民教育理论 卢梭在《爱弥儿》中所表达的自然主义教育思想，是卢梭教育思想的一个方面。另一方面，卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家。当他在设想新制度建立后的教育问题时，就特别主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民了。 理想国家中的教育目标是培养忠诚的爱国者，学校教育由国家掌管，不能按教育对象的贫富分设学校和课程，要求儿童受同样的教育。对手教育者，即使不能完全免费，国家也要给予补贴。教师需由本国公民担任。体育是教育里最重要的部分。 对自然主义的教育评价是： 教育思想的基本内容是：高度尊重儿童的善良天性，并以此为标准批判当时流行的教育思想和教育措施的荒谬，倡导自然教育和儿童本为的教育的观，在教育史 上引起了伟大的革命，但是其教育思想也有不足之处，对儿童的天性过分影响化、过分强调儿童在活动中的自然成长、忽视社会的影响和人类文化传统教育的作用。 过高估计儿童的直接经验，忽视学习系统的书本知识。 三、裴斯泰洛齐的教育思想 1.教育实践活动 1768年，他在苏黎士附近的“新庄”，建立了一个试验农场。 1774年，裴斯泰洛齐又在“新庄”办起了一所孤儿院。 从此。裴斯泰洛齐开始总结自己的经验教训，集中精力从事著述。1781年，写了《林哈德与葛笃德》。 1789年，受瑞士政府的委托，裴斯泰洛齐在斯坦茨建立了一所孤儿院。 1799年，裴斯泰洛齐在布格多夫的幼儿学校任教，继续进行教学方法的研究。第二年写了《葛笃德怎样教育子女》一书。 2.论教育目的 裴斯泰洛齐的教育思想和活动是与他的民主主义思想分不开的。他认为，贫穷的根源是缺乏教育和无知，不平等的教育制度扩大了阶级之间的差别因此，他主张建立一种平等普及的教育制度，使所有阶层的儿童都受到教育。 裴斯泰洛齐如此相信教育的作用，还在于他深信每个人都有发展的潜能。他认为人生而具有各种内在能力，只有经过教育才能得到发展。由此他认为，教育的目的在于使人身上潜藏着的各种能力得到外现充分发挥。 裴斯泰洛齐进一步指出，教育在发展人的天性的过程中必须兼顾各种潜能的发展，使儿童的道德、智慧和身体等各方面的能力得到平衡和谐的发展，否则，儿童的发展就会出现偏差。基于此，裴斯泰洛齐赋予德育、智育、体育以及劳动教育以重要的意义。 3.论教育心理学化 裴斯泰洛齐史第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。他确信存在一种人的基本心理规律，教育科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。 教育心理学具体要求是： 1.将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。 2.使得教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学化。据此，他提出了要素教育理论。 3.教学原则和教学方法的心理学化。教学程序和学生的认识过程协调；循序渐进。 4.让儿童成为他自己的教育者。即在适合的时机调动儿童的主动性，让他们进行自我教育。 4.论要素教育 按照裴斯泰洛齐的观点，任何事物都是由最基本的要素构成的，儿童掌握了这些要素就能够很到地学习。教育也应从最基本、最简单的要素开始，由易到难，循序渐进，适合儿童的接受能力。裴斯泰洛齐详细论述了智育、德育、体育及劳动教育中的要素问题。 （1）智育 智力的要素是整个要素教育的核心，儿童智力的最初萌芽是对事物的感觉和观察能力，这种能力的萌芽由于眼前事物的最基本最简单的外部特征相统一，这就是 事物的数目、形状、名称。儿童要认识这三个要素，必须具备相应的三种能力，即确定事物数量的计算能力，区分事物形状的测量能力，表达事物数、形及名称的语 言能力。培养这三种能力的学科是算数、几何与语文。 （2）体育 体力的萌芽在于儿童身体各关节的活动，因而关节活动是体育的最基本的要素；体育教学必须依据儿童日常生活中的各种最简单的动作进行。劳动中的许多简单 的动作要素都与身体运动分不开，通过这些动作训练发展儿童的体力，也可以让儿童掌握一些基本的劳动技能，并且这些训练应该与感觉训练和思维训 练结合起来。 （3）道德教育 道德教育的最基本的要素是爱，而儿童的爱最初表现为对母亲的爱，即对母亲的深厚感情，然后由爱母亲扩展到爱父亲、爱家人、爱周围的人，乃至爱全人类。儿童都受到教育。 裴斯泰洛齐如此相信教育的作用，还在于他深信每个人都有发展的潜能。他认为人生而具有各种内在能力，只有经过教育才能得到发展。由此他认为，教育的目的在于使人身上潜藏着的各种能力得到外现充分发挥。 裴斯泰洛齐进一步指出，教育在发展人的天性的过程中必须兼顾各种潜能的发展，使儿童的道德、智慧和身体等各方面的能力得到平衡和谐的发展，否则，儿童的发展就会出现偏差。基于此，裴斯泰洛齐赋予德育、智育、体育以及劳动教育以重要的意义。 5.建立初等学校各科教学法 裴斯泰洛齐从要素教育观点出发，分析了小学各门学科的教学方法，在长期的教育实践基础上，形成了独特的教学方法。 （1）语文教学法 裴斯泰洛齐认为，语文教学最基本的要素是词，而词的最基本要素是声音。语文教学应当分三步进行：首先是发音教学；其次是单词的教学；最后是语言教学。 （2）测量教学法 测量教学的基本要素是直线。测量教学应当充分利用各种实物和图形，先让儿童形成直观的印象，然后再进行测量，最后通过绘画表现出来。 （3）算术教学法 在教学中，首先要让儿童对数目形成感觉印象，利用手指、石子、豆子等实物学习计数。在掌握了初步加法之后，再学习乘法、除法、减法。裴斯泰洛齐指出，以感觉印象为基础，算术教学就会变得异常容易。 6.教育与生产劳动相结合 裴斯泰洛齐不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但却是西方教育史上第一个将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中推动和发展这一思想。 （1）新庄“贫儿之家”时期 初步实验 裴认为这是帮助未能进学校接受教育的农村贫民子弟提高劳动能力、学会谋生本能、改善生活状况的最好途径。 性质：只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动间无内在意义的联系 2.斯坦兹孤儿院时期 实验，这次实验具有以下特点： （1）明确的把学习与手工劳动，学校与工场相联系，作为办斯坦兹孤儿院的实验内容之一，意味着更有意识的将教劳结合视为探讨新教育的一个重要方面； （2）以安排学习为主，参加手工劳动为辅，但又强调二者的联系与结合； （3）“学习和手工劳动能够结合之前，二者必须分别打好基础”：重视学习基础性文化知识，掌握基本的手工劳动技能； （4）深信教育与生产劳动结合时培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径。 评价： ①主要反映资本主义生产和手工业时代对教育和生产劳动之间的关系的新要求。 ②在一定程度上看到了教育与生产劳动相结合对人的和谐发展和社会改造的重要意义。 ④由于时代性质为能找到真正教育与生产劳动相结合的内在联系。就无法作出纯碎的历史意义。 ⑤把教育与生产劳动相结合，在教育史上作出了重要贡献 四、赫尔巴特的教育思想 1.教育实践活动 德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是主知主义教育思想的倡导者。1776年5月4日出生于德国奥尔登堡的一个律师家庭。在耶拿大学读书期间，由于对哲学的兴趣浓厚，他放弃法律学习而专攻哲学。后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师，为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。在瑞士期间，赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响。1800年回到德国后，既研究哲学又在一所教堂学校任教。1802年，赫尔巴特通过格庭根大学的博士学位的考试，稍后又获得教授备选资格，从而开始了他的大学教学生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授。为了使教育学理论能与教育实际联系起来，他于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。在哥尼斯堡大学期间，是赫尔巴特学术生涯的高峰。1833年，他又回到格庭根大学任教。1841年8月11日在格庭根去世。主要的教育著作有：《普通教育学》（1806）、《科学的心理学》（1824）、《教育学讲授纲要》（1835）等。 2.教育思想的理论基础 （1）赫尔巴特论理学 赫尔巴特伦理学的基本内容之一是，提出五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平。它们是维持现存社会的永恒真理和道德标准。 特点：强调知识和认识在道德形成中的作用。 （2）赫尔巴特心理学 西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，并建成一门科学。主要研究统觉、兴趣、注意。 统觉（apperception）一词最早由莱布尼兹提出，赫尔巴特对其批判独立的吸收并借鉴康德、罗克等人的观点，提出自己的思想并用于教学中。 统觉的条件是兴趣。 新 S→意识阈+已有观念→统觉团 3.道德教育理论 赫尔巴特的道德教育包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行。 训育可分四阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。 赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。二是赞许（奖励）。三是责备。四是惩罚。五是建立有益健康的生活制度。 儿童管理的方法有：惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做不好的事。 4.课程理论 （一） 经验、兴趣与课程 基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。 2.统觉与课程 赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则： 相关：学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系。 集中：在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段（历史和数学） 3.儿童发展与课程 文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课程的基础。 儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。 5.赫尔巴特的思想的传播 五、福禄培尔的教育思想 1.论教育的基本原理 （1）统一的原则 自然科学的发展使人们形成了整体的观念。福禄培尔认为一切事物最终都统一于上帝。 教育的实质正在于使人能自由和自觉地表现他的本质，帮助人类逐步认识自然、人性和上帝的统一。 （2）顺应自然的原则 神性是人性的本质或根源，人性肯定是善的。教育、教学和训练的最初的基本标志必然是容忍的、顺应的，是保护性、防御性的。 儿童生活中不良现象的出现原因有二：人的本质的各个方面的发展被完全忽略；发展过程遭到不良干预。 （3）发展的原则 福禄培尔在教育史上第一次把自然哲学中进化的概念完全而充分地运用于人的发展和人的教育。 人性是一种不断发展和成长的东西。发展不仅是分阶段的，更是连续的和联系的。人的成长与万物生长一样必须服从两条互补的原则：对立与调和。 （4）创造的原则 对儿童需要及早地给以从事外部工作和生产活动的训练，使其能从外部表现本质。 2.幼儿园教育理论 （1）幼儿园地位（工作意义与任务） 幼儿园教育应当作为家庭教育的补充而非代替。 幼儿园工作任务是，通过各种有游戏和活动，培养儿童社会性、道德，使之认识自然和人类，发展智力、体 力，为下一阶段的发展作准备。 （2）幼儿园教育方法 福禄培尔关于幼儿园教育方法的基本原理是自我活动或自动性。自我活动帮助个体认识自然，认识人类，最终认识上帝的统一。因此重视儿童的亲身观察，并把游戏看做儿童内在本质向外的自发表现（游戏不等于儿童外部活动，而更多地是指儿童的心理态度）。 基于认识人性的需要福禄培尔把社会合作、互助参与作为重要的幼儿园教育方法，要求儿童充分适应小组生活，并重视家庭和邻里生活的复演。 （3）幼儿园课程 游戏与歌谣；恩物（福禄培尔创造的一套供儿童使用的教学用品）；作业（将恩物知识运用于实践）；运动游戏；自然研究。 恩物的条件： 第一，能使儿童理解周围的世界，不能表示他对客观世界的认识。 第二，每种恩物包含前面的恩物并预示后续的恩物。 第三，每种恩物本身表现为完整、有趣、透明的观念。或者整体由部分组成部分可形成整体 （4）幼儿园到学校的过渡 福禄培尔认为，儿童在离开幼儿园进入普通学校前应有所准备。这中间的“中间学校”任务就是帮助儿童顺利实现从感觉直观到抽象思维的转折。 六、马克思和恩格斯的教育思想（无变化） 1.对空想社会主义教育思想的批判继承 2.论教育与社会的关系 3.论教育与社会生产 4.论人的本质和个性形成 5.论人的全面发展与教育的关系 6.论教育与生产劳动相结合的重大意义。 19世纪末至20 世纪前期欧美教育思潮和教育实验 一、新教育运动 1.新教育运动的形成和发展 “新教育运动”亦称“新学校运动”，是指 19 世纪末20 世纪初在欧洲兴起的教育改革运动。主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校。 1889 年，英国人 C.雷迪在英格兰创办了欧洲第一所新学校——阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，1898 年，法国新教育拥护者德莫林仿照雷迪的作法，在法 国开办了罗什学校。德国教育家利茨也在同年开办了同类学校，称为“乡村教育之家”。利茨认为教育应包括品格教育、宗教道德教育、身心官能力量的发展、公民 教育、民族 文化教育，使儿童在身体、精神、宗教、道德、知识、情感诸方面都能均衡发展。此后在比利时、瑞士、意大利都相继开办了各种形式的新学校，在欧洲 逐渐形成广泛的新学校运动。随着新学校在欧洲各国的建立，1912 年在瑞士成立国际新教育联盟。1919 年，联盟主席瑞士教育家费里埃尔撰文总结新学校的基本经验与理论原则， 共 30 条，成为新教育理论体系的基础。1921 年法国的加雷市成立新教育联谊会，出版《新时代》杂志，宣传新教育理论。1922 年正式颁布协会章程，提出新教育的 7 项原则，推行儿童中心的教育目标，成为新教育运动的国际宣言。 新教育运动传入美国后，因与当时进步主义教育思想基本相通，从而形成与传统教育对垒的更大势头。1966年，新教育联谊会改名“世界教育联谊会”标志着新教育运动作为一场运动的终结。 2.新教育运动中的著名实验 英国雷迪的阿博茨霍尔姆学校、尼尔的夏山学校等；法国德莫林的罗什学校等；德国利茨的乡村教育之家等；瑞士克拉裴雷德的日内瓦卢梭学院；意大利蒙台梭利的“儿童之家”；俄罗斯列夫·托尔斯泰的亚斯纳亚·波良纳学校 3.新教育运动中的主要理论 （1）梅伊曼、 拉伊的实验教育学 德国，梅伊曼，首先提出的“实验教育学”，另一德国教育家拉伊，出版了《实验教育学》，完成了对教育学的系统论述。主张学生的学习，首先通过观察，获得印象，构成知觉感受；其次是把所获得的印象和知觉进行加工整理，最后付诸于行动表现。 （2）凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论 1）公民教育理论 关于国家职能思想的思想是凯兴斯泰纳公民教育理论的政治基础。他的政治理想是要建立一个“文化法制的国家”。为实现这个理想，现有国家有着双重任务：①维护国家内在与外在的安全以及公民的身心健康；②向伦理化社会发展，逐步实现人道国家的理想。 教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。 在他看来，所谓“有用的公民“应具备三样品质： 其一，具有关于国家任务的知识； 其二，具有为国家服务的能力； 其三，还要具有热爱祖国、愿意效力于祖国的品质。 关于公民教育的对象是所有阶级，特别强调对农民和女子的公民教育，认为忽视对这两者的教育是现代教育制度的两大缺点。 2.劳作学校理论 将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段、和机构的关系，它们是“三位一体”的。 “劳作”在教育学上的定义：第一，是身心并用的活动；第二，既有客观目的，又须受艰辛，富有教育意义；第三，“劳作”应能唤起个人客观兴趣，使学生有内心需求，按照自己的计划想方设法去完成，并检验自己的劳动成果。 劳作学校的三项任务： （A）“职业陶冶的准备”，这是劳作学校的基本任务。（B）“职业陶冶的伦理化”， （C）“团体的伦理化”要完成以上任务，要对 人进行性格陶冶，具体措施是：（A）把“劳作教学”列为独立科目；（B）改革传统科目教学，摒除灌输，重逻辑思维的训练，（C）以团体工作为原则，发展利 他主义，关注社会利益。 （3）蒙台梭利的教育思想 首先，在教育在儿童发展中的作用问题上，蒙台梭利认为：教育的基本任务就是为儿童提供独立进行自由活动的环境，使每个儿童的潜能得到自然发展，成为身心健康的儿童。 第二，对儿童心理发展的特点，蒙台梭利指出，儿童的发展是一个连续的自然过程，它可以划分为不同的阶段和敏感期。 在某一个敏感时期儿童对某一物体和联系特别感兴趣能够好无困难应付和学会当时敏感的事物，敏感期一旦过去相应的兴趣随之消失。 蒙台梭利根据自己的观察和研究，把儿童的发展分为三个阶段。 第一阶段从出生到 6 岁，称为创造期。该阶段可细分为两个时期。第一个时期从出生到 3 岁，称为胚胎期。 此时儿童没有有意识的思维活动， 3～6 岁为第二个时期，称为个性形成期。 第二阶段从 6 岁到 12 岁，是较平稳发展的时期。开始具有抽象思维的能力。这一时期最适宜学习，开始形成学习技能和艺术技能，产生道德意识和社会感。 第三阶段从 12 岁到 18 岁，称为青春期。这是儿童发展过程中又一重大变化时期，是身心发展逐步走向成熟的时期。 蒙台梭利的自由纪律观 儿童生命潜力的自发冲动表现为自由活动。自由是蒙台梭利方法的最基本原则。她认为真正的纪律只能建立在自由活动的基础上，。但并非任何自由活动都能导 致良好的纪律，只有身心协调的活动才能导致纪律。蒙台梭利把这种活动称作工作。自由、工作和纪律，它们通过工作有机地联系起来。首先，工作有助于肌肉的协调和控制，因而能促进纪律的形成。第二，工作有助于培养儿童的独立性，有助于儿童进行自我教育。第三，工作有助于培养意志力。 感官教育和日常生活技能练习 重视感官训练和智力培养。幼儿处于各种感觉的敏感期。蒙台梭利针对人的各种感官，为“儿童之家”专门设计了各种各样的教具。她把感官训练分成视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉的训练。每种感觉又可按其性质和形式分别进行练习。这些感官联系练习还可以校正儿童早期出现的一些感官上缺陷。 蒙台梭利在对儿童强化感官训练的同时，非常重视儿童日常生活技能的训练。日常生活技能的训练既能促进儿童体力和各种动作能力的协调发展，也是培养儿童独立性的重要手段。 二、进步教育运动 1、进步主义教育运动始末 进步教育运动的发展大致经历了四个阶段： 兴起（19 世纪末——1918 年）、成型（1918——1929 年）、转折（1929——1943年）、衰落（1944——1957年） 19 世纪末，帕克创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯在揭露美国学校弊端，引起人们关心教育的变革方面做出贡献，引发全国对传统 教育的批判。1896 年，杜威创办芝加哥实验学校，在他的影响下许多进步教育实验以各种形式展开，早期的进步教育家都关心通过学校改变社会，但方法不尽相 同，其中一些人，受到卢梭和蒙台梭利的影响，强调个性发展，重视儿童的兴趣与能力；另一些人受杜威影响，试图把学习和劳动、抽象的和实用的以及个性的和社 会的等因素结合起来。 一战后，美国公立教育成为世界先锋，美国许多社区和学校当局表示愿意试验新方法。普及进步教育的时机成熟了。1919 年，科布发起进步教育发展协会， 提出了进步教育的七原则：1924 年，协会创办《进步教育》杂志，这一时期，进步教育本身日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为进步教育运动中心。杜威担 任协会的名誉主席。然而，由于运动专业化，失去了公众的理解和支持，同时，进步教育运动内部出现分化，以拉格为代表强调“儿童中心”，以康茨为代表强调 “社会中心”。 1929 年的大萧条严重影响美国进步教育运动的发展，一方面，它使进步教育运动发生转向，此前强调儿童中心，此后强调学校的社会职能，此外，教育中心 从初等转向中等；另一方面，大萧条加剧了进步教育的分裂，改造主义正是正中分裂的产物。1904 年，美国在欧洲卷入战争，进步教育也进入尾声，失去感召力。 1944 年，美国的进步教育运动进入衰落阶段，进步教育协会更名“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957 年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代结束。 2、进步主义教育实验 （1）昆西教学法 主要特征： 1）强调儿童应处于学校教育的中心； 2）重视学校的社会功能； 3）学校课程应与实际相联系 4）强调培养儿童自我探索精神 （2）有机教育学校 “教育即自然发展的一个实验室”，“有机教育”的目的在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。课程以活动为主。 （3）葛雷制 亦称“双校制”、“二部制”或分团学制。以“教育即生活”、“教育即社会”和“做中学”为依据，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂. （4）道尔顿制 是一种个别教学制度， （1）学校废除课堂教学、课程表贺年级制，代之“公约”或“ 合同 劳动合同范本免费下载装修合同范本免费下载租赁合同免费下载房屋买卖合同下载劳务合同范本下载 式”的学习；（2）教室改为作业室或实验室；（3）用“表格法”来了解学生进度。该制度原则：自由、合作。 （５）文纳特卡计划 在道尔顿制的基础上提出，同样重视学校的功课适应儿童的个别差异，将个别学习和小组学习结合起来。课程分为共同知识和创造性作业，前者按学科进行，后者分小组开展。 （６）设计教学法 克伯屈时“设计教学法之父”，以培养品格为最终目的。强调有目的的活动是教学法的核心，儿童自动、自发的学习是设计教学法的本质。取消课程制、取消分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。（像幼儿园的主体活动） 欧美主要国家和日本的现代教育制度 一、英国教育的发展 1.《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化 巴尔福教育法》:进入 20 世纪，英国加强了对地方教育的管理。1902 年，英国颁布了《巴》。主要内容: （1）设立地方教育当局管理教育，以代替原 来的地方教育委员会；（2）规定地方教育当局应保证满足初等教育的要求，享有设立中等学校的权利；（3）地方当局还应负责对私立学校和教会学校提供资助， 并对其进行一定的控制。 巴尔福教育的意义：巴尔福教育法的颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育委员会的结合，形成了以地方为地方教育当局为主体的英国教育管理体制，为后来英国教育管理体制和中等管理教育的发展有重要的影响 2.《费舍教育法》 1918年，英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案，制定了新的初等教育法，也称《费》。 主要内容:（1）加强地方当局发展教育 的权力和国家教育委员会制约地方当局的权限；（2）地方当局为 2-5岁的儿童开设幼儿学校；（3）规定5-14 岁为义务教育阶段；（4）地方教育当局应建 立和维持继续教育学校，向 14-16 岁的年轻人免费提供适当的学习课程。《费舍教育法》在建立完整的国家教育制度方面发挥了重要的作用。 3.《哈多报告》 哈多报告》，主要内容是： （1）小学教育应重新称为初等教育；（2）儿童在 11 岁后所受的各种教育均成为中等教育；（3）为了使每个儿童进入最合适的学校，应在 11岁时进行选择性考试。 该报告中心是强调教育是一个连续过程，可分小学、中学两阶段，提出了初等教育终点、和初等教育后的分流，这对英国教育有重要影响。 4.《斯宾斯报告》 根据初级技术学校增加的实施，把《哈多报告》的双轨改变成三轨，使技术中学成为中 等教育的一部分。 5. 《1944年教育法》 也称《1944 年教育法》，由英国教育委员会主席巴特勒提出。主要内容:（1）加强国 家对教育的控制和领导，设立教育部统一领 导全国的教育；（2）加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统；（3）实施 5-15 岁的义务教育，同时地方教育 当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育；（4）法案还提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求。《巴特勒教育法》是英国教育制度发展史上 一个极其重要的法令，形成了初、中等和继续教育衔接的教育制度，扩大国民受教育机会，对英国战后教育发展的基本方针和政策产生了重要的影响。 6.“罗宾斯原则” 在高等教育方面，罗宾斯提出：应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程，这个建议被称为“罗宾斯原则”，为此英国兴办了许多大学。 7.《雷沃休姆报告》 进入 80 年代以后，英国教育改革仍把重点放在高等教育，同时对整个教育体制提出了全面的改革设想。1981-1983 年，英国连续发表了十多份对高等教育的调查报告，称为《雷沃休姆报告》 8.《1988年教育改革法》 1988年7 月29 日，英国通过了教育大臣贝克提交的教育改革法案，称为《1988 教育改革法》。法案主要是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及 到高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面问题。 主要内容:（1）实施全国统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设三类课程（核心课 程、基础课程和附加课程）；（2）建立与课程相联系的考试制度。（3）规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7 岁、11 岁、14岁、16 岁）考试。（4） 改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策。原地方教育当局管理的所有中学，及规模较大的小学，直接接受中央教育机构的指导。（5）还赋予家长为子女自由选 择学校的权利；规定建立一种新型的城市技术学校。对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定。《1988》被看做是自《巴特勒教育法》以来，英国教育史上 又一次里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制。 二、法国教育的发展 1.《费里教育法》 进一步加强国家对教育的控制 2.统一学校运动与学制改革 “统一学校运动”：1919 年，法国“新大学同志会”在批判双轨制教育的斗争中提出了建立统一学校的主张，要求建立统一的学校，以实现教育的民主化。统一学校主要解决两个问题：民主 教育和择优录取。这一主张，反映了欧洲新教育运动对法国教育的影响。法国很快掀起了“统一学校运动”。其中，“新大学同志会”的改革主张引起了法国社会广 泛关注，并导致了一系列的教育改革。 1937 年，法国教育部长让.泽提出了在中学的初级阶段实行统一学校制度的方案，把中学的初级阶段与初等同一学校相衔接，实现初级中学教育的统一，有力冲击了双轨制。 3.中学课程改革 19 世纪末，法国中学形成古典课程和现代课程并行、以古典课程为主的课程体系，使得许多没有学过古典课程的学生处于不利地位，引起了社会的不满。为解决这一问题，实行中学课程改革。这次改革强调古典学科与现代学科的传统和实用价值，以及二者的并行和互补，反映现代社会对法国教育的影响，确立了法国中学的基本模式。 4.《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展 1919 年，法国议员阿斯蒂埃提出关于职业技术教育的法案被议会通过，使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业。该法在法国历史上有“职业技术教育的宪章”之称。 5.《郎之万一瓦隆教育改革方案》 《郎之万——瓦隆教育改革方案》:主要内容:（1）提出了战后法国教育改革的 6 项基本原则，包括社会公正、学科价值平等、方向指导和职业指导等； （2）实施 6-18 岁的免费义务教育，主要通过基础教育阶段、方向指导阶段和决定阶段进行；（3）对义务教育后的高等教育改革提出了设想；（4）对教育中 注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求。《郎》虽然没有实施，但提供了战后法国教育改革的重要依据，对法国教育的发展产生 了重要的影响。 6.《教育改革法》 《教育改革法》的主要内容是，规定义务教育的年限为 6—16 岁，主要通过初等教育和中等教育两个阶段完成。 《国家与私立学校关系法》主要是为调解国家与宗教团体及个人在办教育上的矛盾，政府采取与私立学校签订“契约”的方式，对私立学校给予一定的资助并进行控制。 7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》） 《高等教育方向指导法》的主要内容是确立法国高等教育“自主、自治、民主参与、多科性结构”的三条办学原则，要求按照新的原则调整和改组法国的大学。 8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》） 1975 年，法国议会通过了《法国学校体制现代化建议》（又称《哈比法案》或《哈比改革》）。（1）为加强职业教育，又对法国普通中小学学校教育管理 体制、教学内容、教学方法等提出了一些改革措施。（2）教育管理体制上，规定学校成立各种组织，参与学校的行政管理、教育教学工作。（3）教育内容上，强调教学内容的“现代化”，增加与实际生活的联系。在教学方法上，实行“三分制教学法”，即把教学内容分为工具课程、启蒙课程和体育课程三个部分。 9.《课程宪章》 进 90 年代后，法国对基础教育课程改革很重视，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一纲领性文件，强调法国今后仍坚持中央集权制的课程管理体制，课程编制以学生为中心，对学科体系进行各科知识融会贯通的综合改革。 三、德国教育的发展 1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育 一战后，德国建立了魏玛共和国，对初等教育、中等教育、教师培养以及高等教育方面进行了改革。 在初等教育方面，德国废除了双轨学制，实行四年制的统一初等教育。以后又实施八年制的初等义务教育。 在中等教育上，主要有两方面的变化：一是取消了中学的预备阶段；二是建立两种学校：德意志中学和上层建筑学校。 在教师培训上，提出小学教师由高等师范学院培育。 在高等教育上，一方面坚持大学自治、教学与科研结合的原则，一方面提出高等教育面向大众的思想。 这一时期的教育，有民族之一和国家主义的倾向。 2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》 1959 年，联邦德国进行了教育改革，公布了《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》，简称《总纲计划》。《总》主要探讨如何改进普通初等和中等教 育问题，没有涉及高等教育。在初等教育上，建议所有儿童均应接受四年制的基础学校教育，然后再接受两年的促进阶段教育。在中等教育上，建议设置三种中学: 主要学校、实科学校和高级中学，分别培养不同层次的人才。《总》既保留了德国传统的等级性，又适应了战后德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求。 3.《高等学校总纲法》 1976 年，正式颁布《高等学校总纲法》是战后联邦德国第一个有权威的高等教育方面的法案。其实质是保留了传统大学民主自治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要。 四、美国教育的发展 1.中等教育的改革和发展 （1）《中等教育的基本原则》 1918 年，美国中等教育改组委员会提出了《中等教育的基本原则》的报告，指出美国教育的指导原则是民主观念的原则；中等教育的目标可概括为健康、掌 握基本的方法、高尚的家庭成员、职业、公民资格、适宜地使用闲暇、道德品格 7项；改组学制，建立一个中等教育与初等教育相衔接的学校系统。 （2）“八年研究”计划 1930 年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，研究大学与中学的关系问题。委员会制订了一项为期 8 年的大规模的高中教育改革实验研究 计划。即“八年研究”计划。该实验的主要特点有：参与实验的学校面广，有代表性；实验研究以进步主义教育思想为指导；实验学校具有较大的自主权。实验主要围绕教育目的、教育管理、课程和方法等问题展开，揭示了中等教育的许多问题，对美国教育改革的发展提供了有益的借鉴。 2.初级学院运动 大学的四个学年分为两个阶段：第一个阶段的两年为“初级学院”，第二阶段为“高级学院”；同时课程也分两部分。 3.职业技术教育的发展 （1）“全国职业教育促进会”1906 年，美国成立“全国职业教育促进会” （2）《史密斯一休斯法案》 1917 年，美国通过了以史密斯和休斯联合提出的职业教育提案，史称《史密斯---休士法》。主要内容有： 由联邦政府拨款补助各州大力发展大学程度以 下的职业教育；联邦政府与各州合作，提供工业、农业、商业和家政等方面科目的师资训练；在公立学校设立职业科，把传统的专为升学服务的中学改为兼具升学和就业的综合中学。该法案的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要影响。 （3） 《国防教育法》 1958 年，美国国会颁布《国防教育法》。其主要内容有：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学；加强职业技术教育；强调“天才教育”；增拨 大量教育经费，作为对各级学校的财政援助。以后，《国防教育法》的内容又不断得到修正。《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培 养科技人才。 4.20 世纪 60年代的教育改革 60 年代的教育改革主要在三个方面进行：一是中小学的课程改革；二是继续解决教育机会不平等的问题；三是发展高等教育，提高高等教育的质量。 5.20世纪70年代的教育改革 （1）生计教育 （2）“返回基础” 6.20世纪80-90 年代的教育改革:《国家在危机中:教育改革势在必行》 80 年代是美国教育改革的重要年代。 （1）《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告，建议加强中学五门“新基础课”的教学，中学必须开设数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程； 提高教育标准和要求；改进教师的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；各级政府加强对教育改革的领导和实施。 （2）80 年代中后期，美国教育为面向 21 世纪提出了改革的新设想。1985 年，美国促进科学协会提出著名的《普及科学---美国 2061 计划》。该 计划包括总报告和五个专题报告。总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学生具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要。 （3）80年代后期，布什总统推行了新的教育政策。其主要内容是提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注困难儿童教育；加强职业教育和高等教育等等。 五、 日本教育的发展 1.20世纪初期至20年代末的教育改革与发展: （1）《教育敕语》 （2）《大学令》 2.军国主义教育体制的形成和发展 3.《教育基本法》和《学校教育法》 4.20世纪 70-80年代的教育改革 《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》的咨询报告，主要涉及中小学教育和高等教育方面的改革。 70 年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》、《小学初中教学大纲》、《高中教学大纲》等法规。 80 年代，1984 年，日本成立了“临时教育审议会”，1987 年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本 80 年代教育改革的领导 机构。“临时教育审议会”1987 年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则。“临时教育审议会” 还提出了具体的改革建议，其中主要有完善终身教育体制；改革中小学教育体制，强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制；加强道德教育和体 育；推进高等教育和师资培训等内容。 六、苏联教育的发展 1.建国初期的教育改革 苏维埃政权建立初期(1917-1930)的教育改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，打破资本主义教育制度，确立无产阶级教育制度。大力提倡“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一时期的教育改革，大体上采取了如下几项重大措施：(1)确立俄共(布)对教育事业的绝对领导，建立无产阶级的教育领导机构；(3)建立新的“统一劳动学校”制度；(3)建立新型师资队伍；(4)改革教学内容和方法，编写新教材。此外，还采取了一系列其他教改措施。如大力扫除文盲，充分发挥共青团、少先队在学校教育中的作用；高等学校向工农开门等，并取得了历史性的辉煌成就。与此同时，由于经验不足和资产阶级实用主义教育思想的干扰，苏联初期的教育改革也出现了某些偏差与失误。 2.教育管理体制改革的内容及成效 国家教育委员会。《教育人民委员部关于将教育和教养事业从宗教部门移交给教育人民委员部管理的决定》、《关于把各个部门的教学和教育机关移交给教育人民委员部管理的法令》、《俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国国民教育事业组织条例》。 3.《统一劳动学校规程》 1918 年，制订《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，建立新的学校教育制度——统一劳动学校；“统一”原则表现为学校类型是统一的，没有等级性；“劳动”原则表现为学校是进行综合技术劳动教育的，劳动是学生认识世界的途径。 4.20世20 年代的学制调整和教学改革实验 （1）“综合教学大纲” 20 年代，苏联开始了对教育和教学的调整和改革。在教育方面，苏联主要注重对学制的调整：在教学内容和方法上，1921---1925年间，苏联公布了《国家学术委员会教学大纲》（通称综合教学大纲或单元教学大纲）。 （2）“劳动教学法” 新大纲的主要特点是取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识按自然、劳动和社会三个方面的综合形式加以排列，并以劳动为中心。在实施新大纲的同时，相应地改变了教学方法，采取了劳动的教学法。在教学的组织形式上，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制和设计教学等。30 年代，苏联工农业的发展向国民教育提出了新的改革要求。 5.20世纪 30 年代教育的调整、巩固和发展 《关于小学和中学的决定》：1931 年8 月25日，苏联通过了《关于小学和中学的决定》，也称为“9·5 决定”。成为 30 年代苏联教育改革与发展国民教育的纲领性文件。苏联在第二次战争前基本上完成了扫除文盲的任务，各级教育都得到了很大的发展。 6.第二次世界大战后的教育改革 （1）1958年的教育改革 1958 年，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的建议》。《建议》主内容有：强调培养学生走向生活；将普及教育的 年限由 7 年延长为 8 年；将原来的 10 年制延长为 11 年，延长的一年加到不完全中学阶段，成为 8 年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为 3 年， 通过青年工人学校、农村青年学校兼施生产教学的劳动综合技术普通中学或中等技术学校和中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市 和农村职业术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产；高校应优先录取具有实践工作经历的人人学。 （2）1966年的教育改革 1966 年，苏联通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年 面向生活并能自觉地选择职业。要求中学教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；各年级科学基础知识的学习要有衔接性；要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；并对各年级的学时进行了规定；中学开设选修课。 7.苏联教育思想 （1）马卡连柯的教育思想 马卡连柯是苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家。 1）教育目的 高度的政治敏感性，了解社会的需要，随社会生活的变化而变化。 从当时苏联的社会现实出发，主张教育目的应该是把年轻一代培养成为真正有教养的苏维埃人、劳动者，一个有用的、有技术、有学识、有政治修养和高尚道德的身心健康的公民，它能够自觉地、有毅力地并且有成效地 参加社会主义建设。 2）教育方法 教育方法要防止两个危险倾向：抹煞个性；消极跟随个体 3）论集体主义教育 集体首先是在有共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。集体主义教育的原则： （A）尊重与要求相结合原则。 （B）平行教育影响原则。他说:“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”马卡连柯后来用“平行教育影响”来概括他的上述思想。 （C）前景教育原则。。马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。 此外，马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义。 4)论纪律教育 马卡连柯认为纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形势。 马卡连柯认为在旧社会，旧学校采用的纪律是一种压（强）制性的纪律，在社会主义社会里，纪律再不是技术上的东西，而必须道德的范畴，从纪律教育的角度来看，就是要求教育必须培养和形成学生自觉的纪律。 马卡连柯认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。 要求是纪律教育不可缺少的因素和方法。诱导（如赠物、奖励等）、督促（如暗示、微笑、说服式、幽默态度等）、威胁（如提交大会评断等）。 5)论劳动教育 马卡连柯认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。他认为劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文化幸福的 基础。学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来。马卡连柯论述了知识教育与生产劳动有机结合的一般原则。 6）论家庭教育 家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。他认为家庭教育的一个重要条件是：建立“完整和团结一致”的家庭集体，所谓不健全的家庭，一是父母 不和甚至离异；二是“独生子女”。马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。 （2）凯洛夫的《教育学》 1）关于教学过程本质的论述 凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他认为，教学的本质首先是教师在学生自觉与自动参与下以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生的过程，但他还担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务。 教学过程特点：获得前人已有知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体。 教学过程六环节：（A）感知具体事务形成表象；（B）认清事物关系；（C）形成概念；（D）掌握知识；（E）养成技能技巧；（F）在实践中检验知识。 2)凯洛夫《教育学》中的教学原则 直观性原则 学生自觉性与积极性的原则 巩固性教学原则 系统性和连贯性的教学原则 教学的通俗性与可接受性原则 3)论教养和教学内容 教养和教学的内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。在谈到教学计划时，《教育学》强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识。 教学大纲在有系统的形式中包括着一切构成教学科目内容的问题和题目纲要。 教科书，它包括基本原理和学生独立学习的材料，还包括着学生必须领会的知识。凯洛夫《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了 30 年代以来苏联普通教育建设的成果。 4）教学工作的基本组织形式 课堂教学应是教学工作的基本组织形式。把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。 （3）赞科夫的教学理论 在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中最有影响的是赞科夫的发展性教学理论。赞科夫认为 “教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想。 所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。 赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等几个方面，其中以教学原则最为重要。哲学原则主要有五项： 1）以高难度进行教学的原则。 “难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。“难度的分寸”限于“最近发展区”。 2）以高速度进行教学的原则。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。 3）理论知识起主导作用原则。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。 4）使学生理解学习过程的原则。即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。 5）使班上全体学生 （包括最差的学生）都得到一般发展的原则。在传统教学条件下差生在发展几乎毫无进展，是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要 的任务。认为要解决学习差的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。 以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具 体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但是，赞科夫把他的新体系与 “传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。 （4）苏霍姆林斯基的教育理论 1）个性全面和谐发展的涵义 所谓个性全面和谐发展即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。 一个个性全面和谐发展的人，应当第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的 人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。 苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的个性全面和谐发展教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。 2）个性全面和谐发展教育的内容 苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。 （A）体育 苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。 对青少年身体的保护给予了充分的关注。学校的环境、教学设备和合理的作息制度，体育课和体育活动。要求学校重视体育设施建设。 （B）德育 苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。 道德教育应当及早开始。 道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中自觉性、自尊心和责任感。 苏霍姆林斯基还认为，道德习惯的形成要经历 3 个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。 道德教育应当培养学生高尚的道德情感。这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。 道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。道德信念是道德发展的最高目标，在他看来，道德信念是人们对道德问题的知识性理解。其形成应从培养学生的习惯入手。 （3）智育 智育包括获取知识形成科学的世界观、培养成劳动能力的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求： 智育是苏霍姆林斯基个体全面和谐发展教育思想的重要内容。 苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点： 世界观的形成乃是智育的核心。 （4）劳动教育 劳动教育也是苏霍姆林斯基个性全面和谐发展教育思想的重要组成部分。 （5）美育 苏霍姆林斯基认为，美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。 美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。感知和领会美的手段主要有 3 种：一是观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，三是欣赏绘画作品和音乐。 在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。练习写作和绘画。 现代欧美教育思潮 一、杜威的教育思想 1.教育实践活动 约翰·杜威(1859—1952)被公认为是美国历史上最有影响的哲学家。生于佛蒙特州的伯林顿。1884年获得约翰斯·霍普金斯大学的博士学位后，执教于密执安大学，直到1894年(除在明尼苏达大学的一年外)，并于当年转到芝加哥大学任教。 芝加哥大学吸引杜威的原因是，那里有哲学与心理学系开设的教育学。他在芝加哥建立了一所实验中学，著有《学校与社会》(1899)，并与简·亚当斯的赫尔下院过从甚密。在此期间，杜威在智能理论和其逻辑“工具主义”理论上展开了他的实用主义方法：他的论文《心理学方面的反射弧》发表于1896年，这篇论文对心理学的发展产生了重大影响，由杜威及其同事和学生撰写的论文集《逻辑理论研究》于 1903年出版。威廉·詹姆斯盛赞这本书为实用主义哲学一—“芝加哥”学派的诞生敲响了晨钟。 1904年杜威辞去了芝加哥大学的教授职位，因为他对校方干予他实验学校的作法感到不愉快。他转到哥伦比亚大学任哲学教授，并在师范学院承担教学工作。杜威在哥伦比亚大学执教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲学著述。他还继续参加各种公众和政治活动，其中最富戏剧性的是 1937年，他作为一个非官方委员会的主席在墨西哥举行公开听证会，裁决被莫斯科指控的列昂·托洛茨基无罪。 杜威早期的学术兴趣是黑格尔的哲学，生长于新英格兰的杜威很看重存在于人和宇宙之间、肉体与灵魂之间、自然与上帝之间、世界与自我之间的根本差异。他发现这些信条有着“内在分歧”。黑格尔哲学辩证地否定了物质和精神、自然和神性、主体和客体方面臆想的无神论，从而摆脱了二元论的重压。杜威终生都与任何一种形式的二元论展开论战，由此可见黑格尔对他的影响很大。该影响还表现在杜威关于个性是社会产物概念的分析上，存在着统一自由和自我实现的倾向。如逻辑和道德原则不是固定不变的观点，以及影响人类思索和行为的客观标准是在人类思想和行动的实行过程中浮现出的一个进化现象等。 在离开约翰斯·霍普金斯大学15年后，杜威逐渐偏离了黑格尔哲学，并逐渐从整体上对它加以批判。对他来说越来越重要的主题是，在科学与道德分离方面所谓的“智力犯罪”问题。黑格尔对该问题抽象、晦涩的解答越来越不合杜威的口味，他希望重新系统地阐述哲学问题，使其对社会行为有一种更清晰的规范。对此，杜威认为，他的“从抽象主义到实验主义”的转折得利于查理斯·桑德斯·皮尔斯 (1839—1914)有关实用主义哲学发展的开山之作和威廉·詹姆斯的《心理学》。杜威自己的“实用主义”或“行为主义”与詹姆斯的实用主义相关甚少，而与其研究心智问题的生理学方法关系极大。杜威的朋友乔治·赫伯特·米德（1863—1931)的著作也对其哲学有相当影响。杜威关于自我及其发生和功能等现象可作为“知觉”和“良心”等概念，借助了许多米德的社会心理学和哲学著述。杜威的心智理论将黑格力；术语体系与生理和文化的术语相对应，他关于逻辑和道德的观点，以及他有关哲学使命的思想都是其为遵循达尔文思想模式所作的努力，杜威一生的兴趣中心是修补道德和社会的信念，鼓励应用科学方法和开发批判的智慧。杜威认为，要达到这一目的的主要障碍是根植于常识和受到哲学保护和神圣化的传统观念，即“理论”是消极的、被动的、不受实践影响的；而且“实践”就其本性而言就是不易受智力规范和控制的。人类探求的逻辑发展将会揭示理论与实践的内在的统一，这便是杜威学术追求的核心。 按照杜威的看法，现代实验科学的兴起表明，在成功的科学探讨研究中理论和实践根本不是相互对立的，而是彼此依存的关系。依此研究模式，他形成了这样的观点：即一般的思维是重构“问题情境”。换句话说，一个思想就是所谓一个“主导原理”或一张“推理许可证”一—亦即从一个观察体系转到另一个体系的探求或争论的规则。某一思想的正确与否关键在于其把实验事实重新组织的能力，从而使原来激起争议的问题按照严谨探求的规则得到解决。某一思想的成效由其新颖性和在多大意义上能引导人们去进一步探究该问题来衡量。因而，杜威反对，或似乎反对传统的“真理的一致性理论”。按照这个理论，思想的真理性就在于能否简单地与外界独立的现实相一致。 杜威的“工具主义”似乎(至少)是演化为，—种过量的陈述，因为如果所有思想都不过是进行推理的规则，那么就会导致这样一个悖论：对于人类思想习惯之外的任何事物在科学上都无法作出一般性的陈述!然而，强调杜威的工具主义非常有助于人们对科学进行批判性的理解，它把探求作为动物不断适应环境的一个阶段，把一般思想作为精神或个体行为的规则及其与环境相互作用的指导。从而他对在理论与实践之间的传统划分提出了疑问。 杜威的许多著作都是由反驳哲学上“经典传统”的文章构成的。在《哲学的重构》(1920)和《对确定性的质疑》(1929)等著作中，他论辩说，经典哲学家的主要努力就是给人这样的感觉：在人类无从避免和克服的险象环生面前止步，所以，经典哲学家们的预言总是，在变化和非理性的日常世界背后，有一个不变的、理性的世界，在对后者的沉思中人们可以得到理解和平静。因此杜威认为，哲学上的“二元主义”实质上是—一种保守主义和退却的工具。他争辩道，这也是贵族社会鄙薄体力劳动的表现。虽然只有较少的学者赞同杜威对哲学历史的描绘，他对社会哲学史上的评价一直是对西方哲学遗产进行重新估价的思想源泉。 对杜威来说教育的主要目标是使学生确定那些能导致其解决问题能力得以发展的态度和习惯。正如他在《民主主义与教育》 (1916)一书中所论证的：要做到这一点就需要把课堂教学重点不是放在具体知识上，或作为定论而让学生接受，维护传统思想的组织排列，而是要放在如何发现并准确地论证这些知识或思想的思维方法上面。杜威认为，对于道德和社会问题的客观态度，就要求反对绝对化，培养灵活和宽容的态度。他的这一信念进一步加强了他的上述观点。而且，杜威还辩论道，一个民主的文化社会要求其成员具备适应多样化的环境和平等地与不同类型的男人和女人合作的能力，因此，学校对于这些民主必要条件的反应就应当是培养学生进行自由和不懈探求的习惯，快速学习的能力和社会情感及合作态度．在这—解决方法中，杜威非常强调课堂气氛；他反对机械式的死记硬背．而推崇“做中学”和把正规的学校教学活动和教材与孩子们的课外经历结合起来的教学理想。 杜威的教育理论得到了广泛的接受，其热忱的信徒对这些理论作了各种各样的解释，在杜威临终前完成的一部篇幅不大的著作《经验和教育》(1938)中，他叙述了与其名称相关联的“进步教育”的一些发展和变化，并表达了他对进步教育的严重焦虚。 在社会科学的发展中，杜威的思想支持了这样的观点：自然科学领域中的研究逻辑在其主要原则和特征上是可以被人类事务的研究所借鉴的，然而，尽管他认为社会科学能够而且应该作出对事实的客观描述，他也强调作为知识学科的社会科学的发展依赖于这些学科所选择研究的课题的重要性，依赖于社会科学家们不回避那些有争议的问题。他论证说，对社会的充分探索正象对物质世界的探索一样，需要对外部条件的实验控制。因此，他坚信，消除反对一切社会计划的偏见，社会大大推动人类有关社会知识方面的发展。 在社会研究方面，一般而言，杜威的社会思想观点可以被合理地概括为是典型的美国思想发展到了进步主义的纪元。他对进步主义思想的贡献与其对“学术是象牙之塔式的理想”的批评是一致的。他把这种思想的绝对化模式称之为天赋权力式的教条。此外，他还扩展了“自由”这一概念，即包括个人的自我实现，而不仅仅是摆脱外在的束缚。与此紧密相关，杜威重申了个性成长与周围文化环境条件的关系。这种观点导致他强调学校在社会重建或改造中的作用。在诸如《逻辑方法与法律》 (1924)这篇论文中，杜威还将自己的工具主义方法应用于法哲学方面的问题上，对美国的“法律现实主义”革命产生了影响；在《公众及其问题》(1927)一文中，他也把类似的方法应用于政治学的问题，对所谓的“利益集团”理论的发展作出了贡献。 以他的社会观点为基础，杜威更广泛的理想在他的其他几部著作中得到了阐明，其中最引人注目的也许是他在《作为经验的艺术》 (1934)一书中所作的论述。他对自身所处时代工业社会的批判主要基于他的这样一个信念：这个社会使人们在外界的单调氛围的熏陶下退化到了一种被动沉默的状态之中，他心目中运行良好的社会应是，人们在其中是主动的因素，能够明智地确立他们自己的标准，自由平等地参与其共同目标的实现过程。 杜威对于第二次世界大战前的美国哲学产生了重大的影响，他对于美国及世界教育理论和实践的影响甚至更大。他在心理学、法哲学、政治学和历史及政治经济学的思维方式等方面的影响也超出一般。也许更重要的是，他对美国学术气氛的活跃产生了总体影响，他促使学术事业不致沦为上流社会传统和神学思维模式的附庸，他是使“对人类问题的研究应当成为经验科学的任务”这一思想被广泛接受的主要贡献者之一。 通过对杜威影响的肯定，通过他作为美国大学教授协会等学术组织领导人的体验，特别是通过他勇于阐述其具有挑战性的哲学概念，他对于下述思想在美国和世界范围内的传播做出了超越前人的巨大贡献；邈视有任何疑问禁区的科学探索精神，是健全社会和一切有责任感的的社会应遵循的行为准则。2.论教育的本质 (1)教育即生长 杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程， 教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。 评价：杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点、压抑儿童的个性至儿童于被动地位，主张教育要重视儿童 自身的能力和主动精神，阐明了学生在教育、教学中的主要地位。 （2）教育即生活 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。 杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。 （3）教育即经验的持续不断的改造 经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让 他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。 评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动的活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。这是很有鉴定的，为《发现法》的教育方法奠 定的基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性质的做的基础上，这是不科学的不符合教学规定。 3.论教育的目的 基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外， 教育是没有目的的。他认为由儿童的本能、冲动、兴 趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的 目的。 当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。 4.论课程与教材 （1）批判传统课程 杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西。他提出“教 材心理化”，儿童获取知识应当估计儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。 （2）从做中学 对于教学和课程，杜威的基本原则是“从做中学”，传统教材与教法脱离儿童本身的需要，不考虑儿童个人的生活与经验。应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。 评价：杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展的条件的情况下是具有积极作用的，但是它将传统的学科课程一概否定紧紧满足与活动课程和个人的经验这是不科学的，此种方法最终导致了美国教育质量的落后。 5.论思维与教学方法 在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。 杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。思维包括五个步骤：感觉暗示；明确问题；提出解决假设；推断结果；检验假设。 在此基础上，杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开，形成了教学的五个步骤：“第一，要有一个真实的经验的情境；第二，产生一个真实的问题；第三，他要占有知识资料，；第四，展开解决问题的方法；第五，通过应用来检验他的想法。 评价： 杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维并注意学生的兴趣与需要，这是很有鉴缔的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上这是不科学的、不符合教学规律。 6.论道德教育 杜威认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系，他提出了新个人主义：（1）新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争，落实到教育上，杜威则 特别强调培养儿童的合作精神，要求学校为一个真正的合作社会造就公民；（2）新个人主义重视理智的作用。 杜威认为道德教育的目的就是要培育出这样一种人：时代的新人，这种人不会因追逐个人私利而不顾公利，也并不头脑僵化、固守成规而对变动不居的社会熟视无睹。 关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在 方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。 7.杜威教育思想的影响 二、现代欧美教育思潮 1.改造主义教育 20 世纪 30 年代从实用主义和进步教育中分化出来，到 50 年代形成独立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅尔德 50 年代发表一系列著作后最后形成。改造主义教育的理论主要分为五个方面： 教育应该以改造社会为目标 教育要重视培养社会一致的精神。 强调行为科学对整个教育工作的指导意义。 教学上应该以社会问题为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中，重视学科之间的联系。 教师应进行民主的、劝说的教育。 2.要素主义教育 1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。发起者、主要代表人物是巴格莱。60年代代表人物是科南特和里科弗。 （1）把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。 在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。中小学要强调双基（新三艺），按逻辑系统编写教材、进行教学。 （2）教学过程是一个训练智慧的过程。强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。 3.永恒主义教育 20 世纪 30 年代形成的一种提倡复古的教育理论。代表人物有美国的哈钦斯、英国的利文斯通和法国的阿兰。 （1）教育的性质永恒不变 （2）教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。 （3）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位 （4）提倡通过教学进行学习 4.新托马斯主义教育 在现代欧美教育思潮中，新托马斯主义式提倡宗教教育的一种理论，20 世纪30 年代产生于意大利、法国等西欧国家，二战后，也曾在美国流行。教育应以宗教为基础。 （1）教育的目的培养真正的基督徒和有用的公民 （2）实施宗教教育是学校课程的核心 （3）教育应该属于教会 5.存在主义教育 存在主义是种把人的存在（个人主观的自我意识）当做其基础和出发点的哲学。基本论点是萨特的“存在先于本质”即人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。德国博尔诺夫、美国尼勒应用它于教育理论形成存在主义教育思想。 （1）教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意识到自我存在，进而自我完成。因此教育的具体目标是发展个人的意识，包括自我认识、自我责任感。 （2）强调品格教育的重要性。 （3）提倡学生自由选择道德标准。人的自由就是人的存在，自由是个人的自由选择即个人对自己所做的一切负 责。道德教育的任务主要是使学生具有独立意识、自尊心、养成自主、自律的精神 （4）主张个别教育的方法 （5）师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用自己的人格和知识，引导学生认识自我发发展自我。 6.新行为主义教育 20 世纪 30 年代产生，主要代表人物是美国的托尔曼、斯金纳和加涅。60 年代是繁盛时期。 （1）教育就是塑造行为 （2）程序教学。让学生在学习中运用教学机器 （3）教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象 意义：新行为主义教育有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路，但是它忽视人类学识和动物学识的本质差别，把人类学识归结为操作性条件反射的作用。具有机械主义的特性。 7结构主义教育 认知心理学的代表人物是瑞士的皮亚杰。20 世纪 60 年代，布鲁纳把儿童认知结构发展理论应用到教学和课程改革上创立了结构主义教育理论。 （1）强调教育和教学应重视学生的智能发展 （2）注重教授各门学科的基本结构 （3）主张学科基础的早期学习 （4）提倡发现学习法 （5）教师是结构教学中的主要辅助者 8.分析教育哲学 把分析哲学作为一种方法应用于教育理论，注重教育名词和概念的分析。分析哲学二个特点：一是哲学的任务是对名词和概念进行分析；二是认为哲学的作用在于清思。 逻辑实证论的目的是对科学语言进行逻辑分析，发展一种比普通语言更加确切的逻辑符号语言。逻辑实证论的分析教育哲学的特点是强调教育的实际状况反映在一定的手段、目的逻辑模式之中，以英国的奥康纳为代表。 语义分析学的目的是试图发展澄清名词和概念的方法。相应的分析教育哲学的特点：一是把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，以美国的索尔蒂斯为代表；二是把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，以英国的彼得斯为代表。 9.终身教育思潮 终身教育的概念：终身教育包括教育的各个方面、各项内容从一个出生时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程中各个阶段之间紧密内在联系。 法国教育家朗格郎以终身教育为题作了总报告，是走向世界的开始。1972 年《学会生存----教育世界的今天和明天》建议将终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。 （1）终身教育是现代社会的需要。基本特点是连续性和整体性。 （2）终身教育没有固定的内容和方法，任务是学会学习 （3）终身教育是未来教育发展的战略。它对实现教育机会均等和建立学习化社会有积极意义。 10.现代人文主义教育思潮 20 世纪 70 年代后在美国盛行的以人本主义心理学为理论基础的一种现代教育思潮。代表人物是美国的马斯洛、罗杰斯。 （1）强调教育的目标是培养完整的人。 （2）主张课程人本化。 （3）学校应该创造自由的心理气氛 在学校中影响学校气氛的因素有三个：教师和管理者；人与人之间的关系；学习过程，应提倡以人为中心的教学、非指导性教学、自由学习、自我学习。