教师探究性学习教学能力的培养与训练

单元一 探究教学能力培养与训练研究 义务教育课程改革以迅雷不及掩耳之势来到了教师和学生们中间，为教师的教和学生的学提供了广阔的新天地，同时，新课程的实施也使教师和学生均面临着严峻的挑战。传统的教学方式是教师们用了几年、十几年、几十年的课堂讲授式，传统的学习方式是学生们习惯了的接受式。而新课程倡导的是自主学习、合作学习和探究学习。与之相适应，则要求教师教学方式的根本改变。课堂上，要以学生为主体，通过学生的沟通和活动，教师起到组织、引导和指导的作用，通过教师对学生积极的发展性评价，调动学生学习活动积极性，激发学生学习兴趣和学习热情，使学生产生强烈的学习和活动愿望，进而主动学习，主动探究，从而达到学习目标。 探究学习是当前基础教育课程改革倡导的新学习方式之一，这种新的学习方式无论对学生还是教师，都是全新理念指导下的新的尝试。不仅学生要提高探究性学习能力，而且教师要提高探究教学能力，这是摆在广大教师面前不能回避的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，也是我们接下来要解决的问题。 一、探究教学能力培养与训练的意义 【案例1-1】① 1998年底，一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课。接待人员安排了一所有名的重点中学为他们上了一堂高中一年级的物理课，任课教师是一位优秀的特级教师。在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈，教师语言准确简练，教学时间安排精当，当教师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动。可是五位美国客人却没有表情，当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这堂课教师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？ 【案例1-2】 ① 国内的高材生到美国去念大学或研究生，学习总是格外地用功，上课认真记笔记，下课认真对笔记，考试前认真背笔记。考试的时候，老师讲六点，我们的学生绝不会写五点半，保证将老师讲的内容全部还给老师。在中国，这样的卷子表明老师讲的内容学生全都掌握了，自然是满分。可在美国最多只能得B等或C等，而一些学生只答了一点，但有创见，是他自己思考出来的，是从其他资料获取的，这样的卷子却能得A等。我们有些学生表示不理解，去询问老师：“我们六点都讲出来了，为什么只能得C等，而他们只答了一点、两点，为什么能够得A等？”老师的回答也是值得回味的：“你答了六点不错，可这6点我都讲了啊，你还答它干什么？” 新一轮基础教育课程改革以促进学生发展为根本目的，以转变学生的学习方式为突破口，提倡自主、探究与合作的学习方式，充分发挥学生的主体意识，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这就要求教师的教学能够为学生提供主动参与、乐于探究、积极实践的机会，为学生学习方式的转变提供有力的帮助。 (一)新课程倡导探究性学习方式 1．新课程提倡改变学生的学习方式 传统的学习方式是与传统的传递—接受的教学方式相对应的。在传统的过于强调单一、被动、灌输知识的教学方式下，学生形成的是被动、过于接受的学习方式。这种学习方式把学生的学习建立在人的受动性、依赖性的一面上，忽视了人的主观能动性，把人当成被动接受的客体。它导致教师和学生对课堂学习和生活失去兴趣，学校培养的人才缺乏创造力，难于适应社会生活的需要。转变过分强调接受的学习方式，就是要转变被动的学习状态，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。学习方式的转变意味学习不再被看成一种外在的控制力量，而是一种发自内心的、积极的、主动的过程。它对于学生创造性学习能力的培养具有重要的价值。 2．为什么新课程倡导探究性学习 培养创新精神和实践能力是社会对人才的基本要求。创新是一个民族的灵魂，它关系到一个民族的生死存亡。实践能力是社会发展的必然要求，一个光说不会做的人，一个只掌握理论，夸夸其谈没有实践能力的人，是不能投身于社会，促进国家发展和社会进步的。因此，新课程倡导探究学习方式，目的是培养学生的创新能力和实践能力。教师在教学中，通过探究的学习方式，培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生敢于怀疑，敢于质疑，敢于超越教师，注重学生独立性的培养以及个性化的理解和表达。通过探究性学习，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，注重合作意识和能力的培养，切实提高学生的动手能力和实践能力。 (二)教师专业发展需要探究教学能力 1．教师专业发展是历史的必然 教师专业发展已成为国际教育改革的趋势。新课程实施将全方位触动教师，促使教师在新课程理念下审视自己的教学生涯，对自己的教学能力提出多方面要求。 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是终身学习，不断自我更新的人，不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。现在，教师专业化已成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略，教师专业的观念已成为社会的共识。进行以教师专业化为核心的教师教育已成为世界教育与社会发展的共同特征。 2．探究教学能力是教师专业能力的重要组成部分 教师的专业性是教师专业化研究的重要课题。著名教育家叶澜教授指出：一种职业能否被称为一种专业，并不仅仅以学历或对业务提出的一定的要求为 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，它是由与职业性质相关的综合性要求来决定的。教师的专业素质至少包括：与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性交点；多层复合的专业知识结构；多方面的教育智慧和能力。教师通过探究教学能力的培养与训练，获得与探究教学有关的技巧、态度、信念、价值、理念、知识结构等专业能力，从而促进教师专业发展。 (三)实施新课程必须提高教师探究教学能力 新一轮的基础教育课程改革是一场极为深刻的教育变革。我们的教师对新课程教育理念等诸方面的认识深度、广度都不足，很多教师对建构主义、多元智能、教育交往等课程改革的相关理论知之甚少或知之甚浅，甚至完全没有接触，以致他们对新课程的教学或不适应或不能把握，甚至会出现只走形式而没有实际效果的新课程教学。探究性学习是新课程提倡的新的学习方式之一，教师的探究教学相对传统教学而言，无论是在理念、专业知识、专业精神、专业能力等方面都受到了严峻的挑战，教师必须加强学习，接受培养与训练，从而适应新课程教学工作。 ①叶平探究性学习的理论与实践创新教育，2002(1) 二、认识探究性学习 【案例1-3】 三棵树的生长 格雷姆女士在五年级任教，秋天的一个上午，她班上的几个学生兴奋地将她拉到窗前，指着外面说：“看啊，操场上那三棵树怎么啦？”格雷姆女士看到那三棵并排生长的树，第一棵的叶子掉光了，中间那棵的叶子颜色参差不齐，黄多绿少，第三棵却是绿叶茂密。学生们问道：“这三棵树过去看上去是一样的，为什么现在变得这么不同呢？”格雷姆女士也无法回答他们。 格雷姆女士知道，问题是学生自己提出来的，这样的问题特别能激励他们去寻求答案。格雷姆女士决定让学生在她的引导下进行探究。于是，格雷姆女士说：“同学们，你们认为那三棵树为什么会变得如此不同呢？”立刻，学生们纷纷举手发言，提出了各自的看法： (1)与光照有关 (2)一定是水太多的缘故 (3)这三棵树现在不同，可过去它们看上去是一样的 (4)秋季到了，有些树的叶子会比其他树掉得早一些 (5)地下有有毒物质 (6)三棵树年龄不同 (7)有害虫吃树叶 (8)一棵树比另两棵要老一些 …… 当学生列举出足够多的观点时，格雷姆女士便鼓励他们进一步思考，让学生根据各自的看法分成不同的小组，例如“水”组、“季节”组、“害虫”组等等。她要求每个小组制定 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ，开展一次简单的调查活动，寻找证据来回答他们的问题。在学生制定调查计划时，格雷姆女士倾听他们的设想，并让各小组向全班同学说明他们的设想。通过这种迅捷、公开的现场评价，使学生反思自己应对问题的过程，完善自己的设想，提出更好的研究方法。 接下来三周，学生利用课余时间开展调查研究。各小组充分利用各种资源，搜集有关树木特性、生长过程及其周围环境的信息。“树龄”组最快找到了问题的答案，他们跟学校有关人员取得联系，找到了购买的原始单据，并且到苗圃去核实，结果发现，这三棵树品种相同，树龄相差无几。对这种较早完成调查的组，格雷姆女士就请他们加入到尚未结束的小组中去。 “水”组的学生几乎每隔一小时就察看一下三棵树周围的地面，他们轮流值日，并记录下各人的观察。他们记录的数据足以向全班报告：“掉光叶子的那棵树几乎一直淹在水里；中间那棵有时淹在水里；而绿叶茂密的树周围地面潮湿，但从来没有淹在水里。” “水”组学生读了一本名为《栽培健康植物》的小册子后，明白了当植物的根部被水包围时，就无法从周围空间获取空气，等于是被水淹着。根据自己的观察、他人的解释和从小册子中得到的信息，学生们推断：无叶的树完全被淹，中间的那棵部分被淹，而第三棵则没有被淹。 “水”组继续工作，调查水的来源。他们发现，学校管理员一周三次打开草坪洒水系统，开放时间太长了，过量的水流过草坪，汇聚到三棵树这边来。 最后，各个小组集中起来汇报调查结果。学生们发现：(1)有些观察结果和所得信息，不能解释三棵树为什么会有差异；(2)有些调查结果只能部分地说明观察到的现象；(3)对学生们来说，感到最合理，既符合观察记录又符合别的途径所得信息的，只有水太多这种解释，全班学生很满意。学生们给管理员写了一封信，告知他们的发现。管理员表示此后会注意控制好草坪洒水系统。 格雷姆女士问学生，怎样才能证明他们的解释是正确的呢，学生讨论后说，那就只有等到明年了。一年后格雷姆女士班上的学生们看到这三棵树都挂满了绿叶，就更加坚信他们得出的结论有效地解释了他们的观察。 二、认识探究性学习 (一)什么是探究性学习 1．探究性学习的涵义 钟启泉等在《基础教育课程改革纲要(试行)解读》中以人的自然存在、社会存在和精神存在三个方面对学生的学习进行了诠释。他们认为学生学习——掌握常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习——遵从生活的规则与规律，以便和谐地与人相处；学生学习——探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。为了学生的发展，必须倡导新的学习方式，义务教育新课程倡导探究性学习。 要研究探究性学习，首先要明确什么是探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察，提出问题，通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论作出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答，解释和预测交流结果。探究要求确定假设，进行批判性和逻辑性思考，并且考虑其他可以替代的解释。”与探究性学习有关的理论主要涉及到两对概念，即“过程”与“结果”，“情境”与“形式”。这些概念的不同阐述反映了研究者们对知识本质和知识分类的认识，并深刻影响到学习和教学的实践。从探究性学习的角度来看：“过程”是指学生为探索和发现知识所经历的过程，在学校教学中这一过程通常是在教师的组织和支持下进行的；“结果”则是指学生在学习的过程中所获得的知识、技能和态度，可以表现为各种不同的形式，如语言描述、行为表现、情感体验等。“情境”不仅是指学生在学习过程中所面对的各种具体问题，也指学生所获得的学习结果的具体形态，如对问题的解答，对解答的形象解释等；“形式”则是指学生所获得的学习结果的形式化描述。探究性学习是一种积极的学习过程，是学生在学习过程中自己探索问题的学习方式。 探究性学习的主要倡导者施瓦布认为，探究性学习是指“儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”。探究性学习提倡让学生在探究过程中学习和认识需要掌握的概念、规律等知识，培养学生的探究能力和科学精神。 义务教育阶段的探究性学习可以定义为：“探究性学习是从科学领域或从现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，学生在教师的指导下，通过学生自己自主、独立地发现问题，以及实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是获得探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。” 2．探究性学习要素 根据对探究和探究性学习过程的分析，探究性学习包含如下要素： (1)提出问题：学习者投入到对科学型问题的探索中。 在课堂上，提出对学生有意义的有针对性的问题能够丰富学生的探究活动，但是它们不能是深不可测的，必须能够通过学生的观察和从可靠的渠道获得的科学知识来解决。学生必须掌握解答问题的基本知识和步骤，这些知识与步骤必须是便于检索和利用的，必须适合学生的发展水平。一开始提出的问题可以来自于学习者、教师、教材、网络、其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键的作用，熟练的教师能够帮助学生，使他们研究的问题更为集中深入。例如学生们常常问“为什么”的问题，其中有些问题太大，教师可以把其中的许多问题转变为“怎么样”的问题，这种改变使探究的问题更为集中，更深入，更加接近科学，从而把学生导向科学探究，使学生能够体验到又有趣又丰富的调查研究结果。 对于低龄的学生来说，符合这一要求的问题，例如：生于谷类、面粉中的甲虫之幼虫对光有怎么样的反应？对于高年级学生来说，例如：基因对眼睛的颜色有什么影响？对低年级学生来说，不符合这一标准的问题，例如：为什么要做他们做的那种行为？这一问题太大了，难以作科学的界定。对高年级学生来说，不符合这一要求的问题，例如：100年后全球的气候将会怎样？这一问题是科学的，但是也是非常复杂的。要回答这个问题几乎要考虑到各种各样观点和所有的实证材料，然后才能作出预测。学生们所能做的只是思考其中个别的因素，例如：云层的增加如何影响气候的变化？或者他们可以思考其中的因果关系，例如：使温度升高(或降低)℃会对植物产生什么影响？对气流、气候产生什么影响？ (2)猜想与假设：猜想或假设是自然科学发展的形式。科学的发展从一定意义上说，是猜想或假设不断被证实和证伪的过程。 猜想或假设是科学结论的先导，如果猜想或假设一旦得到实践结果的支持，它就可能发展成为科学结论。猜想或假设促成了科学概念和科学定律的建立，在科学定律被提出之前，人们往往先提出假设，再通过实践等对假设进行检验，并不断地对假设进行修改和完善，最后形成科学的定律。如化学上的定比定律，就是法国科学家普卢斯先提出假设而后确立的，德国科学家魏格纳在对“大西洋两岸轮廓的凹凸为什么竟如此吻合”的问题思考后，也是先提出了“非洲大陆以前会不会是连在一起的，也就是说它们之间原来并没有大西洋，只是后来因为受到某种力的作用才破裂分离”的大陆漂移假说。 在学生的探究性学习中，猜想或假设能为收集信息、分析和解释信息提供一个大致的框架，能为制定探究计划或 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 探究 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 奠定必要的基础。猜想和假设要依据已有的知识和经验，运用一定的科学方法提出，不能凭空想象，随意提出。 (3)制定计划。在探究性学习中，假设或猜想必须通过实践进行证实或证伪。 为使验证假设或猜想的实践能顺利而有效地进行，必须精心设计方案，制定计划。制定计划是探究性学习过程中的重要环节。 (4)收集数据：学习者重视实证在解释与评价科学型问题中的作用。 在探究性学习中，学生要根据实证资料作出对科学现象的解释。一是观察，观察植物、动物和石头，描述他们的特征；二是测量，测量温度、距离和时间，认真地作记录；三是实验室中的实验、观察和测量，包括在控制条件下的化学反应、物理变化、生物反射等，将实验过程中的变化和发展情况记录在报告和表格中；四是从教师、教学材料、网络或其他途径获得实证资料，来使他们的探究进行下去。与科学探究不同的是，探究性学习中收集实证资料的过程能够更多地获得和利用他人的帮助。 (5)形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释。 学习者在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。他们的解释和观点必须与实验或观察得来的实证材料相一致。学习者必须尊重事实，尊重规律，以开放的态度面对批评，运用与科学相联系的各种不同的认知过程。例如：归类、分析、推论、预测以及批判性推理和逻辑等一般方法。所谓解释，指的是在学习新知识的过程中，将自然或实验室观察的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前观察结果的新的理解。例如：学生可以将观察结果与其他渠道获得的知识结合起来对月相变化提出自己的解释；运用已有的基本知识经验以及调查的结果来分析食物与健康的关系等等。探究性学习与科学探究都能够产生新知识，所不同的是，由于学生已有的知识有限，探究性学习所产生的新知识可能只是针对学生本人而言。 (6)评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价。 学生们能通过参与对话比较各自的研究结果，或把他们的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。与科学探究不同的是，学生只要将他们的结果和适应他们发展水平的科学知识相结合，就达到了探究性学习的目的。 (7)检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释。 让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供问题，检验实证材料，找出错误的推理，作出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。交流结果能够引入新问题，或者加强在实证资料与已有的科学知识以及学生提出的解释之间的联系。结果是学生们能够解决交流中遇到的矛盾，进一步确定以实证为基础的论证方法。 探究性学习应充分体现这七个基本要素。当然所有这些要素都可以有所变化。例如：每一次探究都使学生投入到科学型问题中去，但是在有些情况下，探究的问题首先是由学生提出的。在有些情况下，学生并没有直接提出问题，而是在教师提供的问题中选择一个问题进行研究，或者在别人提出的问题上稍加修改，使之更为深入。探究性学习中学生的自主程度是很重要的，应该尽量使学生投入到自己发现问题或深化探究问题的活动中去。但是探究性学习也不是绝对的，只要是围绕科学型问题的，使学生投入到思考中去的，适应特定的学习目标要求的，那么即使在这七个要素上有所变化，也可以认为是探究性学习。 3．探究性学习培养目标 探究性学习目标强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。具体目标为： (1)获得亲身参与研究探索的体验； (2)培养发现问题和解决问题的能力； (3)培养搜集、分析和利用信息的能力； (4)学会分享与合作； (5)培养科学态度和科学道德； (6)培养对社会的责任心和使命感。 单元一 探究教学能力培养与训练研究 二、认识探究性学习 (二)探究性学习的由来 最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。在1909年前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中第一次对这种方法提出批评。他说，科学教学过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。杜威认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。 从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。教育家施瓦布指出：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变，施瓦布建议学科教师首先要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说，在向学生介绍科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验，用实验的证据来解释和深化教材中的内容。 施瓦布对教材和实验手册的编写提供了三种建议。实验手册或教学材料只提出问题并描述研究问题的方法而不告诉学生实验的结果，这样能够让学生发现他们事先不知道的关系；教学材料可以提出问题，但是研究方法和结论可以是开放的，让学生们根据自己的实验作出判断；最为开放的设计是，学生实验可以不限于教材或实验手册中指定的问题，而是自己提出要研究的问题，收集证据，根据他们自己的实验提出科学的解释。 施瓦布还提出了一种基于阅读文献资料而不是实验的探究性学习方法，他将之称为“对探究的探究(enquiry into enquiry)”。具体做法是，教师向学生提供关于科学研究的阅读材料和报告，师生共同讨论研究的细节：问题、数据、技术的作用，对数据的解释，以及科学家得出的结论。可能的话，学生们阅读的材料会包括几种不同的可供选择的解释，介绍不同的甚至可能矛盾的实验，以及对假设的争论等。通过这种讨论可以让学生们了解科学知识是怎样产生的，科学知识有哪些基本的要素。 施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在20世纪50年代和60年代的研究，影响了从50年代直至70年代早期的课程教材。苏联1957年发射人造地球卫星激发了新课程新教材的开发，许多课程教材编制得到了美国国家科学基金会和其他联邦机构以及私立基金会的资助。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去，而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。20世纪50到70年代的改革使发展学生的探究能力以及把科学理解为探究的过程这种观点得到广泛的传播。 单元一 探究教学能力培养与训练研究 二、认识探究性学习 (三)探究性学习的特点 1．探究性学习的开放性 (1)探究性学习在目标上是开放的 探究性学习的目标第一在于发展学生的能力，包括发现问题的能力，制定计划的能力和解决问题的能力；第二在于培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；第三在于培养学生的问题意识和创新精神；第四在于通过探究性学习获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。这些目标是一个整体，是通过长期的潜移默化而逐步形成的，不能把它们割裂开来说第一学期要形成提出问题的能力，第二学期要形成制定计划的能力。这些目标也没有像知识目标那样明确具体的要求和水平，不应该硬性规定到了哪个年级学生必须掌握什么或达到什么水平。探究性学习的目标应该是很灵活的，可以因地因人而异。 (2)探究性学习在内容上是开放的 不应把学习内容限制在某些方面。海阔天空，只要学生想到而又力所能及的，都可以成为探究的内容。通过探究性学习，我们希望学生获得一种关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。这是因为今天学生所面对的许多问题都是综合问题。解决这些综合问题的时候，它需要的知识远远超出了某一学科的范围。在探究的过程中，不论是关于生活、社会还是自然的知识，只要需要就应该用上。所以就需要的知识而言，探究性学习是开放的。 探究性学习的开放性要求教师不要因为学生提出的课题“不够深刻”或“不够水平”而去干涉他们。探究性学习的重点是培养问题意识和创新精神。问题意识即一种怀疑精神，一种探索意识，它是创造的起点，没有问题意识就没有创新精神。许多有重大意义的问题在开始时都不为人们所理解，因而误认为是没有意义的。要养成问题意识，就须要养成问为什么的习惯，同时养成尊重他人提出问题的习惯。教师应该以身作则。特别对正在成长过程中的中小学生来说，他们的问题意识和创新精神需要成年人的呵护和鼓励，才不至于被扼杀。 就学生获取的知识而言，探究性学习也是开放的。在探究性学习中，知识的来源是多方面、多渠道的。除了书本知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料，经过头脑的加工形成结论，使学生超出第二手书本知识的极限。 2．探究性学习的自主性 探究性学习的另一重要特点是自主性。在整个学习活动中，学生自选课题，自定工作方案。 自主性是实现探究性学习目标所必需的，只有这样才能实现探究性学习的目的。不论是探究的能力，主动积极、科学严密、不折不挠的态度，还是问题意识和创新精神，都是只有通过亲自实践逐步形成的。就算是知识，也必须通过学生的主动建构形成，靠传授式的教学难以获得。 让学生自主地进行探究，是否就意味着老师是多余的，或者说老师没有什么作用呢？当然不是。在探究性学习中让学生自己去提出问题，老师就可能遇到各种各样的问题。老师不可能什么都懂，应该与学生一起探究，一起学。但是，老师毕竟是一个成年人，他们走的弯路比学生多，碰的钉子也比学生多，可以向学生提供经验和帮助。因此，在探究性学习中，教师是组织者。教师应该开阔学生的视野，启发学生的思维：要善于发现学生思维中的闪光点；要向学生提供经验，帮助学生进行价值判断；要帮助学生整理思路和计划；要检查学生计划的可行性；要提醒学生注意探究中可能出现的问题和困难；要合理安排学生活动，防止事故；要向学生提供必要的资源和帮助；要纠正学生不规范的做法，防止偏见和差错，提醒学生注意实事求是，注意结论的可靠性；要注意引导学生对探究的过程进行总结反思；要引导学生自己进行评价，其中包括：对课题意义的再认识，对成功与失败的原因进行总结，引导学生报告自己的收获等等。 3．探究性学习的过程性 探究性学习的价值何在？可以有学术价值，如：学生提出一个把植物的种子送上太空再回来观察它们的变化；也可以有社会效益，如学生的探究解决了当地旅游资源的开发问题。但是，作为探究性学习的最主要价值在于其对学生成长发展所起的作用，也就是其教育价值。能有学术价值和社会效益当然很好，但是不必强求。过分强调学术价值和社会效益，结果必然导致精英主义。因为这样的课题不可能过多过滥，要求也高，不是每一名学生、每一所学校都有条件做的。 强调探究性学习的教育价值，注重的自然是探究的过程。学生的体验和表现比结果更重要，让学生在探究中学会交流和合作，在探究中得到发展，是探究性学习的最主要目的。学生体验了科学探究的全过程，从提出问题，确定问题，确定研究的方法、程序，连最后的评鉴都是学生们自己作的，从而使学生得到真正的锻炼和提高。即使最后没有明确的结论，只要认真经历了探究过程，学生们也会有很好的体会和收获。有的活动没能得出结论，给孩子们留下一点遗憾，让他们反思所作的探究存在什么问题，为什么没有结果，这也能起到很好的教育作用，不一定强求有明确的结论。重要的是帮助学生总结经验，及时调整探究的过程。如果过分追求探究的结果，甚至为此而拔苗助长，弄虚作假，危害就严重了。 强调探究的过程包括不能让探究的过程模式化、固定化。探究的过程没有固定的模式，提出问题、进行假设、制定计划、收集数据、整理分析、得出结论、评鉴预测，是科学探究过程的要素，而不是固定的规范。它们之间也没有固定的先后顺序，不能硬性规定哪一个步骤在先，哪一个步骤在后，也不必强求探究过程的完整性。一次活动可以集中在如何提出问题，如何制定计划，如何进行评鉴等任何一个方面或几个方面，也可以是相对完整的探究活动。 探究性学习重在过程，因此，在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄，更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据，而是要看学生的态度和表现，要以形成性的评价为主，以学生的自我评价和相互评价为主。对于那些完全不投入学习活动的学生，既要在成绩上有所表示，更要让他们自己找出差距。但是，对于能积极投入的学生，不一定硬要区分成绩的高低。现在提倡的档案袋评价就是一种很适合探究性学习的评价方式。像上面的案例一样，每次活动结束后让学生写一写报告，把自己的探究问题、计划、成果和自己的体会以至对今后的展望记录保留下来，自认为好的就放进去，不好的就换掉，等到毕业的时候再回头看自己几年的进步。这种自我评价的方式与他人的评价相结合，比一个简单的分数更能反映学生的情况。 4．探究性学习的实践性 探究性学习不同于学科知识传授，不能只是坐而论道，要实践，要活动，正如上面的案例一样。要注意的是，过去我们往往把实践狭隘地理解为与体力活动或动手技能相关的操作活动，如过去在理科的实验课强调的就是动手操作技能。现在随着自动化程度的不断提高，动手操作的技能在科学实验中的重要性相对下降，更重要的是能发现问题，能够制定一套方案去解决问题，技术的问题有专门人员去解决。实践并不等于操作，而包括从提出问题到求得结论，作出评价的整个过程，除了操作之外，思考、计划、找资料、理论探讨、收集数据、分析整理、归纳总结、写报告、写文章，都是实践。所谓探究性学习的实践性就是强调探究性学习应以活动为主，让学生亲自经历探究过程，体验感受探究过程。 5．探究性学习的主要教学方式是任务驱动(task-based) 要体现上述四方面的特点，就应提倡以任务驱动的方式组织教学，即以课题任务为中心来组织教学，让学生通过完成课题任务的过程获得知识，发展自己的能力，使自己的情感、态度、价值观得到培养和提高。学校应根据学生的年龄特点设置学习重点，不要给各个班级安排死任务。学习任务应由老师和学生自己提出，自己去完成，自己进行评价。 在选择课题任务时，最重要的是课题的教育价值。有的课题看起来学术性很强，如“环境对遗传病的影响”这一课题，是专家们正在攻克的难题，但是让学生去做，学生们的知识和基础都不够，就很难完成，教育的目标也无法达到。同样，有的课题做好了可以有好的社会效益，如“××市环境污染对策研究”这一课题，但是因为它所涉及的社会因素很多，学生和教师都难于了解，提出的对策可能没有可操作性，这样的课题，还不如调查本地“文化广场的污染来源和防范办法”这一课题，效益好像是小了点，但实际上效益更好。作者在新西兰就参加过类似的一节环境教育，老师把学生们带到公园，要学生去把污染物收集起来带回去，学生们劲头都很高，在看起来很干净的公园里费劲寻找，最后还是捡到了一批破塑料袋、废电池等等。老师要学生说明这些东西有什么危害，同学们七嘴八舌地说了一些，但很零碎，不全面。教师就要求学生回家查找资料，写出一份有关这些污染物危害的报告。这样一次活动，学生们不仅知道了上述废物的危害，知道了应该保护环境，还亲身参加了实践。这比空谈什么环境对策的大道理要有效得多。 有些问题看起来似乎是没有什么学术价值或社会效益，如洗衣粉洗涤效果问题，但能够让学生从中学到探究的方法和技能，能够提高他们的规划、实践和评鉴的本领，这就很好。探究性学习追求的主要是教育的价值，学术价值和社会价值也是要追求的，但是它们是副产品，不是探究性学习所直接追求的，是顺其自然而来的。如果我们的学生经过几年的学习后变得很关注自然问题、社会问题，他们也许会提出一些具有学术价值、社会价值的问题来研究，只要是力所能及，就应鼓励。但是千万不要本末倒置，刻意强求学术价值和社会效益。 确定课题的时候，要注意避免课题的成人化和学院化。尽管学生提出来的问题有时候很不成熟，不明确，甚至没有太大意思，但是总比老师提出来的要好。孩子们有很多的想法是我们成人想象不到的，关键在于他在做的过程中能否找出科学的方法，培养科学的态度，这是有价值的。 单元一 探究教学能力培养与训练研究 三、探究教学 探究性学习教学在实质上是一种模拟性的科学研究活动。具体说来，它包括两个相互联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究学习环境。这个环境中有丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，而且这些材料是围绕某个知识主题来安排的，而不是杂乱无章的。有民主和谐的课堂气氛，使学生很少有压力，能自由寻找所需要的信息，自己作种种设想，以自己的方式检验自己的设想。这种环境要使学生真正有独立探究的机会和愿望，而不是被教师直接引向问题的答案。二是给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。这种指导和帮助的形式与传统教学中教师的作用有很大的不同，主要是通过安排有一定内在结构，能揭示各现象间的联系的各种教学材料，以及在关键时候给学生必要的提示等。 安德森在他主编的《教学和教育百科全书》中，对探究教学的几个方面作了高度的概括：探究教学的本质特征是，不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探究发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认识策略。 探究性学习教学的基本原则是：由学生自己亲自制定获取知识的计划，能使学科内容有更强的内在联系，更容易理解，教学任务有利于激发学生内在动机，学生认知策略自然获得发展。同时在这个过程中，学生还认识到能力和知识是可变的，从而把学习过程看作是发展的，它既要以现有的学习方法为基础，又要将其不断地加以改进。 教师的探究教学，从宏观而言须要做以下三方面工作：探究教学设计、探究教学组织、探究教学评价。 （一）探究教学设计 随着我国义务教育课程改革的深入进行，探究性学习受到空前的重视，但如何进行探究教学设计还处于学习、研究、实践阶段。作为教师，在探究教学中，如何选择（或指导学生选择）探究课题？怎样确定探究活动的目标，如何创设问题情境，怎样引导学生提出问题和收集证据，怎样组织探究活动，怎样评价学生在探究性学习活动中的表现和收获等等，都必须经过精心、完整的探究教学设计。通过探究教学设计，可以减少和克服探究教学中的盲目性和随意性，增强探究性学习效率。 1．探究教学设计原则 探究教学设计遵循一般的教学设计原则，但就探究性学习而言，又具有其自身的特点，所以，在进行探究教学设计时必须遵循其特有的原则。 （1）问题激发性原则。探究性学习是从问题开始的，发现和提出问题是探究性学习的开端。没有问题，就不可能激发学生探究的兴趣，也不可能有探究。“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”“最精湛的教学艺术，就是让学生提出问题。”学生探究性学习的积极性、主动性，往往来自于一个特别能激发学生学习兴趣的问题。通过教师设计的问题，或通过教师联系社会生活实际，引导学生自己提出问题，使学生明确探究目标，同时产生强烈的探究欲望。 （2）情境体验性原则。探究教学要帮助学生通过亲身的体验或模拟的情境感受去发现某些观点所蕴涵的细节信息，以便深入地思考。所以，教师要提供给学生一个相对真实的探究性学习情境，学生在这种相对真实的情境中，通过多样、复杂的探究活动来获取知识，即“从做中学”，可以使学生从多角度深入理解知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时能更容易激活知识，灵活地运用知识解决问题。 （3）探究实践性原则。义务教育新课程倡导探究性学习，目的是改变学生被动、机械的学习方式，让学生在探究性学习过程中获得知识与技能，形成科学态度与价值观，掌握一定科学研究方法，提高思维能力。因此，在探究教学设计中，探究内容主题要联系社会、技术、生活实际，从学生熟悉的和已有的经验出发，并且必须存在一定的障碍，这样才能激发学生强烈的求知欲望和学习的积极性。在设计中，教师要为学生提供更多的实践机会，让学生自己通过各种探究活动诸如观察、调查、实验、收集资料、表达交流等，亲自寻找证据，得出结论。 （4）开放自主性原则。自主学习是探究学习的重要特征。探究性学习活动要面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的个性化需要，因此，其探究目标具有开放性；探究活动的内容面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，因此，探究内容的设计应体现开放性；探究性学习关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，因此应体现评价的开放性；在探究过程中，学生收集证据的途径可以是观察具体事物、测量物质的特性，可以在实验室中实验、观察和测量，可以从教师、教材、网络或其他途径获得实证材料。因此探究性学习过程设计要体现开放性。所有这些开放性的设计中，都要针对每个学生个性的不同，发掘潜力。通过探究主题的实用性、活动的趣味性、评价的多样性调动学生的积极性，激发学生自主学习的热情。 （5）合作互补性原则。探究教学设计，要重视学生探究活动中的互助协作，安排学生开展经常性的讨论和合作交流活动，使学生在发表自己的探究成果和方法、交流探究体验和感想、倾听他人探究经验的过程中进行客观的比较和鉴别，对自己和他人的观点进行反思或批判，增强团队精神和合作意识。 （6）量力尝试性原则。探究教学设计的量力尝试性原则，就是在改变学生学习方式的尝试中，所设计的探究课题要符合学生认知的特点，探究活动的障碍要处于学生的最近发展区。如果探究的目标过于容易，学生不需要思考就能得到答案，这样容易使学生形成一种不善于深入思考问题和不善于从复杂的联系中思考问题的不良思维习惯；如果探究的目标过于复杂，学生会感到解决这样问题的探究活动是件难事，不愿意去探究。因此探究目标应与学生已有的知识经验密切联系，具有一定的思维容量和思维强度，是经过学生努力尝试能够达到的探究目标。 （7）评价发展性原则。探究性学习是多侧面既重视结果又重视过程的学习。因此，教师在进行教学评价设计时，既要关注每一个学生的发展，又要关注学生的全面发展，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，努力实现评价主体互动化、评价内容多元化和评价过程动态化，体现以人为本的思想，注重个体的发展。 2．探究教学目标设计 探究教学目标是指导教师为探究性学习主体预先确定的，在具体探究性学习活动中所要达到的结果。它表现为通过探究性学习过程，学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的变化。探究教学目标既是探究性学习的起点，也是探究性学习的归宿。探究教学设计的首要的任务就是确定合理、有效、适当的探究教学目标。 （1）探究教学目标设计的依据 探究教学是一个受多种因素影响并且由多个环节构成的复杂的过程，要使其达到探究教学的最终目的，必须对这一复杂过程中的每一个环节都加以调控，调控的方法就是设计出可操作的教学目标。探究教学目标设计的主要依据是义务教育新课程各学科课程标准。除此以外，还要依据客观实际的教学环境和教学条件以及学生的客观实际情况。 （2）探究教学目标的作用 在探究教学中，设计一个科学、合理的教学目标，对完成探究教学任务，达到学科课程所规定的相应标准有重要作用。依据教学目标，可以全面落实学科课程标准，对探究教学过程具有指导、定向的作用；依据教学目标，有利于激发学生对学习内容的期待和达成学习目标的欲望，从而调动起学生探究性学习的积极性和主动性；依据教学目标，教师可以有针对性地选择探究教学的策略、方法和途径，取得最佳的教学效果；依据教学目标，有助于使教学系统内各组成要素得到协调，并使之发挥出最佳的整体效应；依据教学目标，对学生的学习行为和学习结果有明确的评价标准，及时得到反馈信息，有利于对教学行为进行纠正。 （3）探究教学目标的内容 探究教学目标强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。广义的探究教学目标的内容是：获得亲身参与探究的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德；培养对科学的责任心和使命感。 3．探究教学活动设计 （1）引入探究课题设计 纵观现在对探究教学的研究，教师在对探究活动进行设计时，一般采用问题引入探究课题的方法。这种方式非常适合探究教学，它可以激发学生的好奇心和探究欲望，为后面的探究、分析、解决问题等一系列活动作了心理方面的准备。根据学科和探究内容的不同，问题引入探究课题可以采用不同的教学手段。不管是利用什么样的教学手段，都是为学生创设一个问题情境。这个问题情境可以是通过实物教具、多媒体辅助提出问题，也可以是通过一个历史故事或现实生活中的一个实例，也可以是对一个社会问题环境问题等的剖析，还可以是一部电影或电视片断，以及学生亲自参与的活动，作为课题引入的问题情境来创设。 （2）合作小组设计 在探究活动过程中，小组合作是常有的事。怎样使探究效果最好，每一个学生在探究活动中收益最多，这就要求教师在进行教学设计时，要考虑如何设计合作小组。小组合作讲究的是优势互补，协同作战，有意识培养学生团结合作，互相帮助的精神。所以，教师要根据探究内容不同，根据学生知识水平、技能水平、心理特点、性别差异等，有意识、有目的地将学生分成若干个小组，每个小组的各种能力水平应该相应，这样才能使整个探究活动齐头并进，学生都能有所收获。 （3）恰当地启发指导调控设计 教师在设计教学时，对整个探究活动要有一个通盘考虑。在课程改革初期，由于学生刚刚接触探究性学习，对探究性学习这种学习方式还比较生疏，缺少探究的方法，思维也比较偏激等原因，要求教师在设计时，对每一个探究活动环节考虑周详，在需要的环节处，设计好必要的启发、指导和调控。 （4）反馈交流活动设计 反馈交流活动是探究性学习教学不可缺少的重要环节之一，是学生们进行探究的动力。在这一环节中，学生对探究的问题、探究的环境条件、探究的方法手段、探究的结果等等进行反思并且表达出来，进行交流。教师在设计这个环节时，要注意给学生留有一定的空间，使学生尽情展示自己的探究所得、探究所悟。 单元一 探究教学能力培养与训练研究 三、探究教学 （二）探究教学活动组织形式 根据学生和教师在探究性学习中的不同地位、作用、探究内容、探究阶段以及学生不同学习意义的建构，探究教学活动组织形式可以分为以教师创设问题情境为主、以学生自主探究为主、以教师引导探究为主、以小组合作探究为主等教学组织形式。上述探究教学组织形式都不是孤立存在的，在具体教学过程中，可以是以某一种形式为主，也可以是几种形式共用，视具体的探究性学习情况而定。 1．创设问题情境 学生探究性学习的积极性、主动性往往来自于一个学生充满疑问的情境。创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向，同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。 教师在创设问题情境时要力求体现“五性”①（1）“挑战性”：引起冲突，产生不平衡，提出能力挑战。（2）“趣味性”：富有趣味，激发学生学习兴趣，引发学生积极思维。（3）“开放性”：解题思路灵活多样，问题答案不一定唯一。（4）“差异性”：关注个体差异，适合各层次学生，由浅入深地作出回答。（5）“实践性”：伴以个人或小组的探究实践活动，寻求解决问题的方法。 对于问题情境中所隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让学生在学习实践活动中自己去发现，去提出。学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发其探究。创设问题情境，不仅仅只局限在探究的开始，在任何时候，只要探究活动需要，都可以采用。 2．学生自主探究 所谓自主探究，就是让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究。学生以原有的知识经验为基础，通过一系列探究活动，对新的知识信息进行加工理解，从而建构起新知识。 自主探究组织过程通常包括：（1）广泛提出问题。教师鼓励学生自由表达，将学生在日常生活中，在课堂学习中，在以往探究过程中发现的问题进行交流。（2）明确探究课题。学生可以通过交流讨论，或通过教师的引导达成共识，形成一致性的或相对一致性的探究课题。（3）制定探究计划。学生自主地或通过学生间、师生间的交流讨论，制定并优化探究计划。（4）实施探究活动。学生自主进行探究活动，活动过程中，通过学生自评、他人评价，对探究活动进行调控和反思。（5）对探究过程和探究结果进行总结。 自主探究的探究过程并不是学生一个人的行为，它同样需要合作伙伴之间的交流和帮助。另外，在学生自主探究过程中，学生的行动空间和自由度比较大，教师的适度引导能够保证学生更好地进行探究，获得更大的收获。 3．教师指导探究 指导探究是指在探究过程中，学生的探究活动在教师的引导下进行。这种探究活动注重学生和教师的相互合作，并且教师的参与、指导对探究活动的开展起着十分重要的作用。指导一般应用在以下两个方面：一方面是开展探究性学习初期，学生已有的生活经验和知识基础比较缺乏，对探究过程、特征和科学方法不太熟悉，需要教师足够的指导。另一方面是面对难度较大的探究课题时，学生的基础知识和基本技能、探究的程序性知识等都难以适应探究活动的要求，教师的适度指导可以保证探究活动的顺利进行。 教师在指导探究时，要注意以下两个问题：（1）教师的引导作用体现在创设问题情境、激发学生探究愿望，让学生发现问题，提出问题，介绍探究性学习的途径、方法和手段，或帮助学生在探究活动中总结出科学探究的方法；组织学生进行评价和交流，并通过鼓励、反馈等行为，激发和保持学生探究的欲望。（2）在教师指导探究的同时，要充分体现学生的主体作用。学生是活动的具体执行者，情感体验者，是评价的主体。 4．小组合作探究 小组合作探究是通过小组或团队的形式进行探究性学习。首先，教师在组建合作小组时，不仅要考虑学生的兴趣、爱好、特长等个性倾向，还要考虑学生个性的差异，使每个小组成员都能扬长避短，人尽其才，把自己所有的本领都拿出来，展示给同伴，同时充分吸收同伴传达的信息中有价值的部分，充实自己，完善自己。让每个人的价值作用相互依存，相得益彰，使小组合作互动增值，互补高效。其次，在小组活动中，教师要指导学生自觉承担相应的任务，明确分工，发挥每个学生的长处，使学生在合作的基础上，在小组探究中，做力所能及的事，探究的兴趣和愉悦的心情会油然而生。再次，教师要适时组织小组成员围绕探究课题的新进展开展交流讨论，让学生在群策群力中感受团体合力，在小组成员的思维碰撞中学会理解和宽容他人，达到心理共融和默契，培养学生的团队协作精神。最后，教师要将评价的重心由过去鼓励个人竞争达标转变为激励小组合作达标，确立合作学习的评价标准。将对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。 ①郎国方建构中学物理探究性学习模式的教改尝试物理教师，2004(3)10。 单元一 探究教学能力培养与训练研究 三、探究教学 （三）探究教学评价 《基础教育课程改革纲要》（试行）明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进发展，教师提高和改进教学实践的功能；评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价和教育功能，促进学生在原有水平上的发展。 探究教学评价要体现新课程理念。教师要遵循发展性、过程性、开放性、激励性评价原则，注重评价的导向、反馈和调节、发展激励及记录成长等功能。真正做到以质性评价整合、取代量化评价；评价功能由侧重甄别转向侧重发展，既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作；强调问题的真实性、情境性；评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视获得结论的过程。在评价手段和方式上要表现出由唯认知性评价转向对科学素养的评价。由以甄别与选拔为主要目的转向以激励和促进学生发展为根本宗旨的评价。由要素性评价转向综合的整体性评价。由静态结果性评价转向活动过程与活动结果评价相结合的评价。由只针对个体的评价转向对个体与小组相结合的评价。由追求客观性和唯一标准答案的评价转向重视个体的认识和理解的相对性评价。 1．探究教学评价原则 探究教学评价是以学生在探究性学习活动过程中的状态和成果为事实依据，对学生的探究性学习活动作出价值判断和信息反馈，以促进学生探究性学习活动的健康开展、探究性学习目的真正全面实现的教学实践活动。探究性学习强调学生的主动学习和探究，注重培养学生的创新精神、实践能力和终身学习的能力，重视学生获得知识体验、形成科学态度、增强团队精神、学会与人交往，并在搜集资料，学会思考等方面具有很大的开放性和灵活性。因此探究教学评价特别强调评价的过程性、开放性、发展性、激励性等原则。 （1）过程性原则。与传统评价只注重结果和只在学习结束时进行评价不同，探究性学习更强调对学生探究性学习过程的评价和在学生探究性学习的过程中进行评价。 在传统的评价中，尤其是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往只要求学生提供问题的答案，而学生如何获得答案却无从体现。这种做法会导致学生对思维过程的轻视，这不仅有可能养成学生知识探究中一些似是而非的认知习惯，而且会限制学生对思维过程的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。 探究教学评价特别重视学生的学习过程，重视学生在学习过程中所表现出来的学习态度和所运用的学习方法，强调学生在亲身参与探究活动中所获得的感悟和