论教师的教学反思

第 22 卷第 3 期 Vol . 22 . N o . 3 华东师范大学学报 (教育科学版 ) Jo 山l l a } of E整 t Chi n a N o l n l习 U ni ve o i ty (创ucat io nal 阮, e一 ) 2〕又 年 9 月 阮p . 2(X只 论教师的教学反思 申继亮‘ 刘加霞2 ( 1 . 北京师范大学发展心理研究所 1“侣7 5 2 . 北京教育学院数学系 1《I X州阵 摘 要 : 培养反思型教师 已经成为教师教育的重要 目标之一 , 但是 对于教学反思的 内涵与结 构 , 不 同的研究者有不 同的理解 。 本文探讨 了教学反思的内涵 , 并构建出教学反思的 多维的 、 动态 的 、 发展的心理结构 : 横向上包括教学反思的内容 、 方式 、 倾 向 , 纵向上 包括教师教学反思的不同 发展水平 、 阶段 , 并在此基础上 , 论述了教师教学反思的特点 。 关键词 : 教学反思 教学反思的心理结构 教学反思水平 教学反思的发展阶段 中图分类号 二 1贾井2 文献标识码 : A 文章编号 : 1〕】〕一 55 田 {2 (X拜 ) 03 - (l 只4 一 肠 20 世纪 80 年代以来 , 强调培养教师反思能力的教育思潮首先在美国 、 英国 、 澳大利亚等 国的教师教育界兴起 , 之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界 , 培养反思型教师成为 教师教育的重要任务 。 但是研究者对教学反思有不同的理解 , 正如 Sp a rk s 一 】朋 g e r (l 咒 ) , Ros 。 , Bon d y & Ky l。 ( 199 3) , Ha tto n & S而th ( 199 5) 等所指出 , 人们很难给教学反思下一个确切 的定义 , 不同的研究者对反思的内容 、 反思的水平 、 如何培养反思型教师等方面的理解均有所 不同 , 本文主要探讨教师教学反思的内涵 、 结构与特点 。 一 、 教师教学反思的内涵 (一 ) 教师教学反思的内涵 我们认为教师的教学反思是教师教育 、 教学认知活动的重要组成部分 , 它贯穿于教育 、 教 学活动的始终 。 具体地说 , 教学反思指教师为了实现有效的教育 、 教学 , 在教师教学反思倾向 的支持下 , 对已经发生或正在发生的教育 、 教学活动以及这些活动背后的理论 、 假设 , 进行积 极 、 持续 、 周密 、 深人 、 自我调节性的思考 , 而且在思考过程中 , 能够发现 、 清晰表征所遇到 的教育 、 教学问题 , 并积极寻求多种方法来解决问题的过程 。 在 上述定义中 , “积极 、 持续的思考 ” 是指教师愿意对教育 、 教学活动及其背后的观念 、 假设进行思考 , 并能持之以恒 。 “周密 、 深人的思考 ” 是指教师多角度 、 多侧面地分析 、 评价 教育 、 教学活动及其背后的观念 、 假设 , 进而做出合理判断 、 选择 “ 自我调节性的思考 ” 是 指教师能运用 “周密 、 深人的思考” 的结果 , 对教育 、 教学活动进行监控 、 调节 , 进而提高教 收稿 日期 : 2〔洲抖 一田 作者简介 : 中继亮 ( l% 5 一 认知发展 ‘J 教师教育 。 刘加霞 ( l ) 男 , 河南封 丘人 . 北京师范大学 发 )冷心理研究所教授 , 博士且导帅 , 主要研究方向为 97 0 ~ 一 ) . 女 . 山东 日照人 北 京教育学院副教授 . 卞要研究方向 为数学教育 与教师教 育 育 、 教学效果 , 促进学生 、 教师共同发展。 我们可以清楚地看到 , 教学反思是一个能动的 、 审慎的认知加工过程 , 也是一个与情感和 认知都密切相关并相互作用的过程 , 在此过程中 , 不仅有智力加工 , 而且需要有情感 、 态度等 动力系统的支持 。 (二 ) 教师教学反思的过程 我们可以从广义和狭义两个方面来理解教学反思的过程。 狭义的教学反思是指从觉察 、 分 析教学活动开始到获取直接 、 个人化的教学经验的认知过程 , 即个体自我经验总结回顾的过 程 ; 广义的教学反思不仅包括狭义的反思 , 还包括对 自身教学经验的理论升华 、 迁移 , 也包括 教师主动探究教学问题进而监控 、 调节 、 修正教学实践的过程 。 教学反思过程如图 1所示 。 由图 1可以看出 , 教学反思过程是一个多重的螺旋式的发展过 程 , 每一环表示不同的发展阶段 , 由内向外表示发展阶段的不断升高 。 理论上 , 教师在进行教学反思时 , 应该由内向外地经历这三个阶段 , 但实际上有的教师可 能只是处于阶段 1 (最里面一环 ) , 有的能够达到阶段 2 甚至阶段 3 ( 中间的一环 、 最外面的一 环 ) 。 正如杜威所指出 , “一个人进行反省思维时需要从观察开始 , 以便审查种种情境 。 有些观 察是直接通过感官进行的 ; 另外一些是回忆自己的或别人的旧经验 ” 。 同理 , 教师的教学反思 也不例外 , 教学反思也始于教师对课堂教学中师生活动的观察或教学后对教学过程以及自身或 他人教学经验 、 理念的回忆。 然后会在头脑中产生种种 “暗示” (在这里 , “暗示” 指未经过深 思熟虑地 、 自发地产生的对于教学事件的解释 、 看法 以及可能的解决 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ) , 对于这些 “暗 示” , 通过和教学事实 、 教师已有的教育理论的比较和分析 , 可能就产生一种或多种 “观念” ( “观念 ” 也是 “暗示” , 只不过其理性化程度要比 “暗示 ” 高 ) , 如果教师通过比较 、 分析 , 只 产生一种 “观念 ” , 教师就将这种观念概括 、 总结 , 成为自己的经验 , 然后在实践中检验经验 , 在此过程中 , 又会有新的观察或回忆 , 这样 , 教学反思过程的最里面的一环 (阶段 l) 的第一 次循环结束 。 旷@ ~吻 观念 (多种 ) 图 1 教学反思的内部心理过程图 如果教师能够产生多种 “观念” , 即对于教学活动 (事件 ) 有多种看法和解决方案 , 教师 就要对这多种 “观念” 进行评价和做出判断 , 分析其产生的原因 。 评价和判断的依据是这多种 “观念 ” 中的哪一 个 ’ ‘观念 ” 与自己原有的经验 、 所倡导的理论是符合的 , 如果有符合的 , 教 师则将这一经过深思熟虑的 “观念 ” 上升为 “自己的理论 ” , 这一 “理论 ” 与前面的 “经验 ” 不同 , 它具有更大的迁移性和适用性 ; 然后再将这一 “理论 ” 应用到教学实践中进行验证 , 在 此过程中又会有新的观察和回忆 。 至此 , 教学反思过程的第二环 (阶段 2) 的第一次循环结束 。 在评价和判断时 , 如果这多种 “观念” 不能很好地符合自我的经验和已有理论 , 这时 , 教 师就会产生问题或困惑 , 如果教师具备足够的经验和理论 , 则教师就能准确 、 清晰地将这种问 题或困惑表征出来 , 提出解决问题的各种假设 , 积极寻求证据来证明自己的假设 , 并从具体事 件中得到推论 (一种新的理论 ) , 然后再在教学实践中进行验证 , 又会有新的观察和回忆 。 至 此 , 教学反思过程的最外一 环 (阶段 3) 的第一次循环结束 。 二 、 教师教学反思的心理结构 一般说来 , 思维的心理结构是个多侧面 、 多形态 、 多水平 、 多联系的结构 (朱智贤 , 林崇 德 , 19 86 ) 。 教师的教学反思作为一种特殊的思维形式 , 其结构也具有多水平 、 多侧面 、 多形 态等特点 , 单从某一维度很难全面 、 完整地描述其内涵 。 在综述有关文献 (尤其林崇德教授的 思维心理结构理论 ) 的基础 L , 我们认为教学反思的结构如图 2 所示 : 在教学反思的心理结构中 : (一 ) 教学反思内容 反思内容是教学反思得以进行的载体 , 主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这 些教学活动的观念和假设 。 对于教学反思内容 , 我们从两个维度进行考察 , 其一是教学反思内 容的广度即教学反思的指向 , 其二是教学反思内容的深度即教学反思水平 。 1 . 教学反思内容指向 : 我们将教学反思内容划分为以下五个指向。 指向 1一课堂教学指向 : 思考的内容主要分析 、 评价教学活动本身的利与弊 , 以及影响教 学活动的因素 , 包括教学内容重点 、 难点的分析 , 教学方法 、 策略 , 教学技巧的运用等 。 指向 2 一学生发展指向 : 分析 、 考虑与学生发展 、 能力培养相关的一些因素 。 分为三个方 面 : 其一 是关注学生的学习成绩和各种能力的培养 ; 其二关注学生学习兴趣以及学习方法的培 养 ; 其三 , 关注学生健全的心理 、 人格发展 。 指向 3一教师发展指向 : 分析 、 考虑与教师 自身发展 、 素质提高相关的一些因素 。 具体包 括三个方面 : 一是关注教师自身的专业知识和专业能力 ; 二是关注教师的人格魅力与 自我形 象 ; 三是教师的待遇 , “教师的付出与收人不成比例 ” , “教师的待遇太低 ” 等 。 指向 4一教育改革指向 : 关注考试 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的改革以及当今进行的课程改革 , 关注宏观教育体 制的改革以及教育改革的实效性 。 指向 5一人际关系指向 : 包括教师如何与学生形成和谐的人际关系 , 以及如何与学生家长 相处 , 共同教育 、 培养好学生 , 也包括同事之间的和平相处。 2 . 教学反思内容的水平 : 参照 V an . Man en ( 197 7) 对教学反思水平的划分 , 在本研究中 , 我们根据教学反思的内容 , 将教学反思划分以下水平 : 水平 l : 前反思水平 处于前反思水平的教师关注最多的是程序性的 、 技术的问题 , 即如何利用最好的教学方法 和技巧 , 在最短时间内 , 使教学获得最大的效果 , 以实现教学 目标 , 也就是教师所关注的是 “怎么教学” 、 “面临问题应该怎么处理 ” 的问题 。 处于该水平 的教师最关心的是达到目标的手 4 6 段 , 重视手段的效果和效率 , 而将教育目的看作理所当然 , 没有对教育目的的分析 、 审视和检 讨 。 事实上 , 这一水平不能称为反思水平 , 我们称之为 “前反思水平 ” 。 环境 (外椭圆 ) 图 2 教学反思的心理结构 水平 2 : 准反思水平 处于该反思水平的教师能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因 , 但这种分析往往根 据个人的经验进行 , 其目的在于探讨或澄清个人对行为的理解 , 考虑行为背后的原因 、 意义 。 这一水平由于主要是基于个人的经验来探究行为背后的原因 , 教师对结果做解释是基于个人对 环境的主观观点而不是对客观结果的描述 , 还达不到反思意义的水平 , 我们称之为 “准反思水 平” 。 水平 3 : 反思水平 处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的 、 伦理的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 , 并从广泛的社会 、 政治 、 经 济的背景下来审视这些问题 , 并揭露潜藏于这些问题中的意识形态 , 以引导改革 。 在这一水平 教育者关注知识的价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见 。 进一步 , 教 师对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的 (不是人云亦云 ) 选择 , 以开放的眼光来看 待问题 , 其中包括伦理 、 道德的思考 。 这一水平 , 能够从更广阔的社会 、 文化 、 政治意义下来 分析教学行为 , 这一水平才是真正的 “反思水平” 。 (二) 教学反思的方式 教学反思的方式指教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法 , 我们将教 学反思方式分为四种 : 一是 “想一想 ,’; 二是 “记反思 日记 ,’; 三是 “同伴讨讨 ,’; 四是 “行动 研究” 。 这四种反思方式是相互联系的 、 相互包含的 , 每后一种反思的方式都包括前面的反思 方式 。 这四种反思方式的具体内涵将在后文论述 。 (三 ) 教学反思倾向 教学反思倾向是指教师在反省思维操作过程中所表现出来的习惯和态度 。 参照批判性思维 倾向性的维度以及对教学反思本质的理解 , 我们从理论上提出教学反思倾向性主要包括以下维 度 : 1 . “开放性 ”—开放性思维 , 探究不同的观点 , 对自己的狭窄思维极其敏感 , 能够产生多种选择方法 ; 2 . “执着性 ”—全身心投人 , 一心一意地投人到教学中 , 对教学工作孜孜不 4 7 倦 ; 3 . “责任性” —能够考虑到按照预想的步骤行事所带来的后果 , 并对其负责任 , 能够承认接受合理的后果而拒绝不合理的 , 对 自己的决策负责任 ; 4 . “质疑性 ”—持续的疑惑 、 探察 、 发现问题 , 热衷质询 , 对非常规敏感 , 能够仔细观察并阐明问题 ; 5 , “严谨性 ”—思维填密 , 力求精确 , 找出证据做解释 , 致力于自我建构概念 ; 6 . “成熟性” 一一考虑到问题的复 杂性 、 变化性 , 承认教学问题存在的不可避免性 , 愿意延迟判断 。 (四 ) 教学反思发展阶段 根据前面对教学反思过程的探讨 , 我们将教学反思过程的每一阶段命名如下 : 阶段 ! : 自发性反思 认为反思就是对自己教学行为 、 教学效果的总结 、 回顾 , 不能揭示教学行为等背后 的规 律 , 即图 l 中的最里面的一环 。 阶段 2 : 理性反思 形成多种观念 , 多角度 、 多侧面评价 、 判断所形成的 “多种观念” , 以获得最佳理论 , 即 图 1 中的中间的一环 。 阶段 3 : 发展性反思 在水平 卜 水平 2 的基础上 , 清晰的表征问题 , 并能揭示行为背后的规律 、 理念 , 并以此 指 一导问题解决的进程 , 进一 步监控 、 调整 自己的行为 、 观念 , 即图 l 中的最外面的 一环 。 三 、 教师教学反思的特点 教学反思不同于一般的教学思维 , 它有其独特特点 。 ( ) 问题性 反思来 自于自我意识的觉醒 , 而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和 迷茫 , 反思产生于 “问题” 或 “无知境界 ” 。 在这里 , 问题的内涵应该扩大化 , 凡是能引起 自 我信念的疑难或心理上的不适都应该看作是问题 , 无论它是多么轻微和平凡的困惑和挑战 (杜 威 , 193 3 ) ( 几二) 研究性 反思需要意识的积极参与 , 需要智力和情感的投入 。 反思不等同于自发的 、 无意识的回顾 和总结 , 它需要教师针对教学实践中出现的问题 , 从多方面分析问题 , 多角度寻求解决问题的 策略 , 它是一项 “长期工程” , 具有明显的研究特征 。 仁功 辩证性 教学反思不同于一般教学思维的另 一 个显著特点是它的辩证性 。 在这里 , ‘辩证性 ” 包括 如下内涵 : 理解知识的相对性 、 而非绝对性的本质 。 反省思维的重要特征就在于它能够接受相 互不相容的知识系统 , 了解到要发现绝对真理是不可能的 , 以及能够知觉到自己的假设与思考 方式影响他们所获得的知识 , 不同的系统对于真理有不同的建构方式 ( I 注d 洲〕u vi e 一 vi cf , 19 80 ; 凡e sel , 197 3 ; Ko p lowi tz , 19 84 ) 。 当个体不可避免地面临冲突 、 对立的观点时 , 开始知觉到矛盾 的出现 , 但是这种矛盾却无法通过摒弃其中一个观点来解决这种对立 , 也不能采取防 一R性的抗 拒或压抑 , 具有反省思维的教师就能够接受这种矛盾存在的必然性 。 具有反省思维的教师能够 考虑如何去组织 、 整合这些矛盾的 、 对立的知识 , 他们能够将不同形式系统间的矛盾 、 对立的 信息整合为更具有包容性 、 而且内部又协调一致的更广阔系统 。 (四 ) 发展性 教学反思的发展性是指个体的教学反思具有过程性 , 在反思过程中 , 不同的教师可能经历 4 8 或达到不同的发展阶段 。 如我们在讨论教学反思的内部心理过程时谈到的那样 , 教学反思的第 一阶段是自发性的、 下意识的反思 , 在该阶段 , 教师并没有完全的智力 (意识 ) 投人 , 依靠的 是教师的直接经验 。 在第二阶段 , 教师的反思逐步达到理性化水平 , 教师有意识地参照一定的 教育理论和自我的教学经验 , 但不是固守于 自己的经验 , 能将经验与理论 、 实践的真实情况进 行比较 、 判断。 在第三阶段 , 教师经历了前两阶段 , 教师能比较清晰地 、 准确地将发现的问题 表征出来 , 从而多方面 、 多角度地寻求解决对策 , 进而监控 、 调节自己的教学活动 。 介考文献 : 【1〕辛涛 , 申继亮 . 论教师的教学监控能力 「J〕. 北京 : 北京师范大学学报 (社科版) 1) 拓 ( 1) . 〔2〕辛涛 . 教师反思研究评述 【J」. 北京 : 清华大学教育研究 . 1望拾 (3) . f3〕熊川武 . 试析反思性教学 〔J〕. 上海 : 教育研究 . 2以幻 (2) . [4 」为11y Be ms t ei n Col 咖 & (渝嗯图 M . 匀班浅s 一 L叨罗r . A 山“卿d 声’n 切洲加法 to 。‘女 the 块脱俩卿咧 of Ta 刻记r 撰羚℃￡俪趁and 之坛公姗 月回访诊 . 1田川司 J l如 e l l er 创 u c at i二 . 1卯3 , Vol . 44 , No . l , 即 . 45 一 义 . 〔5」。团目d A . 阮卜m . A与”p OS ~ 二 s J阴 、记沁砒叮龙 of 凡必州讹 乃 汇取 ,滋 : 。心仲七 , 。刀盯曰取翻治 , 几us一 ( O确慈~ ) .1仅m囚 试 C山石。d帅 曰司 阮声州溢二 . 199〕, V(司. 5 , N0 . 1 , PP , 6 一 9 〔6] 别翎司 G . 附, 叮吐 . 矛饭山娜呵 人甘如如 7触侣句 认 八认夕滋 几犯辰” . J田m al ‘ 服别出e r D 灿曲。 . 1期 , vol . 书 , 附 . 4, po . 288 一 2 95 . [7 〕F爪1 A . J . K ( )rt h吃印 . “川铸姆 肠饭才嫌耐 ,酬功幼‘ &川州肋砚 : 振崛加诫 as An lns t一 认 几以厅 ￡山犯以, . D 爪卜r屹旧习 J以川目 J Te 也h e r Edu 浏 im . 1卿) . vol . 22 , 即 . 19 1 一 岌刃 · 【8」H 止m , N & 俪th , D . 殉饭‘ha ln ?枷为件 &阮以娜 : 几。邵山 之相份山加 山. 泣刃呻俪~ 如乙 . r lh 蛇h ing & 1阮二卜e r D 知ca - ti m , 1叨5 , Vo l . 13 , No 1 . 〔9] K恻 d 如翻c hn e r . 加舫火心 而 乃口以~ 认 the 乃幼沁 .动 . “山d 犷 n朗名 s 人汉 八川矛哪仲 . 」议川司 ‘ r l‘犯h e r 肺画二 . 1的2 , Vol . 43 , N 0 . 4 , pp ·之巧 一别刀 . 【10 〕hat o n 击 , E . 石b如‘诏 : he 从脱甸朋哪蒯 乃~ of 卿认生油 In 御玩庇 e ,乙山泊仍 : ”此巴 1祝门 of b 以” t恻如 . 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