séquence didactique autour de l'étranger

1SÉQUENCEDIDACTIQUEAUTOURDEL’ÉTRANGERD’ALBERTCAMUSPOURLACINQUIÈMESECONDAIREPRÉSENTATIONGÉNÉRALEDELASÉQUENCEETPRÉPARATIONÀLALECTUREPRÉSENTATIONGÉNÉRALEDELASÉQUENCE1.Justificationduchoixdel’œuvreCetteœuvremarquantedusièclepasséafiniparêtreemblématiqueducorpusscolaire.LalecturedeL’Étranger1noussemblepertinentepourdesélèvesdecinquièmesecondairepourplusieursraisons:accessibledanssaformevolontairementsimple(faisantusage,parexemple,d’unlexiquequotidien,d’unstyledépouillé,dephrasescourtes,etc.),cetextemetenjeu,avecunecertaineprovocation,descomportementshumainsquidevraientinterpelerlesélèvessurlesplansmoraletaffectif.Ilprésenteparailleursundéfisurleplanintellectueletestsusceptibledenourrirlaréflexiond’adolescentsquis’éveillentauxquestionsexistentiellesetquisepréparent,pourunebonnepartd’entreeux,àsuivreleurspremierscoursdephilosophieaucollégial.2.FilconducteurdelaséquenceLefilconducteurdelaséquenceestlanotiond’absurde.Onéviteracependantdedonneruncoursnotionneld’entréedejeusurl’absurde.Ils’agitd’unenotioncomplexeetilfautdonnerletempsauxélèvesdesel’approprier.Dansl’espritdesdémarcheseuristiques,noustenteronsplutôtd’amenerlesélèvesàconstruireprogressivementlanotiond’absurdeaufildelalecture,enendécouvrantdestracesdanslanarration,lestyle,lescaractéristiquesdespersonnages,lepropos...3.PrincipauxoutilsoudispositifsdidactiquesutilisésLaséquenceseprésenteracommeunelecturesectionnéeetaccompagnéedel’œuvrequiseranourriepardiverséléments:1)unjournaldialogué(Lebrun,1996),quiobligeralesélèvesà«écrireleurlecture»–etdoncàyréfléchiretàfairedel’ordredansleurs1Éditionderéférence:Camus,A.(1942).L’Étranger.Paris:Gallimard.2impressions–etquipermettraàl’enseignantdeprendreconnaissancedeslecturessubjectivesdesélèvesetd’invitercesderniersàlesapprofondirpardescommentairesindividualisés;2)descomparaisonsdetextesqui,paruneconfrontationavecuncontrexemple,ferontmieuxressortircertainesdescaractéristiquesdutextequel’onsouhaitefairedécouvrir;3)unenregistrementaudiod’unelectureduromanparl’auteurquipermettraauxélèvesdes’approprierquelquesextraitsclésdutexteparlavoix(Dufays&al.,1995);4)del’écriturecréative,quipermettraauxélèvesdedécouvriretd’explorercertainesdescaractéristiqueslangagièresdutextedeCamus;5)desanalysesportantsurlanarration,lespersonnages,lematériaulangagierdutexte;6)desdébatsetdesdiscussionsentrepairsquiamènerontlesélèvesàclarifieretàétayerleurpointdevueàl’oral,ainsiqu’àprendreconnaissancedeceuxdesautres.4.MiseenœuvredelaséquenceenclasseCetteséquenceaétéconçuedanslecadred’unprojetderecherchedemaitrise,danslebutd’illustrerunmodèled’articulationdel’enseignementdelalangueàl’enseignementdelalittératureausecondaire.Entantqu’illustrationd’unmodèled’articulationthéorique,cetteséquenceneconstituepasàproprementparlerdumatérieldidactiqueprêtàl’emploi.Laséquencen’apasétémiseenœuvreintégralementenclasse.Elledevraitêtreadaptéeavantd’êtreutilisée(sélection,appropriationd’activitésparl’enseignant),notammentparcequesonélaborationétaitdavantageguidéeparuneexigenced’explorationdespossiblesquedefaisabilitéimmédiate,etqu’elleestenconséquencetrèslongueoucopieusesil’onconsidèreletempsqu’ilestréalisted’impartiràl’étuded’uneœuvrelittéraireparticulièreaucoursd’uneannéescolaire.PRÉSENTATIONDUDÉROULEMENTDELASÉQUENCEAVANTLALECTURE(PRÉPARATIONÀLALECTURE)1.Présentationduromanparl’enseignantPuisqu’ils’agitdefaireconstruirelesensdel’œuvreaufildelalecture,nouschercheronsàcequelesélèvespartentavecunminimumd’informationssurletextelui-même.Ilseraittoutefoissouhaitabledemettreunpeudechairautourdel’œuvre,sil’on3peutdire,enprésentantl’auteuretlecaractèremarquantdeL’Étranger,quiprovoquadèssapublicationunemaréedecommentaireseteutrapidementunegrandeimportancedansl’évolutiondugenreromanesque.Silesbiographiesd’auteurs,dansleurformetraditionnelle,ontrécemmentétécritiquées(notammentRosier,2002,Canvat,Collès&Dufays,2006),lesélémentsbiographiquesethistoriquesnoussemblentenplusieurscasavoirencoreleurpertinence.Ilnes’agitpas,ici,detomberdanslebiographismeoulamythificationsouventcaractéristiquesdestextesd’escortesclassiques,maisd’historiciserenquelquesorteletexteenrappelantqu’ilestlefaitd’unhommequiapensél’humainetlalittératureàtraversuneexpériencesingulière2.EnsegardantdefairedesliensinterprétatifsprématurésavecL’Étrangerquicontraindraientparavancelalecture,l’enseignantpeutdoncprésenterCamusetlecontextedanslequelilavécueninsistantsurcequiaideradanslasuiteàleverd’éventuelsproblèmesdelecture(notammentl’Algérieetsacapitale,Alger,lestensionsentreArabesetPieds-noirsàl’époquecolonialesurlesquellesCamusaprispositionetleclimatintellectueldanslequelbaigneral’auteurpendantlaguerre:Résistance,existentialisme).Parailleurs,sil’enseignantaunsouvenirdelectureparticulierassociéàcetteœuvreetsusceptibled’éveillerlacuriositédesélèves,ilseraitaussisouhaitablequ’ilsemettelui-mêmeenscènecommesujetlecteuretindiquelerôlequ’apujouerL’Étrangerdanssavieculturelle.2.DécouvertedespremièreslignesduromanLesélèveslisentlesdeuxpremiersparagraphesduroman.Cettelectureestimmédiatementsuivieparl’écoutedelalecturequ’enalivréCamusàlaradionationalefrançaiseen1954(Camus,1954).Cettemiseenvoixestsusceptibledefavoriserl’entréedesélèvesdansl’universduroman.Commel’affirmePierreYerlès,seremémorantl’élogequ’afaitPennac(1992)delamédiationvocaledanslalecturelittéraire,lamiseenvoixsocialisel’activitédelecture,tantôtexcitantledésirdelire,tantôtamenantletexteàserévélerdansuncertain«graindevoix»(Yerlès,1996).Eneffet,l’écoutedecetenregistrementestdéjàensoiunpasdanslemondedel’interprétation.Rappelonsdefait2Onn’aqu’àpenseràl’importancedusoleilalgérien–symboleéminemmentambivalent,àlafoissourcedevieetsourcedemort–,quiimprègnel’œuvredeCamusjusquedanssesmoindresreplis,pourseconvaincredel’intérêtd’allervoirducôtédesorigines.4queCamusfutd’abordcomédienetquesadéclamationestlefruitd’untravailsurletexte;cettelecture,révélatricedel’interprétationquefaisaitCamusdesonpropreroman,fournitdoncunefouled’indicessurlafaçondontilconcevaitsonpersonnageetdontilentendaitletexteintérieurement(ton,rythme).Troisextraitsclésserontainsiécoutésaucoursdelaséquenceetlesélèvespourrontconfronter,dansleursjournauxdialogués,lalecturequ’ilsenavaientfaiteindividuellementàcellequ’enlivreCamus.3.PremièresréactionsdanslejournaldialoguéLesélèvesfontbrièvementpartdeleurréactiondansleurjournaldelecture.L’écriturecommencedoncavantquenecommencevéritablementlalecturesuivieduroman.Ellelaprépare,enrévélantpourl’élèvelui-mêmeetpoursonenseignantdansquelledispositionilselance,précisément,danscettelecture.Pouralimenterl’écriture,l’enseignantposequelquesquestionsquisontàconcevoircommedesimpleslanceursetquiconduirontl’élève,toutaulongdelaséquence,às’intéresseràdiversesdimensionsdutexte(personnages,intrigue,axiologie,écriture,etc.)Questions:Quellessontvospremièresimpressionsàlalectureetàl’écoutedel’extraitquiouvreceroman?Qu’est-cequivousfrappe?Commentpercevez-vouslepersonnage?34.ComparaisondetextesCertainesintuitions,concernantnotammentl’écritureduromanetl’attitudeduprotagoniste,aurontémergélorsdel’écrituredanslejournaldialogué.Pourcristalliseretpartagercesintuitions,laclasseprocèdeàunecomparaisondetextes.L’enseignantinvitelesélèvesàconfronterledébutdeL’ÉtrangeraveclespremièrespagesduTempsquim’amanquédeGabrielleRoy4(Roy,1997,pp.13-15;extraitreproduitinfra,p.154).3N.B.CequiestintéressantavecL’Étranger,c’estquetouteslesréactions,commeopineraitsansdouteMeursault,sontégalementvalablespourlancerletravailcollectifsurletexte.Eneffet,lesréactionsderejet(parexempleunélèvequiseraitdérangéparl’insensibilitédupersonnage),d’identification(unélèvequiseraitaffectéparl’idéedelamortd’unemère)etmêmed’indifférence(unélèvequinetémoigneraitquedudésintéressement)peuventtoutesdonnerlieuàdesrelancesessentielles,portanttantsurlespersonnages,l’intrigue,lamiseentextequesurlesujetmêmedutexte,l’absurde.4GabrielleRoyestuneauteurequiaimprimésamarquedanslalittératurequébécoiseetdontlesœuvresdefictionontdepuislongtempsleurplaceàl’écoleauQuébec.Sonécritureestmarquéeparunegrandesensibilité.5Suiteinachevéedesonautobiographieposthume(LaDétresseetl’enchantement),LeTempsquim’amanqués’ouvresurlerécitduvoyagequ’entreprendGabriellepourlesfunéraillesdesamèreàlasuitedelaréceptiondutélégrammeluiannonçantsamort.Onadoncaffaireàuneressemblancefrappante,avecL’Étranger,surleplandesévènementsrapportésetdelaformenarrativechoisie(uneautobiographievsunromanquimimel’autobiographie5).Cependant,encequiconcernel’attitudedupersonnage(apparemmentinsensiblechezl’unetd’unegrandeémotivitéchezl’autre)etlestyle(dépouillé,hachéchezl’unetampleetimagéchezl’autre),lesdeuxtextesseprésententcommedeparfaitscontrexemples.LaconfrontationpourraainsimieuxfaireressortircertainsdesaspectsdutextedeCamussurlesquelsnousdésironsattirerl’attentiondesélèves.Ceux-ci,enplénière,tententd’identifiercequelacomparaisonleurpermetdemieuxpercevoirdansledébutdeL’Étranger:parexemple,l’absencedelyrisme,d’amplitudedanslestyle,demarquesexpressives;lelexiquequotidienetlesphrasescourtes,lestylehaché;l’écriture«neutre»quidonnel’impressionquelepersonnageestinsensibleouindifférentàcequisepasse,etc.Lescommentairespeuventrestertrèsimpressionnistesàcestade.5.IdentificationdelaquestioncentraledutexteAfindedonneruneintentiondelectureauxélèvessansorienterleurlecturedefaçoncontraignante,l’enseignant,aprèscespremièresconstatations,soulèverasimplementlaquestioncentraleduroman:lesensdelavie.Vastequestion!Ildemanderaauxélèvesdeselancerdanslalectureaveccettequestionentête.5Ausensoùl’entendPhilippeLejeune(1996):«récitrétrospectifenprosequ’unepersonneréellefaitdesapropreexistence,lorsqu’ellemetl’accentsursavieindividuelle,enparticuliersurl’histoiredesapersonnalité»(p.14).Biensûr,L’Étrangern’estpasuneautobiographieausensstrict;c’estunroman,quiemprunteàlafoisàlachroniqueetaujournalintime,sansseréduireàcesformes,l’écritures’éloignantetserapprochantpériodiquementdelaconcomitanceaveclesfaitsvécus.Malgrétout,c’estbienunromanàcaractèreautobiographique.