课堂教学低效行为

课堂教学低效行为  1.讲评课上学生“爬黑板”无目的。   解读：讲评课课前在黑板上公布选择题答案无可厚非，但如果在讲评课中间，让学生到黑板上写出选择题的答案，那就是纯粹为“爬黑板”而“爬黑板”。学生爬黑板，是课堂教学的一个有效环节，目的是为了了解学生对所学知识的掌握情况，以便教师有针对性地讲评。   这条错误的提出，就是要求老师们明确让学生“爬黑板”的目的，预先确定好“爬黑板”的学生的层次和要解决的问题，充分利用好“爬黑板”的预设与生成。   2.课堂上满堂灌、集中讲、集中练，讲练比例失调。   解读：这是课堂教学中常见的三个极端行为，是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习效果的典型表现。   一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟，“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基本要求。事实表明，“有讲有练、边学边练，讲与练有机结合”，是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点，要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适合讲一条练一题，而有的学科就不能这样，它需要经过学生的整体把握和感悟之后才能练，况且，课堂练习也不能只练选择题，应该兼顾各种题型才好。   3.假问题充斥课堂。   解读：那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题；一个90%的学生能很快回答的问题是假问题；那些老师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课堂看起来师生互动很活跃，但实质是低效的。因为学生没有经过思维，就不可能学到真正的知识。假问题出现的原因主要有两个：一是教师对问题教学的目的不理解，二是教师备课不充分。  另外，“对不对”、“是不是”对有些老师来说，可能是一种语言习惯，但这种习惯一定要彻底改掉。   4.课堂教学结构松散。   解读：有的老师没有创设教学情境，没有课堂导入，上来就讲，问题与问题之间，知识与知识之间，没有过渡语言，也不给学生揭示问题之间的内在联系，一个问题一个问题地罗列；有的老师没有课堂小结，即使有，也只是手指板书提纲重复一番，没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系，没有给学生留下进一步思考的问题。  一节课下来，“自主”、“合作”环节貌似有了，老师讲得也少了，训练题目也跟上了，看似什么也不缺了，实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。   5.片面追求“自主”与“合作”，没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。   解读：有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上，没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学习”是“合作学习”的基础，学生在“自主学习”中解决不了的问题，才能通过“合作学习”来解决，“合作学习”解决不了的问题，再由老师解答。  “合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的，既有学生之间的合作，也应该有师生之间的合作。教师必须在学生“自主”或者“合作”之前，提出明确的“目标和标准”，让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看看、背背”不是真正的自主学习，前后、左右同学泛泛地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。   我们强调“自主”、“合作”，不是削弱老师的讲授功能，重要问题老师还是应该讲透彻，重要的知识，还得需要老师根据学科特点加以概括、归纳，形成有规律的东西呈现给学生。其实，老师也是“合作学习”中的一员，应该“该出手时就出手”。   6.机械地硬性规定主观命题的答案要点。   解读：文科教学中，有的老师在讲评题目或试卷时，将主观性题目的参考答案或者制作在课件上，或者抄在黑板上，或者印发给学生，这些做法本身没有错，但有的老师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做，纯粹束缚了学生的思维，尤其不利于文科成绩的提高。   对于文科的主观性命题来说，答案往往不是唯一的，仅是参考性的，它要求的是主题明确、要点准确，允许学生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时，不同的命题者对于同一个问题的理解也可能存在差异，因而答案的表述也就不会完全一样。因此，在进行文科主观性试题的讲评时，除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的答案要点外，还要指导学生创新，这样才能有利于学生创造性思维的培养。   7.剥夺学生思维，直接将答案呈现给学生。   解读：在课堂上，有的老师担心授课进度，担心课堂秩序，一些重要问题虽然也进行了提问、引导，但还没有经过学生思考回答，或者学生的回答不正确，老师也不再进一步启发引导，就迫不及待地将答案讲了出来。表面上看，这样的课堂教学进行得很顺利，秩序不混乱，但是，它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里，老师既是思维的主导，又是思维的主体，唯独不见学生，他丢掉了课堂秩序最关键的东西——课堂思维秩序，因而，课堂效果大打折扣。   而事实上，老师控制课堂秩序的标准，是看学生的思维秩序是否展开、活跃、有序、有实效。良好的课堂思维秩序，关键在于处理好学生思维的“等待时间”与教学进程的关系。用“真问题”组织教学时，要给学生留足两个“等待时间”。第一等待时间：问题提出后要等待全体学生都能产生思维结果，教师不能用自问自答式的讲解剥夺学生的思维空间；第二等待时间：学生表述思维结果时，老师要耐心倾听，直到学生讲完为止，允许异想天开和稀奇古怪，允许正确与错误并存。老师要引导学生思考、讨论，使问题的答案逐步趋于完善，不要将学生的思维结果强行拉到自己的预设上来，更不能越俎代庖。两个“等待时间”是课堂教学中老师还给学生学习过程和学习方法的真正体现。   8.没有掌握学情的讲评。   解读：考完试（包括学生做完练习题），阅完卷，人们习惯上关注分数。学生如此，老师如此，学生家长更是如此。而对于考试中的“失误”和“失分”却往往重视不到位。   考试后的分数固然重要，它反映了学生对所学知识的掌握情况、技能的熟练程度和智能的发达水平，而知识的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，却体现在成绩之外——“失误”和“失分”上。在检测性考试或诊断性考试结束后，师生的着眼点应该放在“失分”上而不是在“得分”上。统计发现，考试中因失误而失分的现象是相当普遍的：每科平均失分在10分以上的学生约占30%，5—10分的约占60%，5分以下的约占10%，不失误的学生基本没有。失误的主要原因不外乎：有的学生因审题不缜密，曲解题义而失分；马马虎虎，眼下误、笔下误，眼高手低，“会”而失分；对知识一知半解最终得不出结果或回答不全面而失分；书写潦草、答卷不规范而痛失步骤分或卷面分；还有的是因为对上次考试的“失误”、“失分”不细研究、没吸取教训而重蹈覆辙，再考再失分，等等。   以上的损失，有学生的原因，亦有老师的原因。对“失”的原因，师生要共同研究，仔细探讨。每次考试后，只要大家都集思于“失”上，就能大大减少以后的“失误”、“失分”，杜绝重复失分现象的再次发生。事实提醒我们，考后工作要重于考试过程。要采取具体有效的针对性措施，认真地、有区别地、有步骤地认真对待。作为教师，要详细地统计好错题和“失误”、“失分”情况，以及失分人数和失分率等数据，制成统计表或统计图，以引起下段教学的注意。若为班主任，工作量会更大一些，可要求学生对各科进行全面地分析、统计，分析失误的原因，统计失掉的分数，包括单科失多少分，总共失多少分，并且制订出下次考试的目标分数。这样的统计分析，定会使学生对自己的“失误”、“失分”感到震憾。  当学生对自己的“失误”、“失分”有了充分的认识后，老师应当及时地、有针对性地加以引导和要求：审题不缜密的，平时要在审题时精读细研；会而失分的，要注意在知识掌握的扎实性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平时要注意书写训练，加强卷面规范化，等等。也可以举行优秀试卷展评活动，通过让学生作总结、谈体会等方式达到教育目的。同时，老师还要督促学生建立健全错题本、纠错本等，在每个失误的地方写下点滴体会，并且组织好二次过关考试，以使学生达到“满分卷”。   对于布置学生课后做的习题，老师一定要在全部批阅后，根据学生的答题情况，提前备课，进行分析、归类、归因，找准讲评的侧重点以及为解决该问题应该采取的措施等。对于在课堂上随时所做的巩固练习题，老师应该利用提问、访谈、抽查等形式预先了解大部分学生的做题情况，然后再进行有针对性地、有代表性地讲评、点拨。   9.漠视课堂生成，不能有效地利用学生的错误进行课堂教学。    解读：学生在课堂上回答问题、或者做题，出现意想不到的错误是正常的事情。对于类似的错误，有的老师要么视而不见，要么就是表现出很不耐烦的样子。出现这种状况，主要原因是教师的备课不充分，即使理由是怕影响教学进度，也是不可原谅的。这样简单的处理方式，既不能给学生解决问题，又浪费了其他学生的时间，还会挫伤学生学习的积极性。   高效优质课堂要求，教师可以给学生留下思考的问题，但不能给学生遗留困惑的问题。对于发生在课堂上的上述现象，老师应该立即抓住典型错误，引导学生分析成因，找出避免类似错误的方法和规律。这样既可以使犯错的学生“刻骨铭心”，也可以使其他学生受到“警示”，从而增强课堂教学的效果。事实上，善于利用学生的错误来解决问题，避免错误，这也是一名教师在课堂上最容易“出彩”的地方。   10.课堂提问不规范。   解读：课堂提问要指名道姓，这既能体现老师对学生的关注和尊重，又能使学生感到都有被提问到的可能，全体同学就会积极认真地思考、准备回答问题。课堂提问不规范的典型表现有：  ⑴仓促提问。课堂提问的正确程序应该是：创设情景→教师设问→学生思考→提问学生回答→教师点评。就是说，课堂提问时，老师一定要先提出问题，给每个学生都留出思考的空间，然后再找学生回答，这样可以让每一个学生在这个问题上有所收获。然而，有的老师是先提问题，后叫学生，这不但违背学生的认知规律，达不到教学目的，而且扰乱教学秩序，挫伤学生思维的积极性。因为对于被提问的学生来说，突如其来的提问会使他心慌意乱，无法进入思维状态。   ⑵强迫提问。课堂提问应该在积极主动、民主和谐的气氛中进行。提问的学生过于集中，从表面上看，课进行得很顺利，但易被假象所迷惑，许多学生不明白的问题将被掩盖（这其实是涉及到受教育的均衡问题）。因此，课堂提问要兼顾不同层次、不同类型的学生。当学生对提问不能做答时，教师如果强行点名提问，也会将被提问的学生陷于被动难堪的境地，把教学秩序导入混乱。  ⑶穷追猛问。学生踊跃回答问题，说明其听课思维积极、注意力集中，教师应该努力保持学生的这种思维活跃状态，珍惜和尊重学生的积极性、创造性。当学生的回答不全面时，不可过分苛求学生，不必“还有呢，还有呢？”穷追猛问到底，非得要学生回答得像老师设计的那么圆满不可。遇到这种情况，教师可以用提问其他学生或再启发诱导或自己补充等方法来解决。否则，踊跃回答问题的学生往往以佼佼者的形象站起来，结果以失败者的姿态坐下了，这样，势必会影响学生发言和交流的积极性。   ⑷低级提问。教师应该认真备课、备学生，精心设计课堂提问，其难易程度要符合教学目标、教学内容、教学原则和学生认知规律特点，过难或过易都达不到启迪学生思维的目的。特别应该指出的是，向学生提问思维含量不高的问题或过于简单的问题，不仅无助于启发学生的思维，反而容易引起反感。学生回答之后的点评也要注意改进。有的老师不论学生回答什么，都是“很好”、“不错”，表面看是“拿起了表扬的武器”，但却没有告诉学生一个思考问题的标准；还有的老师对学生的回答不做评价，接着提问其他学生再答，使学生无法判断自己回答得准确与否；更有甚者，有的老师一听到学生回答得不对，就立即打断，也不给学生分析错在什么地方。   11.自主学习无的放矢。   解读：“把时间还给学生”，是课堂教学改进的基本要求之一，但有的老师往往以此为借口，在无任何学习要求的前提下，把课堂放给学生，让学生整堂课读书、背诵、做练习等，浪费课堂时间。学生是有差异性的，“没有教不会的学生，只有教不好学生的老师”只是一种教育理念而已。如果将这个理念引申为“只有考上大学，学生才是学得好、老师才是教得好”的话，实在不敢苟同。因为从升学的角度看，确实就是有大量教不会的学生存在嘛！应该承认，人在智力上的差距是要比体力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分层教学，布置作业与检查反馈也不应该一刀切。在教学中，如果老师没有要求地将课堂放给学生，就会导致有的学生在这段时间无所适从，无所事事，甚至干脆干一些与学习无关的事情。   这就要求，我们老师在备课的时候，要将学生知识生成过程的哪一阶段给学生，怎么给学生，在学生知识生成过程中老师该做什么、学生该做什么设计好。在课堂上，我们如果做到了“把思维的过程还给学生，把思维的时间还给学生，用思维的时间开掘思维的空间，这样，就能从真正意义上把学习的权利还给学生”，才会用“过程”产生知识、形成技能，我们的课堂教学过程才会真正成为智慧形成和生命成长的过程。   除了单元考试外，老师不能让学生整堂课都做练习题。老师应该采用“做题（读书）——检查——讲评（点拨）——巩固”这样分段循环的方法来处理一般的习题课，以便能够更好地调整学生的注意力，提高课堂效率。   12.关于教师板书和教学语言。    解读：有的老师板书字迹潦草，书写较差，有的老师板书比较随意，不是一个完整的知识网络，从中看不出这位老师的板书是否有过“设计”，还有的老师在没有导入新课之前，板书提纲就早已写在黑板上了，这势必导致讲课过程中一个问题一个问题地罗列，问题之间、环节之间缺少过渡语言。   严谨、逻辑、规范、凝练的课堂语言，应该是每一位老师追求的目标，课堂上要多用引导性、点拨性语言启发学生思维。但有的老师课堂语言罗嗦、语速过快、带有口头语，甚至还有一些不符合学科特点的语言。  譬如说：提出问题以后，不要轻易地缀上一句：“这个问题很简单。”这首先表明了这位老师设计的课堂提问思维含量不高，是一个比较低级的提问，不仅无助于启发学生思维，反而还会容易引起反感。  其次，容易给学生造成误导，形成思维惰性，因为“这个问题很简单”，很多学生就可能不再慎思、深思，削弱了学生对这个问题的探究力，甚至干脆不去思考而开了小差，形成课堂气氛的沉闷无语局面。    第三，假如有同学起来回答这个问题，也可能会出现两种后果：一是即使这个同学会回答对了也不能引起共鸣，因为老师有言在先，“这个问题很简单”，回答对了也没有什么了不起的。二是假如某个同学回答错了，或者表述得不圆满，那么，这个同学必然心慌意乱，叫苦不叠：这么简单的问题自己还回答不上来，确实没面子呀!余下的时间他如坐针毡，并决心以后再也不回答这个老师的提问了，以免“上当受骗”。