人生与教育

人生与教育一、什么是教育?中文“教育”的意义1.“教育”二字连用为一词语首见《孟子·尽心篇》：“得天下英才而教育之”。2.许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。3.《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”4.《禮記·學記》：“教也者，长善而救其失者也”中国自古代就賦予教育意义相當丰富的道德意涵，主旨在於使人向善。亦即中国的教育思想自古较具有泛道德主义。在西方，“教育”一詞为“education”，其源自于拉丁文的“educare”。其中拉丁文“educare”的“e”即是“elicit”，本意有“引出”的意思；后者“ducere”意义则为“引”，二者合起來就是“引出”、“引導”的意義，進一步引申而有“由内而外”的“启发”意涵，这与“教学”(instruction)较强调由外“灌注”某些东西至心灵结构之主张不同。教育的概念(皮德思认为教育有三個性質)1.教育是一个“工作-成就”的概念(task-achievementconcept)2.教育的历程“多樣態的”(Polymorphous)3.教育是一种启发教育的規準1.合认知性2.合价值性3.合自愿性教育与哲学的关系哲学是教育的普通原理1.教育目的的決定需要哲学的引导2.教育內容的选择需要哲学的批判3.教育方法的应用須有哲学的依据教育是哲学的实验室1.检验哲学的理论是否合于真理，唯一标准即透过教育将其理论付诸实施2.哲学家大都是教育家(孔子、苏格拉底…等)总结:所有学科中，教育与哲學的关系最为密切，从教育史与哲学史中可证明。杜威说：“哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室”。其理在此。教育本质论意义：教育中不变和不可或缺的性质内容：一、生物性：生长与发展二、社會性：适应与协调三、文化性：承袭与创造(自我实现→成己成人)★自我超越性﹕青出于蓝胜于蓝二、人的存在与教育“人是什么”是教育的第一问。我是人。人是一种高级动物。人是有思想、有情感、有意志的动物。人是会语言的动物。“人不过是自然界中有思想的脆弱的芦苇”（帕斯卡）“人是一根系于兽与超人间的软锁“（尼采）“人的一半是天使，另一半是野兽”（狄德罗）“人的本质是探求生存的意义”（沃克）人存在的三种样态（1）人作为个体的存在；（2）人作为社会的存在；（3）人作为人（类）的存在。身体和灵魂/精神哪个更重要？人的存在人的存在问题（1）死亡的问题：理解死亡、战胜死亡（2）奴役的问题：热爱自由、承担责任（3）有限的问题：超越有限、追求永恒（4）孤独的问题：承受孤独、渴望亲密（5）自我认同问题：模糊的自我、清晰的他人（6）公正的问题：不患寡，只患不公比较：存在问题与生存问题；存在焦虑与生存焦虑。人的存在问题与教育比较分析：生存的教育与存在的教育（1）教育的目的：生存能力？还是存在意义和智慧？生存危机与存在危机？希望、焦虑、选择、自由、责任、个体性、行动。（2）教育的对象观：作为“小大人”的儿童——作为“儿童”的儿童——作为“人（类）”的儿童。（3）教师观：作为“神启”的教师——作为“官吏”的教师——作为“专业人员”的教师——作为“人（类）”的教师。（4）师生关系：功能性或工具性关系——存在性或人文性关系。（5）课程与教学：重视人文学科；充分地介绍他者存在的经验和困境，积极的关注学生的存在经验和困境，适时地提供指导、帮助和交流、对话机会。叔本华：生命力的主要特征是无意识的、不可遏止的、盲目的欲求和冲动。人和世界万物的本性都是为生存而进行的挣扎和奋斗。他说:“我们的诞生就已把我们注定在死亡的掌心中了；死亡不过是在吞噬自己的捕获品之前，如猫戏鼠，逗着它玩耍一会儿罢了”。在这未被吞灭之际我们就以巨大的热诚和想方设法的努力来延长我们的寿命，愈长愈好，就好比吹肥皂泡，尽管明知一定要破灭，然而还是要尽可能吹下去，吹大些。就是这种对于生命的无限欲求造成了人生的痛苦。因为人的欲求不能满足，则有困乏之苦；满足后又空虚无聊。困乏是平民群众的日常灾难，空虚无聊就是上层社会的日常灾难。在市民生活中，星期日代表空虚无聊，六个工作日则代表困乏。人生无幸福,幸福无常驻，人生就好比一架钟，上好发条就走，永远在痛苦和无聊之间摆来荡去。在生命意志的驱使下，世界仿佛一个大战场，到处可以看到拼死拼活的战争。认为生比死更痛苦,，“人的最大罪恶就是他诞生了”。但丁写他的《炼狱》若不是取材于我们的现实世界，还到哪儿去取材呢?而我们的现实世界也真已变成一个很像样的地狱了。由此，叔本华终于对人与人生做出了弃世绝尘的结论，那就是根除生命意志一切欲望，清心寡欲，在那古井无波的印度佛教中寻求“寂灭中的极乐”和归于梵天,或象佛教徒那样以进入涅槃来回避它。三、人性学说与教育理论　　　人性，指人的性情。关于人性的问题，一直是学术上争论不休的一个话题，目前没有一个确切的结论。但是大部分人相信人性的存在，相信这是一种人类的特有标签。区别于“人格”。人性的另一种含义指的是作为人应有的正面、积极的品性，比如慈爱、善良，包含所有正义性的人类价值观，以人为本，也包括对“人”个体的尊重，无论国家功能机器还是社会资源对于“人”的不可凌驾性，不走极端路线，在英文中称Humanity。通常所说的“人性”，也指同情心与同理心，是隶属于人性这一定义中的分支。性善說的教育理论：性善论者由于持人本善的观点，因此在教育理论方面，主张教育当顺从人的本性去发展，扩充人的善性，此性如因受环境的不良影戏而有所放失，则須设法予以恢复；而在智育与德育的训练方面，则采取积极与自动的方法；并且相信经由此等方式而教育出來的儿童，必有良好的效果。性善说的教育理論：以孟子与法国的卢骚(Natureisgood.)为例：孟子曾说：“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也”。“由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”“天下之言性也，則故而已矣。故者，以利為本”。這都是主張要順著人的本性去发展。人性中有仁义礼智四端，孟子更主张“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，著火之始燃，泉之始达”。性善说的教育理论：西方性善論的教育学者卢骚，认为人是生而自由的，生而良善的，因此主张教育的目的是培养人，是培养自然人，是培养本性尽量发展，未为社会所沦丧的自然人。教育的材料与方法，应依据受教者的年龄个性而异其设施，尤重在顺其自然阶段，任其自由发展。自然人性论：纵人性的教育理论自然人性论在中国古代的代表性人物是庄子。老庄等人的自然人性论认为，古代自然人本性混混沌沌，无知无欲，无善无恶。他们主张“见素抱朴，少私寡欲”，“大道费，有仁义；智慧出，有大伪”，这样就可以避免由于追求知识、由愚变智、追名逐利而造成的争斗；就能形成“绝圣弃智，民利百信”，“自然无为”的理想社会。自然人性论到了近代，一些思想家对“自由人性”有了新的理解，像自爱、自由和平等“天赋人权”就得到了尊重与保护。尤其是在被称为“自由哲学家”卢梭为代表的思想家的努力下，自然人性论在西方获得了长足的发展。不难看出，中国古代的自然人性论实质上是纵愚弃智人性论，而西方近代思想家的自然人性论则是纵欲求智人性论。性恶说的教育理论：性恶论者多主张教育应矫正人的本性，使用各种严格、強制的方法，在知能与品德方面训练学生，使其能达成教育的目的而收教育的效果。如荀子認為“人之性恶，其善者伪也”，善既是人为的結果，因此荀子主張以教育的力量以“化性起伪”；至于“化性起伪”的方法，荀子以为礼乐最为有效，他曾說：“先王之道，礼乐其盛者也”。乃是藉外來的力量，约束並改正内部的冲动。性恶说的教育理论：西方性恶论者均深信罪恶在人性中根深蒂固，非教育力量可以拔除，必須依靠神的力量协助才能得救。赫尔巴特也奉行性恶论，特别重视教学的教育性，并主张教育实施体罚。显然，性恶论教育理论实际上是一种用反人性的方式来育人性的理论。因之，基於此種信念的教育，如中世紀的宗教教育，厉行严格的禁欲主义，並注重悔过、祈祷，以锻炼意志，而冀得救。人性亦善亦恶说的教育理论：持人性亦善亦恶（或性善恶混）观点的教育理论，强调人性在某一些部分上是善，在另一部份上是恶，两者兼而有之；且人性的善恶在可能范伟内有消有长，虽不能完全消灭，却可以有限度地改变，這種改变正是教育效能的所在。资本主义破除人性的“懒”共产主义破除人性的“贪”三等人性：层次人性论在古代，三等层次人性论在中西方都有人提出过，其根据是认为，人性是有差别的甚至是分等级的。从孔子到汉代的董仲舒、唐代的韩愈等人都提出过“性三品”的主张。王充主張性可分上中下三品，并认为“中焉者可导而上下”，正为教育留下作为的地步。在古希腊，柏拉图由“善的理念”产生了善的本体和善的人性。由此，他把“善的灵魂”分为“理智、意志和情欲”三个部分或三个层次。而且，在他的理想国中的人和教育对象也分为三个层次：哲学家（金子做成的）；武士（银子做成的）和劳动者（铜和铁做成的）。教育的最高目标是形成具有最高善性的哲学家。人性非善非恶说的教育理论：人性非善非恶的观点，认为人非生而善或恶的，但具有趋于善恶之可能性。至于其究竟趋于善或恶，須视其与环境交接的结果如何而定，即环境的优劣影响行为的善恶。既然环境能影响行為的善恶，教育的可能性与重要性便由此而显现出來。康德“教育论”康德在《教育論》中说：“教育是完成人类本性的大秘密；人性以教育之力可以继续不断地改善，渐渐到配做人的地步”。康德又說：“儿童应受教育，然而不是为現在而是为將來。人可能改良到一种境界，适合于人类理想与人生全部目的。」康德认为教育目的即人生目的，其目的就在“发展人类本性，适合人类理想”。康德主张对于儿童，康德主张在身心兩方面須用保育、约束及训练的方法；道德方面須养成自觉的品性、自由的人格，以及依照道德律而立身处世的自由习惯。在康德的教育理论中，道德教育乃是最高的教育，而义务观念尤为其教育思想的中心，这是与他的人性观点一致的。理性人性论及其教育理论理性人性论把理性看作人和动物的本质区别，是人与生俱来的固有性质，是人存在和发展的本原，是把形成具有理性的人看作教育的最高目标和终极追求。在古希腊，苏格拉底强调理性的普遍智慧，并怀着强烈的使命感来维护理性的尊严。柏拉图推崇理性使之享受着神圣的至高无上的地位。亚里士多德把理性尊为人的决定性的形式，正是理性不断在人身上揭示出来，才在人的德智体和谐发展中起决定作用。到了文艺复兴时期，古希腊的传统逐渐得到了弘扬，理性又占据了统治地位，科学革命的兴起使得自然科学凭借理性的力量大步前进。这是一个由古代教育向近代教育转变的伟大时代。夸美纽斯（Johann.Amos．Comenius）主张“把一切知识教给一切人”。弗兰西斯·培根（FrancisBacon）的《新工具》总结出了归纳、分析、比较、观察和实验的理性方法，并提出了“知识就是力量”的口号。近现代教育的预言人是赫胥黎（HuxleyT.H）和斯宾塞（Spencer,H），他们对“什么知识最有价值”的回答，确定了科学教育和技术教育的地位，开创了辉煌的现代科学教育和技术教育。到了20世纪，不论是永恒主义教育哲学，强调发展人的理智能力，注重基础理智训练，还是要素主义教育哲学，倡导智慧训练的教学理念，组织以学科知识为中心的课程开发，都表明在重视理性这一点上是完全一致的。三、人的形象与教育一、教育知识传统中人的形象（一）“宗教人”“宗教人”的形象是教育知识传统中最古老的人的形象，这种人的形象支配了迄今为止的教育学史的大部分时间，对教育知识的发展和教育实践具有比较深远和广泛的影响。“宗教人”的教育——《旧约圣经》：1.人是神的摹本——教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到充分地发展；2.人贵有灵性——教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。3.人有原罪——教师对学生实施严格的禁欲和严酷的体罚就是为了“拯救”他们的灵魂；“宗教人”教育知识的代表：1.早期人类社会的教育知识；2.欧洲中世纪的教育知识，如奥古斯丁和托马斯·阿奎那；3.夸美纽斯、福禄培尔等现代教育学先驱；（二）“自然人”“自然人”的形象萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪。“自然人”的形象：1.人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”；2.这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征；3.人的本性可以通过“关于人的科学”来认识；4.自然人在本性上与大自然相通，以自然为师；5.理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。“自然人”的教育：1.教育目的在帮助人发展自身固有的内在倾向；2.人都有作为类的本性，那么人人都应该接受教育；3.教育要遵循人的或儿童的自然本性；“自然人”教育知识的代表：蒙田；卢梭；裴斯泰洛齐；（三）“理性人”起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教人”和“自然人”的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从“自然人”的形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象。“理性人”的形象：1.人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”；2.理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限；3.理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性；4.借助于理性和理性知识，人可以获得自由；5.理性的人无所不能，是“上帝”的化身；6.先验赋予的理性也需要训练；“理性人”的教育：1.教育必须培养和训练人的理性；2.教育活动必须合乎理性；3.教育必须树立理性和教师的权威；4.教育强调纪律和秩序；“理性人”教育知识的代表：黑格尔；康德；赫尔巴特；（四）“社会人”19世纪中叶以来出现于教育知识之中，并逐渐占据教育相关知识核心位置的人的形象，包括“政治人”、“经济人”、“道德人”等类型。“社会人”的形象：1.人是社会的一分子；2.人之所以为人，不是因为上帝，也不是因为自然或理性，而是因为社会；3.社会是个体的“母亲”；“社会人”的教育：1.教育是“社会”的工具；2.教育的根本目的是促进个体的社会化；3.教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的需要；4.教师代表着一定的生产关系和政治势力；“社会人”教育知识的代表:柏拉图；涂尔干；凯兴斯泰纳；三、重塑教育知识中人的形象（一）游戏人萌芽于18世纪，形成于20世纪初。席勒曾对人的游戏本性有直接的认识，“游戏人”概念是由赫伊津哈提出的。“游戏人”的形象：1.人人都喜爱游戏；2.人人都生活在游戏之中；3.人人都是“游戏者”；4.人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己；5.游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”；“游戏人”的教育：1.教育就是一种游戏，参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦；2.教育应该充分展现其“游戏性”；3.师生是游戏者之间的平等关系，双方共同缔造氛围、承担角色、维护和修订规则；4.教育培养的是具有“公平游戏”责任意识和能力的人；（二）文化人19世纪末20世纪初借助于大量的人类学反思形成的一种新人的形象。“文化人”的形象：1.人是文化的产物；2.人性就是文化性；3.人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的；4.和人交往就是和文化交往；“文化人”的教育：1.发挥文化的教育意义；2.教育是使人文化化；3.教育要尊重多元文化中的人性多样性，克服文化中心主义；4.师生之间是一种跨文化交往和对话；（三）制造人18世纪富兰克林就提出了这个概念，马克思再次提到了这个概念。“制造人”的形象：1.人是制造或劳动的动物；2.人从其天性上说是喜欢制造或劳动；3.人对制造或劳动的厌恶是异化劳动的结果；“制造人”的启示：1.重新看待手工或劳动课在教育中的地位，重新思考教劳结合；2.重新思考“教师厌教，学生厌学”；所謂教育目的，就像打靶的鹄的，航行的终点。由此教育的目的就是教育预想的标的或理想，然后依据这个预想的标的或理想，规定教育发展的趋向，逐步进行，依次实现，以期收到一定的效果﹔目的既然对教育如此重要，因此教育不能沒有目的。http://tv.cntv.cn/video/VSET100148145737/af872144c5843dde9f9835430a4e5c44四、“理想人”与教育目的人生境界与终极追求（一）儒家：君子-圣人自然境界功利境界道德境界天地境界（二）道家：真人境界天地与我并生，而万物与我为一（三）佛家：涅槃境界人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽，一切束缚无限生命的东西统统不存在了，生命之花向无限的宇宙开放西方历史上的几种人生境界（一）亚里士多德：灵魂说腹部胸部头部（二）克尔凯郭尔审美伦理信仰（三）尼采人三变：骆驼狮子婴孩超人：创造新价值理想人的形象：最理想的人的姿态选定下来的特定的人的形象作为教育的追求历史上：如公民、卫国者、辩论家、宗教人、臣民、绅士等形象代表性：柏拉图的哲学王：身心和谐，兼具智慧和理性洛克的“绅士”：具备德行、智慧、礼仪和学问——身心健康、品德高尚、博学多艺、温文尔雅。小原国芳的“全人”：多方面和谐发展的人——“学问的理想在于真，道德的理想在于善，艺术的理想在于美，宗教的理想在于圣，身体的理想在于健，生活的理想在于富”。教育目的、教育目标与教育宗旨﹕皆是一种行为活动发展的指针，用來规范活动发展的方向(三者功能相同)目的或宗旨的概念，指的是较为概括性的、笼统的概念，而目标则是分析的、列举的。目的较为抽象、遥远，不易具体达成;目标则较为具体、明确，易于实现。教育的目的与教育宗旨则较为强调教育活动预想的鹄的或理想的揭示教育目标则较为重视达成这些目的或宗旨所实行的 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、步骤或策略。西方各时期的教育目的不同﹕希腊时期以深思与审美为目的罗马时期以实用与力行为目的中世纪时期以宗教与神学为目的文艺复兴时期以人文主义为目的近代的教育目的则多元，包括国家主义、社会主义、公民教育、民主主义、个人、共产主义、文化主义…等等。我国的教育目的传统教育时期:1.明习人伦2.修己善群3.涵养心性4.格物致知新式教育時期:民國18年教育宗旨与宪法教育条款(158条款)教育之目的以培养人民健全人格、民主素养、法治观念、人文涵养、强健体魄及思考、判断与创造能力，并促进其对基本人权之尊重、生态环境之保护以及对不同国家、族群、性别、宗教、文化之了解与关怀，使其成为具有国家意识与国际视野之现代化国民。我国现行的教育宗旨:教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。