教学设计理论与方法研究评论_中_

《电化教育研究》1998 年第 2 期 电教理论探讨 教学 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 理论与方法研究评论 ( 中 ) 何 克 抗 (北京师范大学现代教育技术研究所·北京·100875) 　　 (2) 教学组织的宏策略——细化理论 (ET ) ①细化理论的由来[11 ] 细化理论 ( E labo ra t ion T heo ry, 简称 ET )的最早提出者是瑞奇鲁斯, 该理论的基 础是认知学习理论。众所周知, 新知识的获取 与保持在很大程度上取决于学习者的原有认 知结构。奥苏贝尔是这种观点的最早提出者 之一, 他因提出包容 (Sub sump tion ) 和同化 (A ssim ila t ion) 理论以及“先行组织者”教学 策略而著名。该理论是建立在两个关于认知 结构的假定基础之上: ·知识按层次结构组织, 抽象程度较高 的知识处于较高层次, 随着抽象程度降低, 其 所处层次也逐步降低; ·认知结构中的知识是相互作用、相互 联系的。 如果学习者能通过“同化”或“固定 (an2 cho ring) 作用把新知识合并到原有认知结构 中, 则新知识的获取将比较容易而且保持得 更好。根据奥苏贝尔的观点, 认知结构的层次 组织是把更广泛、更一般的概念放在较高层 次。把这种层次组织应用于教学设计就要求 将概念按照“由一般到特殊”的顺序呈现, 这 正是ET 组织教学内容的基本原则。ET 的另 外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分 如何彼此相关, 以及各个部分和整个学科之 间的关系, 显然, 这又与奥苏贝尔关于认知结 构的第二个假定相吻合。 与奥苏贝尔的“知识相互联系”观点相类 似的还有诺曼 (N o rm an)的“网状学习”理论。 这种观点主张, 为了掌握一个给定的概念必 须理解与其它所有相关概念之间的联系; 反 过来, 为了掌握这些相关概念也要求理解与 这些概念相关的所有概念。网状学习通常要 求知识的呈现按照“先广泛概念——然后逐 步细化”的方式, 布鲁纳的“螺旋型课程 (Sp iro Cu rricu lum )”也与此类似——先教一 般的概念和简化的结构, 然后再将内容逐步 细化和复杂化。ET 正是上述几种理论的综 合和发展: 最初呈现的一般概念或简化结构 就相当于 ET 中的“概要”(Ep itom i) , 而周期 性地使概念逐步达到更复杂和更精确的形式 则相当于 ET 的不同细化等级。 可见, 奥苏贝尔、诺曼和布鲁纳等人的理 论为 ET 的提出奠定了基础, 后来梅瑞尔和 斯坎杜拉 (Scandu ra) 的研究工作则使 ET 进 一步完善, 并逐步达到了有效而实用的水平。 ②细化理论的内容[11 ] 细化理论的基本内容可用“一二四七”概 括。即一个目标、两个过程、四个环节、七条策 略。 一个目标: 是指 ET 的全部内容都是为 了达到一个目标——按照认知学习理论实现 对教学内容 (即当前所教学科知识内容)最合 理而有效的组织。 91 两个过程: 是指 ET 主要通过两个设计 过程来实现上述目标, 这两个设计过程一是 “概要”设计, 二是一系列细化等级设计。 概要设计是指从学科内容选出最基础和 最有代表性的学习任务作为初始概要。学科 知识内容通常可划分为三种类型: 概念性内 容 (说明“是什么”)、过程性内容 (说明“如何 做”)和理论性内容 (说明“为什么”)。所有这 三种内容都可通过适当方式呈现给学生, 但 在某个教学单元之中占优势的往往只是其中 的一种, 因此我们就可以从这种内容中选出 初始概要。如果当前选出的知识内容是概念 性的, 则初始概要应包含一个概念定义、若干 个概念实例和把概念应用于新情境的练习, 如果当前选出的知识内容是过程性的, 则初 始概念应包含该过程的基本功能及主要实施 步骤; 如果当前选出的知识内容是理论性的, 则初始概念应包含该理论的最基本原理及最 主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者 较难理解, 就要利用形象化的比喻或多媒体 技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照细 化理论的方法加以组织和排序, 而不管这些 内容是概念性、过程性或是理论性的。 一系列细化等级的设计, 要求对选出的 初始概要不断进行逐级细化, 细化的复杂程 度和精细程度逐步加深。等级为 1 的细化是 指对初始概要按照上述“由一般到特殊”的原 则作适当的扩充, 使之变得更充实和更具体 一些; 等级为 2 的细化除了是对等级为 1 的 细化结果作进一步细化 (而不是对初始概要 细化)以外, 其它过程和等级 1 相同。换句话 说, 每一级细化都是前一级呈现内容的深入 与扩展——通过每一次细化, 使教学内容越 来越具体、深入、细致。如此继续下去, 直至达 到教学目标所要求的学科内容复杂程度为 止。 由以上 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 可见, 每一级的细化结果都 是其下级细化的“概要”。这是细化过程的一 个重要特点。事实上细化过程就是对初始概 要不断完善与深化的过程。 由以上分析还可看到, 一方面, 在同一等 级上可以对不同的教学内容进行细化 (其复 杂程度相同) ; 另一方面, 也可对同一教学内 容在相继的等级中不断细化 (其复杂程度不 同)。这就使按ET 建立的教学系统有较大的 灵活性: 既可通过横向 (同一细化级) 了解学 科内容各部分当前的细化情况, 又可通过纵 向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点 的深入了解。这种在知识网络中既可横向移 动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一 重要特点, 这种特点对于超媒体教学系统的 设计与实现是特别有利的。事实上, 考虑知识 之间的相互联系是 ET 的基础, 而超媒体则 允许我们建立起这种联系并可实际应用。换 句话说, ET 提供关于如何建立知识结构模 型的理论框架, 而超媒体则提供把这种理论 框架付诸实践的环境与手段。 为了更深刻地理解上述细化过程 (这是 ET 的核心) , 我们可以把细化作用和“可变 焦距镜头的照像机”相对比: 这照像机开始用 广角镜头 (相当于“概要”) ; 然后通过变焦进 入逐级细化的过程 (可以循环往复) , 以观看 整幅画面中的各个子部分 (细化后的教学内 容) ; 接着变焦镜头移出以便回顾、复习学过 的全部内容和确定各部分之间的联系。将变 焦距镜头移入和移出的调节过程要反复进 行, 一直到整幅画面的所有部分都已按照所 要求的精细等级被考察过为止。 四个环节: 是指为保证细化过程的一致 性和系统性, 必须注意四个教学环节的密切 配合。这四个环节是“选择”(Select ion)、“定 序”(Sequencing)、“综合”(Syn thesizing ) 和 “总结”(Summ arizing) , 简称 4S。 选择是指从学科的知识内容中选出为了 达到学习目标和单元或课程的教学目标所要 教的各种概念和知识点, 从而为概要设计做 好准备, 这是 ET 的初始设计任务。 定序的目的是要使教学内容 (学科知识 02 内容)按照“从一般到特殊”的次序来组织和 安排, 这既是概要设计和细化系列设计的指 导思想, 又是设计的基本内容, 应该贯穿在这 两个设计过程的始终, 从而保证每次细化结 果的一致性。 综合的作用是要维护知识体系的结构 性、系统性, 即确定各个知识点之间的相互联 系。通过综合应使学习者看到各个概念之间 的关联以及它们在更大的概念图中 (乃至整 个课程中)所处的地位。在每一级细化过程中 都将有两种形式的综合发生: 内部综合与外 部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级 之内各概念之间的关系; 外部综合则用来阐 明给定细化等级内的主题和已经教过的其它 主题之间的关系。 总结对于学习的保持和迁移都是很重要 的。ET 中包含两种总结: 一种是课后总结, 在一节课将要结束时进行, 用来对本节所讲 授的知识和概念进行总结; 另一种总结是单 元总结, 在一个教学单元将要结束时进行, 用 来对本单元之内所教过的所有知识和概念进 行总结。 在上述四个环节中, 选择为概要设计做 好准备, 定序为各级细化提供统一的指导方 针以保证每次细化结果的一致性, 综合和总 结则建立起各个知识点之间的联系以及各部 分知识与知识整体的关系, 从而把每次细化 结果有机地联系在一起, 形成系统而完整的 知识体系, 而不是互不相关的各种知识点的 堆砌。 七种策略: 是指为保证细化过程内容 (涉 及整门课程)的细化顺序 (该课程内容可以是 概念性、过程性或是理论性的)。如果教学目 标是要获得概念, 则第一步应按“最重要关系 →并列关系→从属关系→次要关系”的次序 组织内容; 然后对概念的学习按自顶向下方 式排列, 把最一般的概念放在顶上, 最具体概 念放在底下; 非概念性知识 (如过程性、理论 性知识)则作为补充内容在后面安排。如果教 学目标是要掌握过程性知识, 则第一步应确 定学习任务的简单形式, 即应设法将该过程 加以简化, 并要确定相应的简化条件 (过程越 简化, 条件则越苛刻) ; 然后逐步放宽简化条 件, 先考虑最重要、最基础的条件, 再考虑较 一般的条件, 从而使教学逐渐进入较复杂的 路径; 非过程性知识 (如概念性、理论性知识) 则作为补充, 在后面安排。如果教学目标是要 掌握理论性知识, 则第一步要先决定所要教 的原理应达到的深度和广度; 然后和过程性 知识中类似, 按由简到繁安排教学顺序—— 先教较简单的、最基本的原理, 再教稍复杂些 和更复杂些的原理。为了确定哪个原理更基 本、更重要, 瑞奇鲁斯建议采用以下方法:“假 定教学时间限定为 1 课时、2 课时、3 课时 ⋯⋯, 你准备教什么内容”。和概念性、过程性 内容的教学相类似, 在最后一步把其它类型 知识 (非理论性知识)合并进去。 宏策略 2 用于确定每一堂课 (包括各种 必要的预备知识)的内容顺序。对于概念性和 理论性知识, 策略 2 要求将最简单、最熟悉的 内容首先安排; 过程性知识的安排则应反映 该过程的实施步骤; 并列概念的内容应同时 呈现而不能先后呈现; 原理性知识应当在相 关的过程性知识之前先教。 宏策略 3 用于确定总结的内容及总结的 方式。内容是指对一节课的内容进行总结或 是对一个教学单元的内容进行总结; 方式则 指揭示知识点之间的联系还是对例题或练习 进行分类、归纳。 宏策略 4 用于确定综合的内容及综合的 方式。内容是指对一节课的内容进行综合或 是对一个教学单元 (甚至是几个教学单元)的 内容进行综合; 方式则指用文字或用图表来 说明教学内容各部分之间的关联, 以便使所 学内容变成结构化的有意义的知识, 从而更 易于被同化到学习者的原有认知结构中。 宏策略 5 用于建立当前所学新知识与学 习者原有知识之间的联系 (这是帮助学习者 12 实现意义建构的关键)。建立新旧知识之间的 联系可以有多种方式 (启发式、联想式或类比 式) , 当新知识比较抽象或难懂时, 策略 5 往 往采用动态模拟方式。 宏策略 6 用于激发学习者的学习动机与 认知策略, 所以也称“动机激发器”或“认知策 略激发器”, 其作用是使学习者始终处于积极 的信息加工状态。激发器在学习过程中可以 嵌入也可以卸下。告诉学习者一种有效的记 忆方法 (如图表记忆法或联想法)或是通过多 媒体技术激发学习兴趣, 这是嵌入激发器的 例子; 而让学习者自己去想出一种有效的方 法来帮助记忆, 则是卸下激发器的例子。 宏策略 7 用于实现学习者在学习过程中 的自我控制。利用这种宏策略学习者可以选 择他已具有必要前提知识的任一篇课文来学 习; 可以选择例题和练习的类型和数目; 此外 他还可以选择总结和综合的内容及方式。 ③细化理论的应用以某一节课的教学为 例, 细化理论的应用步骤可说明如下 (在下列 步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学 环节, 如教学目标分析、学习者特征分析以及 教学评价等) : ·给出本节课的概要 (完成概要设计) ; ·嵌入动机激发器帮助学习者形成学习 动机; ·如果概要内容较抽象难懂则应进一步 给出形象化的比喻 (或适当的类比) ; ·顺序呈现按照宏策略 1 和宏策略 2 的 要求以及一系列细化结果而组织起来的教学 内容; ·运用宏策略 5 建立新旧知识之间的联 系, 以促进学习者的意义建构; ·根据学习情况的需要嵌入认知策略激 发器, 以帮助学习者提高学习质量与效率; ·提供本节课的课后总结; (3) 教学组织的微策略——成分显示理 论 (CD T ) [12 ]由于细化理论只强调对学科知 识内容的组织及教学内容顺序的安排, 而未 提供对实际教学过程的具体指导, 即未涉及 教学组织的微策略, 因此光有细化理论还是 不够的, 在教学过程中通常应把它和“成分显 示理论”(Componen t D isp lay T heo ry, 简称 CD T ) 结合在一起运用, 才能获得最理想的 效果。 成分显示理论 (CD T ) 是梅瑞尔专门为 解决教学组织的微策略而提出的。该理论的 基本内容可通过一个“目标—内容”二维模型 (见图 4)来说明: 图 4　梅瑞尔的“目标—内容”二维模型 　　该模型按照教学目标的要求 (希望学习 者应达到的能力)设计: 其横轴代表教学内容 类型, 包含事实性、概念性、过程性和原理性 四种。除了增加简单的事实性内容外, 其余三 种和细化理论中划分的三种教学内容类型相 同。纵轴代表教学目标等级, 由低到高依分为 记忆、运用发现三级。由图 4 可见, 将目标和 内容二者结合起来可以组合出 12 种教学活 动成分, 但由于事实性知识一般只要求记忆 (能记住该事实就能运用, 而且也不需要去发 现“事实性知识”) , 所以在图 4 中删去了“运 用事实”和“发现事实”这两种成分, 这样就剩 下十种教学活动成分与各种教学目标 (希望 学生应达到能力) 之间的关系应如下面的表 22 1 所示。在表 1 中, 每一种教学活动成分和学 生应达到的能力要求之间清楚地显示出一一 对应的关系——这正是“成分显示理论”名称 的由来。 　　表 1 教学活动成分与学生能力对应表 教学活动 成　　分 学生应达到的能力 行为目标 教学目标的阐述 记忆事实 能回忆出事实 能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实。 记忆概念 能陈述定义 能写出、能描述有关概念的定义。 记忆过程 能陈述步骤 能作出流程图, 能列出过程的步骤, 能对步骤排序。 记忆原理 能说明关系 能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事实之间的关系。 运用概念 能分析概念 能区别概念的本质属性与非本质属性。 运用过程 能演示过程 能实际操作、演示该过程 (包括测量、计算、绘图等)。 运用原理 能运用原理 能把所学原理应用于新情境, 并能预测和解释所得出的结果。 发现概念 能发现概念的关系 能对概念分类并发现概念之间的各种关系 (如上下、类属及并列等关系)。 发现过程 能设计新过程 能设计、分析并验证新过程。 发现原理 能发现事物 的性质规律 能通过分析、实验、观察、发现事实间的内在联系及性质。 　　有了表 1 给出的对应关系, 就为制定教 学过程的具体“处方”(即教学组织微策略)提 供了切实可靠的依据。任何教学设计人员有 了这种依据, 都不难根据其实际教学内容制 定出相应的微策略, 因此为了节省篇幅, 对这 类问题就不多谈了。 三、以“学”为中心的 ID 理论的发展 1. 以“学”为中心的 ID 理论基础 在研究儿童认知发展基础上产生的建构 主义, 不仅形成了全新的学习理论, 也正在形 成全新的教学理论。建构主义学习理论和学 习环境强调以学生为中心, 不仅要求学生由 外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转 变为信息加工的主体、知识意义的主动建构 者; 而且要求教师要由知识的传授者、灌输者 转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。 可见在建构主义学习环境下, 教师和学生的 地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。 这就意味着教师应当在教学过程中采用全新 的教学模式 (彻底摒弃以教师为中心、强调知 识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教 学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计 思想。以“学”为中心的教学设计理论正是顺 应建构主义学习环境的上述要求而提出来 的, 因而很自然地, 建构主义的学习理论就成 为以“学”为中心的教学设计的理论基础。 2. 以“学”为中心的教学设计原则 近年来, 教育技术领域的专家们在建构 主义学习理论的指引下, 进行了大量的研究 与探索, 力图建立一套以“学”为中心的、能与 建构主义学习环境相适应的全新教学设计理 论模型。我们认为, 这将是新一代即第三代的 教学设计理论模型 ( ID 3) , 其主要标志就是 以建构主义作为其理论基础。它与前两代 ID (即 ID 1 和 ID 2)的主要区别在于: ID 1 和 ID 2 的理论基础涉及四个方面, 即系统论、教学理 论、学习理论和传播理论, 而 ID 3 的理论基 础主要是系统论和建构主义理论。这是因为, 建构主义本身既包含学习理论也包含教学理 论; 另外, 由于建构主义强调, 知识是通过学 生主动建构意义来获得, 而不是通过教师向 学生传播信息来获得 (教师只对学生的意义 建构过程起促进和帮助作用) , 因此传播理论 32 在 ID 3 中是否还能作为理论基础值得商榷。 尽管 ID 3 理论体系的建立是一项艰巨 的任务, 并非短期内能够完成。但是其基本思 想及主要原则已日渐明朗, 并已开始实际应 用于指导基于多媒体和 In ternet 的建构主义 学习环境的教学设计。综观近年来在国外主 要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建 构主义学习环境, 可以将其中使用的以“学” 为中心的教学设计原则概括如下: (1)强调以学生为中心 明确“以学生为中心”, 这一点对于教学 设计有至关重要的指导意义, 因为从“以学生 为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将 得出两种全然不同的设计结果, 至于如何体 现以学生为中心, 建构主义认为可从三个方 面努力: ①要在学习过程中充分发挥学生的主动 性, 要体现出学生的首创精神; ②要让学生有多种机会在不同情境下去 应用他们所学的知识 (将知识“外化”) ; ③要让学生能根据自身行动的反馈信息 来完成对客观事实的认识和解决实际问题的 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 (实现自我反馈)。 以上三点, 即发挥首创精神、将知识外化 和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心 的三个要素。 (2)强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义认为, 学习总是与一定的社会 文化背景即“情境”相联系的, 在实际情境下 进行学习, 可以使学习者能利用自己原有认 知结构中的有关经验去同化当前学习到的新 的知识, 从而赋予新知识以某种意义; 如果原 有经验不能同化新知识, 则要引起“顺应”过 程, 即对原有认知结构进行改造与重组。总 之, 通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识 意义的建构。在传统和课堂讲授中, 由于不能 提供实际情境所具有的生动性、丰富性, 因而 将使学习者对知识的意义建构发生困难。 ( 3) 强调“协作学习”对意义建构的关键 作用 建构主义认为, 学习者与周围环境的交 互作用, 对于学习内容的理解 (即对知识意义 的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的 核心概念之一。学生们在教师的组织和引导 下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体并 成为其中的一员。在这样的群体中, 共同批判 地考察各种理论、观点、信仰和假说; 进行协 商和辩论, 先内部协商 (即和自身争辩到底哪 一种观点正确) , 然后再相互协商 (即对当前 问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对 别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协 作学习环境, 学习者群体 (包括教师和每位学 生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享, 即整个学习群体共同完成对所学知识的意义 建构, 而不是其中的某一位或某几位学生完 成意义建构。 ( 4) 强调对学习环境 (而非教学环境) 的 设计 建构主义认为, 学习环境是学习者可以 在其中进行自由探索和自主学习的场所。在 此环境中学生可以利用各种工具和信息资源 (如文字材料、 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 籍、音像资料、CA I 与多媒体 课件 超市陈列培训课件免费下载搭石ppt课件免费下载公安保密教育课件下载病媒生物防治课件 可下载高中数学必修四课件打包下载 以及 In ternet 上的信息等) 来达到自己 的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到 教师的帮助与支持, 而且学生之间也可以相 互协作和支持。按照这种观念, 学习应当被促 进和支持而不应受到严格的控制与支配; 学 习环境则是一个支持和促进学习的场所。在 建构主义学习理论指导下的教学设计应是针 对学习环境的设计而非教学环境的设计。这 是因为, 教学意味着更多的控制与支配, 而学 习则意味着更多的主动与自由。 ( 5) 强调利用各种信息资源来支持“学” (而非支持“教”) 为了支持学习者的主动探索和完成意义 建构, 在学习过程中要为学习者提供各种信 息资源 (包括各种类型的教学媒体和教学资 料)。但是必须明确: 这里利用这些媒体和资 料并非用于辅助教师的讲解和演示, 而是用 于支持学生的自主学习和协作式探索。因此 对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与 设计”这一部分, 将有全新的处理方式。例如 在传统教学设计中, 对媒体的呈现要根据学 生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现 在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交 给了学生, 这种设计就完全没有必要了。反 之, 对于信息资源应如何获取, 从哪里获取以 及如何有效地加以利用等问题, 则成为主动 42 探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。 显然, 这些问题在传统教学设计中是不会碰 到或是很少碰到的, 而在以“学”为中心的建 构主义学习环境, 则成为急待解决的普遍性 问题。 (6) 强调学习过程的最终目的是完成意 义建构 (而非完成教学目标) 在传统教学设计中, 教学目标是高于一 切的, 它既是教学过程的出发点, 又是教学过 程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需 的教学内容; 教学目标还是检查最终教学效 果和进行教学评估的依据。但是在以“学”为 中心的建构主义学习环境中, 由于强调学生 是认知主体, 是意义的主动建构者, 所以是把 学生对知识的意义建构作为整个学习过程的 最终目的。在这样的学习环境中, 教学设计通 常不是从分析教学目标开始, 而是从如何创 设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教 学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展 开, 不论是学生的独立探索、协作学习还是教 师辅助, 总之, 学习过程中的一切活动都要从 属于这一中心, 都要有利于完成和深化对所 学知识的意义建构。在学习过程中强调对知 识的意义建构, 这一点无疑是正确的。但是, 在当前建构主义学习环境的教学设计中, 往 往看不到教学目标分析这类字眼,“教学目 标”被“意义建构”所取代, 似乎在建构主义学 习环境下完全没有必要进行教学目标分析。 这种看法则是片面的, 不应该把二者对立起 来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的 意义进行建构, 而“当前所学知识”这一概念 是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当 前所要学习的知识, 但是一节课总是由若干 知识点组成的, 而各个知识点的重要性是不 相同的: 有的属于基本概念、基本原理 (是教 学目标所要求必须“掌握”的内容) ; 有的则属 于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要 知道还无需掌握的知识 (对这类知识教学目 标只要求“了解”)。可见, 对当前所学内容不 加区分、一律要求对其完成“意义建构”(即达 到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的 做法应该是: 在进行教学目标分析的基础上 选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、 基本方法和基本过程作为当前所学知识的 “主题”(或曰“基本内容”) , 然后再围绕这个 主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是 真正有意义的, 才是符合教学要求的。 3. 以“学”为中心的 ID 的方法步骤 根据以上分析, 不难看出, 以“学”为中心 的教学设计的方法与步骤应如下所述: (1)教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标 分析, 以确定当前所学知识的“主题”。 (2)情境创设 创设与主题相关的、尽可能真实的情境。 (3)信息资源设计 信息资源的设计是指: 确定学习本主题 所需信息资源的种类和每种资源在学习本主 题过程中所起的作用。对于应从何处获取以 及如何有效地利用这些资源等问题, 如果学 生确实有困难, 教师应给以适当的帮助。 (4)自主学习设计 在以“学”为中心的建构主义环境中常用 的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学 法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不 同教学方法, 对学生的自主能力应作不同的 设计: ①如果是支架式教学, 则围绕上述主题 建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵 循维果斯基的“最近邻近发展区”理论, 且要 因人而异 (每个学生的最邻近发展区并不相 同) , 以便通过概念框架把学生的智力发展从 一个水平引导到另一个更高的水平, 就像沿 着脚手架那样一步步向上攀升。 ②如果是抛锚式教学, 则根据上述主题 在相关的实际情境中去确定某个真实事件或 真实问题 (“抛锚”)。然后围绕该问题展开进 一步的学习——对给定问题进行假设, 通过 查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论 证, 根据论证的结果制定解决问题的行动规 则, 实施该计划并根据实施过程中的反馈补 充和完善原有认识。 ③如果是随机进入教学, 则进一步创设 能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多 种情境, 以便供学生在自主探索过程中随意 进入其中任一种情境去学习。 ④不管是用何种教学方法, 在“自主学习 设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生 52 为中心的三个要素: 发挥学生的首创精神、知 识外化和实现自我反馈。 (5)协作学习环境设计 在个人自主学习的基础上开展小组讨 论、协商, 以进一步完善和深化对主题的意义 建构。整个协作学习过程均由教师组织指导, 讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的 设计应包括以下内容: ①能引起争论的初始问题; ②能将讨论一步步引向深入的后续问 题; ③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生 智力发展的边界上 (即最邻近发展区)通过提 问来引导讨论, 切忌直接告诉学生应该做什 么 (即不能代替学生思维) ; ④对于学生在讨论过程中的表现, 教师 要适时作出恰如其分的评价。 (6)学习效果评价设计 包括小组对个人的评价和学生个人的自 我评价, 评价内容主要围绕三个方面: ①自主学习能力; ②协作学习过程中作出的贡献; ③是否达到意义建构的要求。 应设计出使学生不感到任何压力、乐意 去进行, 又能客观地、确切地反映出每个学生 学习效果的评价方法。 (7)强化练习设计 根据小组评价和自我评价的结果, 应为 学生设计出一套可供选择并有一定针对性的 补充学习材料和强化练习, 这类材料和练习 经过精心的挑选, 即既要反映基本概念、基本 原理又要能适应不同学生的要求, 以便通过 强化练习纠正原有的错误理解或片面认识, 最终达到符合要求的意义建构。 (未完待续) 　 (上接 11 页) 型”人才。因此, 现代教育观念要求对学生进 行“素质教育”而不是“应试教学”。 2. 教师要转变角色 传统教学是以“教师为中心”, 教师在台上讲, 学 生在台下听; 教师备课除教学内容外, 着重在“教”的 艺术上下功夫, 像“演员”那样表演得富有艺术感染 性, 吸引住学生的注意力, 达到灌输知识的目的。 现代教育传播技术的发展和运用, 使教师由台 前转到台后, 由“演员”的角色转变为“导演”的角色, 以“教师为主导”, 以“学生为主体”。教师不仅要精通 教学内容, 更要熟悉学生, 掌握学生的认识规律。教 师要充分利用人类学习资源, 研究学习过程, 根据学 习理论和学习者的认知规律, 恰当地选择和运用各 种教育传播媒体, 进行系统教学设计, 以实现教学的 最优化。教师要成为学习的设计者、指导者和为人的 示范者。 3. 教师要掌握教学设计的理论和方法 教学设计是运用系统方法, 分析教学问题和教 学目标, 建立解决教学问题的策略方案、评价试行结 果和对方案进行修改的过程。教学设计是以学习理 论、教学理论和教育传播学为理论基础, 以教学效果 最优化为目的, 以整个教学系统、教学过程为研究对 象, 进行设计、实施管理和评价, 使之最优化。 现代信息社会, 教育信息急增, 面对知识增长的 无限性和学生学习时间的有限性之间的矛盾, 教师 对于各个知识层次的学生, 应该如何恰当选择、处 理、储存和传递教学信息, 通过各种现代教育传播媒 体进行高效率、最优化的教学呢? 这正是教学设计要 解决的问题。 教师掌握教学设计的理论和方法, 是信息社会 发展的需要, 也是教育现代化的需要。未来教师如果 不掌握教学设计的理论和方法, 将是一个不合格的 教师。 4. 教师要掌握和运用现代教育传播媒体 现代教育传播媒体的运用, 是教育现代化的重 要方面, 它是提高教学质量、教育效率和效益的关 键。现代教育传播媒体有硬件和软件之分, 教师对于 硬件只要会正确操作使用就行, 对于软件, 要求教师 具有基本的编导知识和简单的软件制作能力。教师 对于现代教育传播媒体的掌握与运用, 主要是指教 师要根据教学目标、教学内容、学生的年龄特征和知 识水平, 恰当地选择和正确地使用现代教育传播媒 体, 以实现教学过程的最优化。 现代教育传播技术的产生与发展, 是信息社会 科学技术发展的必然结果, 现代教育传播技术在教 学中的运用, 促进了教育、教学全方位的变格, 成为 教育现代化的重要支柱。 62