高中语文单元教学的构建

高中语文单元教学的构建 王漫（北京教育学院中文系 副教授） 一、为什么要进行单元教学 我们提倡的单元教学，不是一种具体的教学模式，而是强调每一位老师在教学时，都应该具有单元意识和单元备课的工作习惯。这是因为，无论 教材 民兵爆破地雷教材pdf初中剪纸校本课程教材衍纸校本课程教材排球校本教材中国舞蹈家协会第四版四级教材 的编辑思路，还是教师的教学设计，“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念，而非一家之法。 语文教学质量的保证、学生语文素养的提高，从根本上说要立足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获；然而，只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而低效的。单元教学将有助于改变这种局面。下面，我们先从三个方面阐述单元教学的意义。 1．新课程，亟待教师强化课程意识。 教师的课程意识，具体表现为四个含义： 第一，对语文课程内容有整体把握，高中三年（乃至中学六年、中小学十二年）的知识体系或课程目标是什么，必须全局在胸。课程目标不只是“培养语文素养”、“训练听说读写能力”、“继承文化遗产”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系的构成上。单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知识体系在教学中的有序实施。需要说明的是：我们对“语文课程知识”的理解必须拓展，不能局限在传统观念中的“字词”、“语法修辞”、“文学常识”以及静态的文章学知识等，而是要包括各种程序性知识、策略性知识，乃至作为基本文化素养的文化知识。 长期以来，语文教学缺乏明确的知识体系。不少老师感叹：如果没有高三总复习，我们都很难清晰地说出一二年级我们都教了学生哪些知识，都教到了什么程度。 知识点 高中化学知识点免费下载体育概论知识点下载名人传知识点免费下载线性代数知识点汇总下载高中化学知识点免费下载 和掌握程度的模糊，带来的就是学生学习的懈怠——少听十分钟、少上一节课、一周课甚至更多都无关痛痒。这与数学、物理、化学等学科教学的差异特别大，也是学生在数学、物理、化学等学科学习中更容易找到成就感的原因。 语文学习具有很强的“弥散性”和“模糊性”，不能追求数理化那样严密的线性的知识序列，但是，这不应成为教学随意性过强的理由。其实，语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，只是这一系统尚待具体的更新与完善，这项工程需要专家学者和广大教师共同努力；更重要的是，已有的、公认的成果，必须尽快落实在教师的教学实践中。在备课时加强单元意识，把无数节课、无数篇文章，组织在若干单元中，以单元作为教学的基本单位，将推动老师们逐渐明晰语文课程的知识谱系，建构自己的教学序列。 第二，对于各种知识或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准确而深刻的认识。众所周知，“结构”的思想是现代课程与教学的重要理念（“结构化”与“主体性”是现代教学理念的两大基石：“结构化”侧重内容，“主体性”侧重学生），教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助学生实现知识的结构化。在单元教学中，文本之间、知识之间的联系，将得到有意识的凸显。 第三，破除教材崇拜，树立“课程资源”意识。教材（教科书），只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容。为了有效帮助学生提高读写听说能力，语文教学常常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材甚至自编教材，创造符合实际需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。教师不能把“教教材”当作教学任务，不能因为“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重要。单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。 第四，革除选文讲读中心的积弊，以阅读能力（而不是具体篇目）为本，以学生的发展为本。阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰；可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于学生的阅读训练；对不同课文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文，就可以尝试让学生出考题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥不同的教学价值。总之，单元教学，将带动文本处理方式的多样化。 2．高中语文教学的现状，需要我们进行单元教学。 高中新课程实行“模块制”以来，“课时紧张”成为最尖锐的矛盾。单就阅读而言，高中语文教材中大多是世人公认的经典作品，篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。但课时又的确非常紧张，如果我们还是按照课改之前的习惯，一篇篇课文教下去，很可能急赶慢赶，还是每篇课文都只能蜻蜓点水。因此，我们有必要借助单元教学思路，对众多教学内容做出适当整合。 另一方面，《课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 》也对高中语文教学提出了更高的要求，较之义务教育阶段的课程目标，可以发现高中语文教学有这样几个提升：（1）加强语文学习的综合性，注重“积累”基础上的“整合”；（2）在“感受”基础上加强“鉴赏”，这意味着阅读文学作品，不能止于感性的、对内容的感受，而是要递升到分析、批评的高度，注意形式的鉴赏；（3）“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”等目标，体现了高中语文学习的“探究”品位，因此，教学中应该有更多的研究性学习、多元解读、文化探究的成分；（4）强调“发展独立阅读的能力”，众多文本不应再过多依赖教师亦步亦趋的教读，而是要敢于放手，给学生充分的自读时间，以有效的手段激发学生自主阅读的兴趣、保证自主阅读的质量。——以上几个“提升”，都有赖单元教学来落实。 3．单元教学的具体益处。 （1）促进教学目标的明确、集中和有效。 课文是阅读教学的主要载体，以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这篇课文究竟要学习一些什么，或面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽西，这都不利于学生各种语文素养的稳步落实。任何一篇课文都是“麻雀虽小，五脏俱全”。那么，教读一篇课文，应该教它的什么呢？或者说，在把握作品自身的文本价值的基础上，怎样妥善选择与生发它的教学价值？许多语文课上，老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十分明确；或者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。 设计单元教学，正是为了克服单篇、单节课教学在目标上的盲目。单元教学以若干课时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统合力。如果教学目标不明，就很难谈得上单元教学。比如：很多老师教读文学作品时，都会在“教学目标”里写上“培养鉴赏能力”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构成的呢？阅读不同的文体，需要哪些不同的鉴赏知识？在不同学段，某种文体的鉴赏层级，又该如何建立？比如散文教学，从初一到高三都是“形散神不散”一句话，这是单调、贫乏而无效的。因此，单元设计，也在“迫使”老师们反思、更新、改造自己原有的语文知识。 （2）加强文本之间、知识之间的联系与比较。 前人曾经总结单元教学的三大特点：整体性（本质特点）、主体性（对象特点）、比较性（方法特点）。可见，加强文本之间的比较，是单元教学的一个重要要求。阅读教学中比较法，老师们并不陌生，值得注意是；人们对于单元教学中文本之间的比较，有了许多新的认识。比如北师大版初中新课标教材（孙绍振主编），就以“经典文本的历史连续性与现实可比性”作为单元选文的指导思想，赋予“文本比较”以深刻的含义。 比如在不同时段教读《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，在“赋”、“表”的文体知识方面，是否应该建立必要的联系？——现代文论认为，“形式即内容”，赋体的铺排渲染和骈散语言中，蕴涵着文章特有的气势与美感；“表”的特点是自下呈上，其中诚惶诚恐、反复申告的语气，在《陈情表》和《出师表》中何其相似！况且苏轼有“读《出师表》不落泪者，不可谓之忠；读《陈情表》不落泪者，不可谓之孝”的精辟点评。在《邹忌讽齐王纳谏》一课，为了强化学生对“三叠排比”的理解，是否勾连初中学过的《曹刿论战》？为了突出“君主要勇于纳谏”的思想，可否引入《召公谏厉王弭谤》？ 要特别注意跨学科知识的联系与整合。例如：把《过秦论》（汉）、《阿房宫赋》（唐）、《六国论》（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之际的历史知识，设计一个“说秦”单元，使三篇经典古文的学习建立有机联系。这个单元的学习，就与历史课程的目标（历史知识、历史观）结合起来。作为语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩不同时代、不同作者的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。 文本联系侧重于文章的整体比较。从具体知识来看，“单元”之所以为“单元”，就在于构成一个单元的各篇课文、各种教学内容、各项听说读写活动，在一个共同的“灵魂”统摄下建立起有机联系，这个“灵魂”就是特定的知识。单元教学的深层意义，就在于避免单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。对于分散在各篇课文中的知识，加强它们的联系性与系统性，是语文教学改革的当务之急。 例如，《寡人之于国也》的关键是“请以战喻”，许多学生在疏通文意时就对此产生了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。本单元另有《劝学》一文，而《劝学》的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。那么，教师可否帮助学生更好地建立起“喻证”知识的前后联系？“类比”、“比拟”、“博喻”，都是中国古人特别青睐的笔法，在大量的古文中俯拾皆是（如《邹忌讽齐王纳谏》、《谏太宗十思疏》）。这是为什么？在这种修辞现象背后，隐含着中国古人特有的思维方式：中国式的类比思维、比喻推理，明显区别于西方的枚举归纳与演绎推理，这是值得我们深入揣摩的。进一步深究：中国式的类比推理、比喻论证，其真理的可靠性如何？是否如老师为学生总结的“逻辑性强”？……学界对一问题的研究已有丰厚成果，但如果我们对此一无所知，就难以发掘文本之间、知识之间的深层联系，只会简单告诉学生本文的论证技巧、写作特点、修辞现象，无法与最根本的思维方式建立起联系。我们可否把“喻证”或类比思维作为一个知识节点，贯通多篇古文的学习呢？这就是一个以“喻证”为核心的教学单元。 又如，同样是理解《寡人之于国也》的关键：梁惠王为什么追求本国人口的数量（“邻国之民不加少，寡人之民不加多，何也”）？这就可以联系《勾践灭吴》的一个重点：勾践兴复越国的具体策略中，第一项就是大量繁殖人口、鼓励生育。《寡人之于国也》与《勾践灭吴》都是先秦著作，它们共同反映了春秋战国时代人口数量对于各诸侯国的决定性意义。此外，两文都提到发展农业、修习礼义的战略，这同样是有内在联系的，是否可以在教学中把这些重要的先秦思想沟通一下呢？ 再如，教学“先秦诸子散文”单元，应引导学生思考探究：先秦诸子的核心思想分别是什么？儒家与道家有何异同？同是儒家的孟子与荀子又有何异同？作为中国文化之根，他们的思想有什么独特而持久的魅力？这是教学这一单元所应该落实的。但如果教师不懂什么“诸子思想”，就很难教好这一个单元。教学“先秦史传散文”单元，同样需要思想内涵的挖掘。“诸子散文”多记思想，“史传散文”多记史实，尤其是战争描写占有重要分量，如《左传》、《战国策》都以善于描写战争而著称。这首先反映了“国之大事，唯祀与戎”的先秦社会现实。而它们描写战争的一大特点，就是记叙战前的决策与准备、交战各方复杂的外交关系与心理较量、战争胜负的原因分析，远胜于对战争过程的描写。这一点，深刻反映了中国古人的战争观与叙事观。《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《曹刿论战》、《崤之战》、《鞌志战》等文皆是如此。教学中，可引导学生注意这一特点，从中领会先秦史传散文、古代战争作品所折射的国人观念。假如设计一个“古今/中外战争文学”的单元，一定很有意趣。 (3)突破“范文讲读中心”的教学模式，促进阅读、写作、口语交际相结合，语言及思想的输入与输出相结合，理解与表达相结合，实现学生语文素养的全面发展。 “单元教学”，并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一个单元来教，也即并不只是阅读（有些教材把“阅读”与“写作、口语交际”分编安排，教师理解的单元，仅仅是“阅读单元”），而是必须渗透听说读写等各种语文活动。 以往的读写脱节、各自为政，造成了如下问题：阅读教学，只是努力理解别人的思想和生活感受，或鉴赏别人的语言笔法，而别人的生活与学生自己的生活体验缺少联系，造成学生理解的困难与阅读兴趣的丧失；写作教学，又单从命题出发，学生为完成命题作文（结构完整、符合“要求”的“考场作文”）而绞尽脑汁搜刮材料，难以调动生活经验、激发思想与表达的欲望。因此，单元教学以一个专题（生活话题、思想主题、知识专题）为核心来安排语文活动，有助于读写听说各种活动的相互促进。而理解与表达的结合，更深一层的意义，就在于促进“言语内容”与“言语形式”的统一。 例如：《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》、《烛之武退秦师》，都是先秦历史散文，那么，我们可以在什么意义上把它们教成一个单元？从“劝说艺术”的角度来看，几篇文章都是讲臣子怎样机智地劝谏君王；而劝说的方式又各有特点：邹忌用“类推法”，晓之以理；触龙用“迂回渐进法”，动之以情；烛之武用“换位法”，诱之以利。再翻阅一下教材“表达与交流”部分“劝说”一节对各种劝说方法的归纳以及丰富的“活动设计”，可以把高中教材中涉及“劝说艺术”的这几篇课文组合起来（还可结合初中学过的有关篇目，或老师选取、学生自选的课外篇目），设计一个以“劝说”为主题和教学目标的单元。这个单元不只是阅读教学，而是可以把“写作”与“口语交际”的练习活动都纳入进来。 需要注意的是：对于“读写结合”，不能理解地过于狭隘，因为阅读与写作毕竟有不同目的。以鉴赏为目的的阅读，以“见识经典”、“传承文学文化素养”为目的的“定篇”的阅读，就不能要求学生模仿课文、写出课文那样的文学作品。但是在阅读过程中渗透表达的训练，则应是语文教学的普遍原则。比如在鉴赏性阅读时，谈感受、写评论等等。 （4）对语文课程结构三要素（语文知识、他人的言语经验、学生的言语经验）深刻领悟与妥善运作，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。 前人把单元特点归纳为“主体性”，就是指单元教学中必须充分重视学生主体的活动，不能只是教师的讲读。以讲读带自读，还只是活动的初级形式，我们需要对“活动”有更深刻的认识。我们说的“活动”，并不只是零碎的练习与课堂答问；高层次的活动，是对一个真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是单元教学的特点所在，单元教学，必须包括学生在单元学习中的综合性活动。如：在“中国现代小说”单元，读完《祝福》、《边城》、《荷花淀》几篇小说后，可设计一个单元活动：对小说中的中国现代女性形象做出比较和研究，撰写研究报告。 （5）落实新课程理念：“变革学习方式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、“信息技术与课程整合”。 目前许多公开发表的“单元教学”的案例，都采用了自主、合作、探究的学习方式，并实现了“信息技术与课程整合”。这就是说，单元设计要突破狭窄的课本与课堂，拓展语文学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识、得到锻炼。最常见的做法，就是把学生分成小组，分别收集与单元内容相关的资料，开展主题探究式活动。 比如，如果我们要开展《三国演义》单元的教学，可设计怎样的作业？一、号召每个学生阅读原著，在此基础上开展知识竞赛（命题、评委都可由学生担任，教师做一定指导），促进学生对原著内容的熟悉和理解；二、写小论文，分析某个人物（评议、考证都可以），或小说某方面的艺术特色。三、上网查找有关《三国》的评论资料，以及当代有关“三国热”的文化现象。这样的单元教学，甚至可以调动平时学习最“差”的学生的积极性。 （6）节省课时，提高效率，避免无序、简单地重复。 高中新课程实施模块制以来，老师们感受最深的就是课时紧张。单元教学为这一困境提供了一种解决办法。早在若干年前，段力佩先生就曾主持过“一次多篇、一篇反复”的教学实验，“一次多篇”，可节省课时；“多次反复”，则是在递进式往复中，把文本意义教深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感体验和理性思考更深入。而怎样“多篇”，怎样“反复”，都需要进行单元的设计。 比如，某些篇目出现在“必修模块”，其教学目标达到一种层次（体现高中课程的“基础性”）；到了“选修模块”（体现“选择性”），可以再次学习，上升到一定层次。如古典诗歌的阅读，在“必修模块”的教学目标可限于：较为准确地理解主题，整体感知作品的意韵；在“古代诗歌”选修系列、乃至“唐诗”、“宋词”这样的具体模块，就可以进一步提高，从文学史的脉络、文体特点及其嬗变、特定作家的风格等角度深入鉴赏。 以《琵琶行》为例：必修模块，把它放在“古代诗歌单元”或“唐宋诗”单元（人教版教材的必修模块，共有三个古诗单元，其一为诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌，其二为唐宋诗，其三为宋元词曲），这时的教学目标可定为：（1）叙事：弄清叙何事，叙事的脉络；——这也就是整体把握作品的内容和基本思路；（2）状物：鉴赏音乐描写的高超艺术，能简单分析音乐描写的手法（拟声、通感、侧面描写、环境烘托等）；（3）抒情：“同是天涯沦落人”的心音共鸣。 到了“唐诗”选修模块，可以再次品读、鉴赏《琵琶行》，教学目标可延伸到：（1）用叙事学的方法深入揣摩本诗叙事构思的巧妙；（2）拓展阅读《听颖师弹琴》、《李凭箜篌引》等作品，进一步体会音乐描写的止境；（3）探究“贬谪文化”与文人心态；（4）与《长恨歌》参读，了解白居易“感伤诗”的特点；还可与《卖炭翁》等“讽喻诗”、《送刘十九》等“闲适诗”放在一起，整体了解白居易诗歌的类型和特点（如语言的平易）；了解中唐时期的社会状况和白居易等人的政治、文学主张（政治革新运动与新乐府运动），体会和实践“知人论世”的解读方法。 二、高中语文教学适宜的单元结构类型 八九十年代，语文单元教学的讨论非常热烈，人们探索和总结出了许多具体的操作模式：如“三读一练”、“五步”、“六环节”、“七段”……由教读带动自读、精读带动泛读、阅读带动写作、知识带动训练，包括总揽单元、课文比较、总结知识、练习、检测、反馈等环节，并依据这些环节划分为若干课型（饶杰腾教授总结为10种）。但是，八九十年代的单元教学，多以遵照教材的单元编排为前提，还没有超越“教教材”的层次。突出表现在两点：一是单元目标的提炼不够，基本是按照教材的单元格局来完成各篇目的教学（只是强调不同篇目要有不同的教学策略）。二是知识点的联系与重组不够，基本上还是范文教学的模式。总之，还没有充分体现单元教学的意义和深度。 “单元”问题，兼跨教材与教学两个层面。“教材”与“教学”是并列关系而非主从关系（若有主从关系的话，也应该是教学统帅教材，而非相反）。这就是说，教师所设计的教学单元，不一定等于教材中的单元。事实上，我们之所以提倡教师要勇于突破教材单元的限制，创生自己的教学单元，也是因为目前的许多教材单元存在一些问题，主要表现在： 单元目标过于粗略； 单元之间缺少层级； 单元选文及练习编制随意。 但不可否认，教材如何编制单元，对教师的教学有直接影响。教材的编辑思路，仍然是教师进行教学最直接的依据。虽然各套教材在单元编排上都可能存在这样那样的问题，但如果让教师完全抛开教材的单元框架，另外弄出一套体系，也是不现实的。此外有专家指出：教师对教材内容的“重构”，教学内容的选择与创生，应该顺应特定的教材，领会教材“编写意图”对选文“教学价值”的指引乃至规定，这样才能使教材形态的多样化得以落实。（王荣生主编：《走进课堂——高中语文（必修）新课程课例评析》，高等教育出版社，2006。133页。）因此，在设计单元教学时，我们有必要了解、熟悉教材的单元编排思路。 过去多年的教材单元，主要按照文体组元（这里的“文体”，其实是一种机械划分的“教学文体”：记叙文-说明文-议论文），文体知识主要是文章学知识（对文章结构和要素的静态分析，又特别侧重写作知识），实践证明，这种粗略的“三大文体、两段循环”的单元模式，对学生读写能力的发展是基本无效的。近年来，人们不断探索新的单元组织方式；新课程又特别流行生活话题或人文主题单元。面对如此复杂的教材背景，语文教师该如何架构自己的教学单元？此问题说来话长，本文不展开论述，仅仅提出：教材的单元编排思路，体现了编者对语文课程理念与学习机制的不同理解；而在不同学段，语文学习的机制理应有所差别。比如： 小学：可以生活话题或情境单元为主，不强调语文知识本身的系统，让学生是语文能力在情境化的语文实践活动中综合养成；但这种组元方式，有时缺乏必要的逻辑，显得比较随意。这种组元方式的实质，是以情感态度作为单元的核心或明线，语文知识与能力方面的目标，是弥散渗透在内容主题之中的暗线。 高中：可以文体、以语文知识专题（如“意境与象征”）、以能力训练专题（如“概括与归纳”、“理清思路”、“提要钩玄”、“知人论世”）或作家作品（如“鲁迅”单元、“《史记》”单元）作为单元构成的依据。这种组元方式，以语文知识与能力方面的目标作为单元的核心或明线，情感态度是弥散渗透的暗线。当然，高中语文中也可以有生活话题单元（如苏教版教材中的“向青春举杯”、“珍爱生命”）与人文主题单元（如“和平的祈祷”）。 初中：应该兼顾以上两种组元方式，并适当突出语文知识和技能训练的专题性（比如“朗读/速读”单元、“质疑问难”单元）。 就高中阶段而言，体现“基础性”、“共同性”的必修模块，与体现“选择性”、“个性”的选修模块，也应有单元类型的差异。另外，必修模块受制于课时紧张和教材大容量的矛盾，自由重组的空间不太大。选修模块则可以给教师提供施展教学创新的广阔天地。 我们认为，以“语文知识专题”与“作家作品”为核心的单元类型，应在高中语文教学中居于主导地位。这是因为：（1）高中语文课程的目标、内容，应该偏重学术性主题（区别于小学、初中的生活性主题）。（2）语文知识专题的细化，既可纠正一般教材单元的弊端：单元范畴过大、目标过粗（这是文体组元的通病），不利于教学目标的具体、集中；又可带动教师专业知识的系统和深入；进而促进语文课程知识体系的丰富与改造。 为了便于实践操作，我们对高中语文教学适宜的单元结构类型再做一归纳（定篇、例文、样本、用件的选文类型划分，吸收了王荣生先生的研究成果，本文对其含义不再解释）： 1．语文知识专题单元——例文型单元 文体单元，是语文知识专题单元的典型形式，也是语文教学天然的最本体化的组元方式。这是因为：首先，文本的“文体”特点，是我们打开作品大门最重要的钥匙；其次，不存在抽象笼统的“阅读能力”，所谓阅读能力，就是由阅读各类作品的不同能力或具体方法来构成的；第三，语文教学必须大力探索“化个为类”的途径，文体知识在这方面具有重要地位。 这里说的文体，不再是过去的记叙、说明、议论这样粗线条的大类，而是要具体到小类。侧重实际运用的文体，如新闻、演讲词、序言、调查报告、文献综述等；侧重文学鉴赏的文体，如诗歌（又分为现代诗与古代诗，古诗中可以再细分小类），散文（细分为写人叙事散文，抒发人生感悟的性灵散文、生命散文，说理性的杂文等）。此外，高中《课程标准》把文体分为三大类：实用类、文学类、论述类（有专家认为这分别对应了情境—运用、审美—创造、分析—探究的语文能力），这一思路还有待我们消化和研究。 在某一文类或跨文类中，可以有更加具体的语文知识专题单元。例如古代诗歌中，可以设计古典诗歌中的意象鉴赏、隐逸诗、送别诗、怀古诗、登高诗、边塞诗、婉约词等单元。又如“‘五四’时代的文学与五四文化精神”单元，则聚焦“五四”时期的现代文学，把鲁迅《呐喊自序》、郭沫若《女神》中的若干首诗、闻一多的《死水》等作品组织在一个单元，凸显这些作品对五四文化精神不同侧面的不同的艺术表现。再如，文言文按照时代、师承、笔法等因素来组织单元，也属于语文知识专题单元。 如果单元的核心目标是特定的语文知识，单元中的选文在教学时都要注意围绕这一知识，我们就可以认为这是“例文型”的单元。当然，具体到单元中的某些篇目，也可以处理成定篇或样本。如“唐诗中的音乐”单元，包括《琵琶行》、《听颖师弹琴》、《李凭箜篌引》这三篇唐诗中“描写音乐的至文”，以及其他一些拓展、迁移的音乐描写的作品（如《听蜀僧濬弹琴》）。其中《琵琶行》可以首先作为定篇来教，对其进行全面的鉴赏；然后再与其他作品比照，作为“音乐描写”这一知识的例文。 需要强调的是：语文知识专题单元，并不是以高深、系统的知识讲解为主，而是仍要把阅读能力的提高、审美体验的获得，放在首要位置。单元知识总结课上，这一点尤为关键。此外，这里所说的“语文知识”是广义的，既包括文本（文体、章法）的知识，也包括理解与表达方法（技能、策略）的知识。比如人教版教材（必修模块）“阅读与鉴赏”部分的20个单元中，明线是文体，暗线是一定的文体知识（如抒情散文单元的目标“情趣与理趣”、小说单元的目标“人物与环境”、“情节与语言”）或阅读方法知识（如古代传记单元的目标“知人论世”、古代议论散文单元的目标“质疑解难”、自然科学论文单元的目标“概括与归纳”）。与文体知识相比，目前学界对方法性知识的研究还很不充分，因而教材中对方法性知识目标的提炼、以及例文的匹配也还很不成熟。 2．作家作品单元——定篇型单元 这类单元的主题清晰、目标明确，就是指向对经典作家作品的深入解读。例如：“李白/杜甫”单元、“《史记》”单元、“鲁迅”单元（可再切分为鲁迅的散文、小说、杂文等子单元）、“走近史铁生”单元（以《我与地坛》为轴心，拓展阅读《秋天的怀念》、《合欢树》等作品，以及史铁生散文小说中的一些片段，在此单元中较为深入地认识史铁生这位当代文坛中很有个性与分量的作家，认识他所代表的“生命散文”这种散文类型）、“旷达苏轼”单元（以黄州时期的“两赋一词”为主体，连带《定风波》等名作，充分理解苏轼其人其文在中国文学史和思想史上的巨人地位）。这种单元的目标，兼顾作品的情感内容（整合为一位作家的精神特质）与表达形式（整合为一位作家的艺术风格），突出了所谓“主体性知识”。 我们认为，目前的教材，把某位经典作家的作品散布在不同单元中东一篇西一篇地阅读，很不利于学生对经典的深入理解与准确把握，无法达成“培育文学文化素养”的课程目标。“作家作品单元”将有助于改善这一局面。但新课程以来，模块制下的“必修”课时实在紧张，或许在选修模块，可以更充分地展开这类单元的教学。但有些经典作家作品的体认，又应该是每一个高中生都应该具有的基本素养（比如对李白杜甫、对鲁迅），这就需要我们在必修模块也适当开展“作家作品单元”的教学，哪怕只用很短暂的几课时。 作家作品为核心的单元，所选取的作家作品也不一定都是公认的经典，如“武侠外衣下的人性小说”单元，旨在金庸武侠作品的一番解读。这样的单元也可以把作品处理成样本，即：没有定篇式的“定论”，而是作为学生开放性阅读的材料。 3．人文主题单元——样本型单元 这类单元中，“人文主题”是单元的明线，学生的学习围绕某个人文主题展开听说读写活动，语文知识与能力方面的目标没有明确的规定，而是在听说读写的活动中随机地呈现或成生。在此意义上，我们可以把这类单元视之为样本型单元。苏教版、山东版的高中语文教材（必修）就是完全按照这样的思路来编制单元的。钱理群主编的《新语文读本》中的“基本想象”、“基本母题”单元，也可视为这种类型。 人文主题单元中的某些篇目，也可以或应该处理成定篇。例如，人教版教材（必修模块二）中有一个“古代山水游记”或“古代写景散文”单元，包括三篇课文：《兰亭集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》。仔细研读可发现，这几篇文章都不是游记，至少不是典型的游记；同时，它们也不是“借景抒情、情景交融”笔法的典范，而是仅以记游、写景为引子，重在抒发人生感受或襟怀抱负，也即重在议论。因此，如果坚持把这三篇课文组成一个单元来设计，就必须重新寻找文本的契合点和单元目标。最终，我们把单元主题确定为“自然山水中的人生感悟”，教学重点将围绕王羲之、苏轼对人生终极问题的思考，附带王安石的入世之道，体会中国古代文人与自然山水的一份特殊亲和，以及从山水中获得的玄远悠思、人生启迪或精神慰藉。显然，这个单元是一个人文主题单元，因其核心内容是人生、文化、哲学的思考，而不在于“游记”或“借景抒情”的语文知识。但三篇课文尤其是《赤壁赋》是一定要处理成定篇的。 4．问题探究单元——用件型单元 以上各种单元都有“探究”的成分，但这里说的“问题探究单元”具有更鲜明的问题探究色彩，单元的问题更加集中、明确。而探究的问题，既可以是广泛的人文话题，也可以是语文学习自身的问题。 比如因特尔未来教育的经典案例：“探索悲剧震撼人心的魅力”单元，把几部著名的爱情悲剧组合在一起阅读，单元探究的问题是： 基本问题：为什么说“爱情是文艺创作的永恒主题”？ 单元问题：古今中外的经典爱情故事为何震撼人心？有什么共同之处？ 经典爱情故事注定是悲剧吗？ 悲剧的艺术魅力何在？ 内容问题：经典有什么标准？ 如果你来创作，你会怎样安排这些故事的结局？试以喜剧结局如何？ 以上三个层次的问题，从上而下体现了学科核心概念、核心命题与具体知识点的贯通。在这个单元的学习中，学生需要利用信息技术和网络资源，开展自主阅读、合作探究等活动。 在问题探究单元中，有些篇目仍要发挥定篇的价值，但整体来看，单元学习的核心目标是探究问题，而不是全面解读某些文本。借助信息技术和网络资源，学生围绕单元问题将大量阅读相关作品，其中一些作品可能仅是“提供资料”或“引起议题”，因此，这类单元的文本处理方式，可粗略看成“用件型”。 以上，我们对高中语文教学中适宜的单元类型做了初步的归纳。四种单元的结构类型与教材选文四种类型的对应，或有机械不周之处，但我们姑妄提出，为的是强调不同单元类型中对课文的处理方式，或课文教学价值的发挥，应该有不同的策略。 三、单元教学设计举隅 （一）在“新闻”单元的视野中备课《奥斯维辛没有什么新闻》 单元教学的构思： 本课属于教材中的新闻单元，有四篇课文： 《短新闻两篇》：《别了，不列颠尼亚》《奥斯维辛没有什么新闻》（可定位为“特写”） 报告文学《包身工》 通讯《飞向太空的航程》 本单元有多篇文章，可以让学生先读其他几篇较容易理解的课文，复习、巩固新闻知识之后，熟悉了一般新闻的常规样式后，再来读本文。在某种意义上说，本文属于新闻文体的“变式”。只有掌握了“常式”，才能更好地理解“变式”。 还可以做此处理：让学生自己找一篇“标准”的新闻（或自认为不错的新闻）；教师找一篇报道奥斯维辛集中营大屠杀或解放事件的1945年的新闻，与本文作对比。 如果不做任何铺垫和准备，如果没有单元意识，就本文读本文，很容易造成教学目标的模糊和教学意图的茫然。 作为单元教学的设计，单元内的一组文章都可以处理成新闻知识的例文。当然，本文也可以处理成定篇，但定篇的解读也一定少不了形式的鉴赏，没有新闻知识的准备，就很难在一节课内完成对本文的全面解读，很容易止于对内容的大概了解、对部分语句的揣摩而已，不足以教出定篇的味道。 课文教学，要突显文本自身的特点，不能把所有文章都教得千篇一律。就本文而言，我想抓住“新闻”二字做文章。这是因为：一、课文本来就是新闻名作；二、本文题目又自称“没有新闻”（这是本文的一大亮点）；三、本文乍一看来，的确不“像”人们常见的新闻。 课前的学生调研： （1）学生在初中学过哪些新闻作品？（人民教育出版社初中教材，有毛泽东的新闻两篇：《人民解放军百万大军横渡长江》、《中原我军解放南阳》）他们对新闻有哪些了解？他们印象中的新闻是什么样子？ （2）学生对“奥斯维辛”有些什么了解？看过哪些二战集中营题材的影视和文学作品？（初中教材中，也有这类的课文） 语文知识的研究： 对于新闻，高中生应该了解哪些知识（包括陈述性知识与程序性知识，即“什么是新闻”与“怎样读新闻”）？（学生应掌握的语文知识） 再退一步，先看看我们教师对新闻又有哪些认识？（教师的语文知识） 新闻的基本特点： 内容上：真实、及时（时效性）、有意义的、引人关注的人物和事件（狗咬人不是新闻，人咬狗才是新闻） 形式上：比较短小、倒金字塔结构、五“w”要素…… 怎样阅读新闻？ 一般而言，阅读新闻不需要逐字逐句地鉴赏，只需快速、准确地获取有用信息；另外，要善于区分事实与观点，学会批判性阅读；再深一层，是能领会新闻文字背后的情感态度或意识形态（比如：说了什么，不说什么，大说特说还是一略而过，乃至放在什么版面、什么时段）。这三点，也就是阅读新闻所需要的基本能力。 但我们的教材中，很少有提供上述训练的合用的新闻作品。 本文，不适合在新闻的形式方面展开教学，也不适用于训练阅读新闻的一般方法。所以，打算在新闻内容的三个特点展开。 （1）真实。这一点没问题。 （2）及时。本文标题“没有新闻”，是指奥斯维辛集中营已成历史，这里没有再发生什么意外事件；本文记述的不是14年前的大屠杀事件，而是14年后人们参观集中营的事件，因为这是1959年的当下事件，所以并未失去新闻的“实效性”。——明确这一点，可以使学生准确把握本文内容的重心。 （3）有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后参观集中营的情景，意图是让人们不要遗忘历史。所谓“没有新闻”，以及开头结尾的对比场景（最可怕的是……），历史与现实之间的张力，意义就在这里！——明确这一点，使学生对本文的理解，将不止于对法西斯的仇恨，更是对历史不容遗忘的理性深思；使学生明白：优秀新闻永恒的生命，在于记者高度的社会责任感与人道主义情怀，而不是盲目地追新猎奇。 教学重点： 始终抓住“新闻”这根主线，让学生在复习新闻一般特点的基础上，把握本文别具一格的特点，懂得新闻深层的价值（社会关怀）。 教学难点： （1）怎样照顾学生与时代背景的隔膜，缩小心理距离？ （2）学生对含蓄文字的感悟鉴赏能力不足，对一些难句的理解和体会，需要不少时间和铺垫。 （3）这节课又不能上成德育课、历史课，怎样把内容理解、情感教育与新闻知识结合好？ 教学目标： 1．赏析《奥斯威辛没有什么新闻》，理解本文成为新闻史名篇的原因，受到反法西斯教育：增强对遇难者的深切同情，对历史不容遗忘的理性思考。（定篇） 2．通过《奥斯威辛没有什么新闻》了解新闻的变式，懂得优秀新闻永恒的价值在于高度的社会责任感与人道主义良知，以及对司空见惯现象的敏锐的感知与捕捉能力。（例文） 3．在研读过程中，继续提高解读文本的能力：（1）品味语言文字，用心体会内涵；（2）鉴赏优秀作品，不仅理解内容，而且关注形式。 教学过程中的问题设计： 问题是带领学生有序而深入地研读课文的线索。一节课的流程顺畅、环节清晰而紧凑、重点突出、学生思维被激活，关键在问题的设计。 如果要简化头绪，可设计两个问题： 1.本文是不是新闻？如果不是，为什么？如果是，它和一般的新闻有什么不同（这一问题，同时指向内容理解和形式把握。提问的目的：对文章内容整体把握。） 2.本文作为新闻史上的名篇，有什么震撼人心的力量？力量从何而来？（这一问题，也同时指向内容与形式） 教学基本环节： 1．导语（2分钟）：我们从预习中得知了什么？提问学生（1分钟）。教师：了解了奥斯威辛；知道了这是新闻史的名篇。二战与集中营题材的作品很多，为什么这篇成为名作了呢？它的魅力到底在哪里？ 导语的价值，一是拉进教师与学生的心理距离；二是拉近学生与文本的距离，营造情境，激起阅读欲望。三是摸学情。 2．默读（3分钟）：准备谈阅读感受，提出不理解的问题，或者是感到有味道、值得深入揣摩的语句。（如果发现学生预习不足，对课文不熟悉，就压缩时间）——除了自由发言，还要指名提问，关注后进生（任何人只要认真读，都会有感受，有问题）。 3．学生谈感受，提问题。教师把学生提出的重要问题，概要板书。谁能回答问题就先回答。（10分钟）。 ——以上环节（10—15分钟）的目的是：（1）让学生亲熟文本，培养用心读书的习惯，而不是让多媒体材料先声夺人。（2）尊重学生的阅读感受，以学生的感受和问题作为教学的起点。（3）侧重文章内容的初步理解。（后面的环节，则要侧重形式的鉴赏） 4．学生如果读不出来含义，或者对文章的情感体会不深，不要紧，这很正常。阅读需要背景，才能理解得更加深切。现在播放一段图片资料（3分钟），再来谈谈你对文本的理解。 第2次谈理解（2分钟）。共5分钟。 5．刚才是同学们提问，现在我提出问题：讨论三个问题（20分钟）。 （这些问题如果在第一个环节已经被学生提及，就作为总结强化）——这些问题都是教师预设的，是教师根据个人的阅读感受、解读思路与教学目标来设计的。如何处理好完成预设与随机生成的关系，真是一个教学难点！ 问题一：题目叫“没有什么新闻”，文章乍一看也不像新闻，但从注释中我们又知道这是新闻名篇；那么，（1）作者说的“没有什么新闻”是什么含义？（2）你认为本文到底是不是一篇新闻？——此问题不好一下子解决，可以暂时悬置，通过下面的问题再一步步展开。（3）你认为新闻的标准是什么？（复习、巩固新闻知识）学生自由谈，教师最后明确： 内容方面：（1）真实；（2）及时；（3）有意义的事件。 形式方面：（1）突出事件，以叙述为主，很少有具体生动的细节描写；（2）语言直白，很少有含蓄隽永、耐人寻味的语句。 内容方面： 新闻都是记事的，本文有没有事情？如果有，是什么时候的事情？这些事被作者称为“没有什么新闻”，那他为什么又要写下来？ ——明确：有，是14年后人们参观集中营的事。出于一种非写不可的冲动。 （1）真实。这一点没问题。 （2）及时。本文标题“没有新闻”，是指奥斯维辛集中营已成历史，这里没有再发生什么意外事件；本文记述的不是14年前的大屠杀事件，而是14年后人们参观集中营的事件，因为这是1959年的当下事件，所以并未失去新闻的“实效性”。——明确这一点，可以使学生准确把握本文内容的重心。 （3）有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后参观集中营的情景，意图是让人们不要遗忘历史。所谓“没有新闻”，以及开头结尾的对比场景（最可怕的是……），历史与现实之间的张力，意义就在这里！——明确这一点，使学生对本文的理解，将不止于对法西斯的仇恨，更是对历史不容遗忘的理性深思；使学生明白：优秀新闻永恒的生命，在于记者高度的社会责任感与人道主义情怀，而不是盲目地追新猎奇。 形式方面： 本文的叙事有什么特点？——明确：突出参观者的主观感受，忽略具体的路线和客观的物件。 本文作为新闻的变式，其独特在于：没有突出事件的经过，而是突出印象和感受；    问题二：文章重点既然在感受，那就挑出描写参观者感受的句子，体会参观者的心情，再说说这些语句又给读者带来了怎样的心情？ 问题三：本文成为新闻名作，你认为它好在哪里？（发散性问题。比如：开头结尾的场景对比，比如标题的新颖夺目，比如文中营造的强烈反差）——此问题导向对重要语句的理解和鉴赏（开头结尾，雏菊花，姑娘的照片，祷告）；归结到一点：新闻的永恒价值和艺术魅力，在于记者的社会良知！（普利策的引言之后，学生齐读第6段，烘托气氛） 6．最后5分钟：第3次谈感受和理解（递进到理性层面：本文的深入阅读，引发了你怎样的思考），谈谈这节课的收获。 教师小结：本课的学习目标。（投影） 课后作业： 《奥斯威辛》——新闻变式的赏析。 要求：500字。注意：结合“新闻”的文体特点来谈；可以和其他文本进行比较。 教学反思 平行与垂直的教学反思班会课教学反思分数的初步认识教学反思科学我从哪里来教学反思平行与垂直教学反思 ： 在两个班试教，均没有完成预定的学习任务，仅仅涉及作品内容和语句的理解，没来得及在“新闻”知识上展开讨论和提升。 对于学生的调研、学情的把握，我所疏忽的是：（1）学生对文本有无兴趣？特别是当我执着于追问本文是否新闻时，学生反应漠然，用本班老师的话说，就是“管它是不是新闻，爱是不是”。这再次启思：问题是谁提出来的？是教师预设的还是学生自然产生的？又怎样使教师理解的深度有效转化为学生的思考兴趣？（2）学生的语文基础薄弱，文本理解与感悟能力欠缺，也就是说对这样的作品“没有感觉”，提不出问题，怎么办？这时候，是教师径直抛出问题，还是想办法让学生谈感受？而他们连感受也无从谈起时，又怎么办？（3）用多媒体材料创设情境，的确能很快感染学生，但我又不想让音像材料先于文字，剥夺了直面文本的挑战。莫非，面对这样的文本、这样的学生，就必须让音像材料先行？ 教学目标的确定：既要从课程目标、文本特点的角度考虑，也要考虑学生的基础和时间情况。比如本文，研究新闻的变式与价值，固然是深刻的；但学生的“前知识”基础薄弱——包括新闻知识的基础和文本感受能力的基础，课时又有限，是否应该简化我的教学目标呢？是否仅仅读懂本文，获得一些感受，就可以了呢？ 学生的前知识基础薄弱。比如提问：新闻的特点是什么，什么是新闻，大多数学生竟一片茫然，这也要反思在前几节课上，有关新闻的知识，教学效果究竟如何。教师是已经明确告知学生了，但为什么他们几乎什么也没有记住？是教学方法有问题（死记知识要点，而不是从生活中阅读报刊的经验出发，真正使他们理解新闻的特点），还是时间紧张，对这一知识只能蜻蜓点水，来不及深入领会？——这一现象，让我深入思考单元教学的问题。 课时紧张的普遍困境，使我又想起怀特海的名言：“所教的知识不在于多，但凡有所教，就一定要教活，教透彻。”目前，高中新课程的教材容量大，篇幅多，又都是精品，如果总是这样蜻蜓点水，雨过地皮湿，是不可能真正提高学生的阅读能力的。可以设想一下：每单元重点教一两篇课文（甚至只能是一篇），其他的要大胆放手，让学生自己阅读、完成学习任务（比如给一节课，教师不讲，只布置任务，让学生在课堂上自学、自主完成）。具体到《奥斯威辛没有什么新闻》，大概一节课真是很难让学生理解透彻的，所以必须用两节课。 （二）作家作品单元：“朝花夕拾——鲁迅回忆性散文”单元教学设计 一、单元结构说明 本单元是“走近鲁迅”这个大单元中的一个子单元。 走近鲁迅、体认鲁迅的意义是无庸质疑的。现行语文教材的最大弊端，就是把鲁迅先生的文章肢零散落在各册书中，课文数量虽然不少，却不利于学生对鲁迅形成一个真实、完整、鲜活、乃至深刻的认识。因此，在学生已经学了不少鲁迅作品的高二，以单元教学的方式对有关作品加以重组、拓展和系统，是一件很有意义的事。 那么，认识鲁迅，可以怎样入手呢？我们选择了文体角度。 如果说，“小说”、“杂文”更多地表现出鲁迅对社会、对文化的冷峻反思与犀利批判；那么，“散文”则更集中折射出鲁迅自己的内心世界与浓烈情感。而且散文文体特征的精髓也正在于“表现作者对于生活和世界的独特感悟”。因此，我们拟把“鲁迅单元”规划为三个系列： （一）爱与自由——鲁迅散文的阅读与鉴赏 （二）愚弱国民百态众生——鲁迅小说的阅读与鉴赏 （三）嬉笑怒骂笔落惊风——鲁迅杂文的阅读与鉴赏 “鲁迅散文”又可细分为三类： 1.以《朝花夕拾》为代表的记实性、写人叙事散文（侧重表现世间人情） 2.以《野草》为代表的诗性散文（侧重表达个人内心深处的灵魂） 3.散布在杂文集中的议论性散文，如《灯下漫笔》、《春末闲谈》。（侧重文化批评） 以上子单元内的选文，考虑到文集编排与实质内容两个方面。如《纪念刘和珍君》、《为了忘却的纪念》出现在杂文集里，却可以归属记实性、写人叙事散文。   对于写人叙事散文的范围，我们暂时还不好把握。本单元先集中在以《朝花夕拾》为代表的回忆性散文的阅读。   考虑到课时紧张的实际问题，以上各子单元的教学，时间不集中，可以适当分布在不同学期，如果对高中三年进行整体规划，可以在高一进行“散文”单元，高二进行“小说”单元，高三上期进行“杂文”单元。每个子单元可集中安排在1—2周时间完成。 “朝花夕拾——鲁迅回忆性散文”单元结构： 单元选文材料： 1．初中教材中的《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《风筝》《雪》； 2．高中教材中的《呐喊自序》（这是认识鲁迅精神发展轨迹的重要文本）； 3．补充学习《父亲的病》《范爱农》《五猖会》《二十四孝图》…… 4．补充他人回忆鲁迅的文章，如《一面》、《琐忆》、《回忆鲁迅先生》（萧红）等； 5．提供他人的鲁迅评论片段，特别是对鲁迅回忆性散文的评论。 说明：本单元虽然名为“朝花夕拾”，但回忆性散文不限于《朝花夕拾》的文集中。 学生的单元活动： 力图打破被动跟从教师一篇篇听讲的惯习，学生要在课下系统阅读有关选文（最好能通读《朝花夕拾》）；单元的后半时段，要分小组进行专题研究，课上交流汇报，课后完成小论文（1000字即可）。 二、学生分析 1．课前了解到学生对鲁迅的印象： 2．学生目前的阅读视野、知识背景和认识水平： 3．学生实际可能投入的学习时间与兴趣： 三、单元目标 1．亲近鲁迅，改变以往对鲁迅的刻板印象，特别感受到鲁迅先生温暖、深情的内心世界，理解他对人性的巨大关爱。 2．了解鲁迅先生的成长历程与精神发展轨迹，进而了解鲁迅的人格特征及其不同侧面，如温柔与犀利、悲凉与热切、深邃与幽默、愤世与眷恋等。 3．理解“思想家”鲁迅：感知鲁迅回忆性散文的不同寻常之处：不是“小我”生活的顾影自怜，而是渗透着对民族、时代、人性的深刻思考。在其散文中，温暖深情与思想锋芒，成为一体两面（爱得真，才恨得切；爱得深，才看得透）。 4．感受“文学家”鲁迅，鉴赏其散文中非凡的语言表现力与巨大的艺术感染力。 四、单元进程 第一阶段：阅读系列作品（纵向学习） 第一课时：简介鲁迅的散文系列，重点回忆初中学过的《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《风筝》《雪》，联系高一高二学过的鲁迅作品，学生畅谈鲁迅印象。 第二课时：阅读学习《狗猫鼠》   课外作业：阅读《二十四孝图》 第三课时：阅读学习《阿长与山海经》 课外作业：《无常》 第四课时：阅读学习《五猖会》   课外作业：阅读《一面》 第五课时：阅读学习《父亲的病》  课外作业：阅读《琐记》 第六课时：阅读学习《范爱农》   课外作业：《记忆中的鲁迅先生》第二 注：以上课时，主要让学生自读，目的是熟悉文本、获得感受；老师引导一下内容的梳理，内涵理解方面适当点拨，重点片段加强朗读，不做过细讲解。单篇教学要围绕单元主旨，不求解析得面面俱到。 第二阶段：专题研究与归纳（横向学习） 第六课时：研讨专题一：鲁迅对人性的关爱和思考（这是回荡在本组散文中的主旋律） 第七课时：研讨专题二：鲁迅的精神发展轨迹与性格特征（以《呐喊自序》通整各篇回忆散文，了解鲁迅前半生的经历，把握其思想的发展脉络；进而感受鲁迅的人格特征，理解其性格的不同侧面。注意：把个人经历与时代风云结合起来。） 第八课时：研讨专题三：思想家鲁迅（纲领性问题：鲁迅的回忆散文，仅仅具有个人传记的性质吗？它和一般的回忆性散文，有何不同？让学生发掘、举例，这组散文中有哪些深刻的思想片段？结合自己的生活经验与社会见闻，交流体会。） 第九课时：研讨专题四：文学家鲁迅（纲领性问题：1、写人状物，形神毕肖。这组散文中有哪些形象鲜明的人物？哪些感触细腻的景物？2、鲁迅散文的语言，有什么特点、形成了怎样的风格？让学生发掘、举例，这组散文中，有哪些文学表现力卓著的片段？结合自己能够想象出来的画面情境，交流体会。还可与其他风格的散文做比较。注意：文学鉴赏不能只是理性分析，而是要有鲜活感受，可以朗读辅之。） 注：以上专题的讨论，在细节方面会有所交叉，这不要紧，因为作家、作品本身就是一个不可割裂的有机体。 1