教师即课程

教师即课程 ——基础教育课程概念的再认识 黄勤雁 【专题名称】中学历史、地理教与学 【专 题 号】G32 【复印期号】2011年08期 【原文出处】《中学地理教学参考》(西安)2011年4期第16,18页 【作者简介】黄勤雁，黑龙江省教育学院。 什么是课程,课程是学校根据一定社会教育目的的要求，结合学校的教育思想和培养目标，为学生提供的并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的各种学习经验，是教与学各种活动的总体及其过程。课程是教师、学生、教材、环境等因素动态相互作用的“生态系统”。生活即课程。自然即课程。教师与学生的经验即课程。从这个意义上说，新课程实现了基础教育课程概念的重建。教师不仅是课程的执行者，还是课程的开发者与实施者;教师不仅是课程资源，还是课程中最活跃、最能动的要素。 一、“教师是课程中最能动的要素”的理论基础 英国课程理论家斯滕豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象;它不能被作为必须达到的目标来束缚人。教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。此外，改进教育实践不能靠远离实践的心理学家通过“精确化”的研究成果设计方案，让教师执行而实现;相反，要靠真正进行教育活动的教师发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现。因此，改革的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性。所以，他提出“教师就是研究者”的响亮口号。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾说过，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。” 我国正在进行的第八次课程改革是一场触及基础教育方方面面的广泛而深入的教育变革。从课程观而言，新课程强调了生成的课程。生成的课程观包含了三个基本观点:?教师是课程的创生者。表明了教师在课程上的基本权力:教师是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领地的重要因素和设计主体。?教师即课程本身。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解力为根据，并改造着预设的课程。?课程实施的“创生取向”。在课程实施中，教师时刻联系着学生的生活经验及其生活领域中各种有意义的背景，并以此或增删，或拓展，或提炼。新课程具有的生成性、时代性和发展性的特点，要求教师不是被动地、忠实地执行实施新课程，而是要根据自己的新理念、价值观、教学经验、教学方式对教学内容进行重组与加工，把教学材料转化为适合学生学习，也适合自己教学的个性化方式，教师为学生提供有利于他们发展、进步的学习资源。这是教师创新实施课程的理论实践，也是“教师是课程资源”的理论本源，还是“教师是课程中最能动的要素”的思想体现。 二、“教师是课程中最能动的要素”的实践探索 为了增强教师的课程意识，促进教师的同伴互助、自我反思和专业成长，为了研究教师在课程中的地位和作用，印证“教师是课程中最能动的要素”，我们开展了以“洋流”为专题的“同课异构一同课重构一同课同构”的课堂教学研究活动。 第一环节:同课异构 三位教师，选择同一课题、同一教学内容——“洋流”，根据自己对课标、教材的理解以及对学生的分析等实际情况，采用不同的构思、教学 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 、设计方案、实施途径完成了“洋流”这节课的教学——即同课异构环节。 在同课异构环节中，我们看到，尽管使用的教材完全相同，授课的班级也是学生状况极其相似的平行班，但三位教师对教材的分析和处理，对课程内容的重组和呈现却大不相同。例如，教学主线设计中，虽然教材中已经删掉了洋流成因，但A教师从认知洋流知识的角度，以洋流成因为线索对教材知识进行补充和调整，其课堂脉络三部曲是:洋流成因初探—洋流的分布—洋流对地理环境的影响，逻辑清晰，紧凑流畅。 B教师则注重案例分析，补充了生活中实际发生的与洋流有关的小事件，用教材中的原理进行分析。在创设情景、 课件 超市陈列培训课件免费下载搭石ppt课件免费下载公安保密教育课件下载病媒生物防治课件 可下载高中数学必修四课件打包下载 制作上用心用时颇多，通过变换油轮失事海域的位置，让学生探究污染海域的扩散方向，培养学生的知识迁移、信息提取以及分析解决问题的能力。极大地丰富了教学资源，凸显了“学习生活中的地理”“学习有用的地理”的新课程基本理念。 C教师则更注重课程的“问题性”。在引言环节先让学生发问，了解学生对于“洋流”想知道些什么。然后，围绕学生提出的问题和洋流的分布、洋流对地理环境的影响等关键知识，设计了四组具有思考价值和探究意义的且有层次、有梯度的问题链，引导学生思考和探究，通过生生合作、师生合作。完成了对规律的发现，知识的学以致用。这节课体现出很强的过程性。 在教学活动的设计上，如“分析洋流一般分布规律”这一环节时，A教师是一个一个步骤分解进行，带领学生一起画大洋简图，学生完全按照他的指令一一进行。然后，教师提示学生画近地面风带，再提示学生在不同纬度定向风的作用下海水会做怎样的运动。由于问题指向性非常清晰，所以学生画的图示普遍符合标准和教师的要求，这个环节进行得很顺利，与预设中锻炼学生的动手画图能力、加深对洋流模式的理解目标基本一致。 B教师并没有要求学生画图，而是利用课件模拟演示了全球的海水运动和洋流流向，让学生看图、总结规律。从问题的设置来看，注重了学生的读图总结归纳能力。 C教师则大胆放手，在给予一定的洋流成因和运动的相关铺垫后，于学生的最近发展区处，给学生一定的空间，让学生之间通过讨论大胆设想——全球大洋的洋流分布规律会是怎样的,并在纸上画出来。结果在学生画出来的模式图上，是千人千面，形态各异。从这点看，没有A教师一一引导下学生画的图标准正确。 从过程评价角度看，我们看到了三位教师在教学活动中的差异及带来的不同教学效果。虽然A教师的学生中规中矩地画出了洋流模式图，但从某种角度说，那是教师心中的图、图册中的图，而不是学生自己的图。C教师的教学中虽然学生没有画对模式 图，但是他们真正参与了讨论和探索的过程。即使错了，不仅知道错在哪里，还知道为什么错在这里，真正体验到“学习”的过程，有利于学生更好地掌握找到真知的方法。从这个角度说，我们会更欣赏C教师的设计。 同课异构环节，由于三位教师的课程理念、专业素养、教学经验和教学风格等诸多因素的不同，致使三位教师教学设计、教学资源利用和课堂调控策略等方面都存在差异。所以，三位教师的课堂教学效果各有不同，学生进步与发展的程度、幅度也不相同，这充分体现了教师在课程中的作用，体现了增强教师课程意识的重要性，也体现了“教师是课程中最能动的要素”的认识意义所在。 第二环节:同课重构—同课同构 在同课异构基础上，教师们针对上述三位教师的教学设计、教学环节和教学方法等内容，共同研讨、比较分析，在取长补短的基础上取得共识，形成一个大家认为最合适的教学设计，即同课重构。三位教师又分别在不同的班级用同样的教学设计再上“洋流”一课——即同课同构。 同样的教学内容、同样的教学案例、同样的教学环节，但是在课堂上我们看到了不同的景象和效果。A教师:三位中教龄最长的一位教师，自然流露出成熟和自如的一面，以其亲和的教态，与学生互动充分，注重关注学生，注重生成性问题的利用与把握，能将复杂的问题简单化，不经意间即可突破教学的难点。B教师:教学风格活泼，语言幽默诙谐，师生关系极其融洽，学生参与的积极性很高，完全处于一种“乐学”的情绪下，教学效果很好。C教师:发挥其逻辑缜密、“三板”教学基本功过硬的优势，将传统教学与多媒体手段有效结合，扬长避短。用板图、板画总结洋流的分布规律，并让学生参与绘制，学生的动手能力和读图、用图能力得到明显锻炼。 由于教师的思想观念、专业修养、调控能力、人格魅力、文化底蕴和教学艺术等个体特征会有机地与课堂的每一环节融为一体，成为课程内容具有活力和灵魂的一部分，所以，会使设计完全相同的三节课的课堂有着完全不同的“味道”，呈现出异彩纷呈的效果。当然，课堂之所以不同不仅仅因为如此，还因为学生的个体差异，使课堂出现与预设完全不同的局面。这种状况的出现，由于教师的临场把握和关注的差异又会使课堂呈现出更多的生成性变化，而恰恰是这样的变化给课堂带来意想不到的收获和精彩，能否将这种“意外”变成精彩一瞬，将课堂带向活力四射的状态取决于教师的智慧和经验。这次教研活动告诉我们:教师的经验与风格、学生的智慧和参与同样都是珍贵的课程资源。教师与学生都是课程中活跃的、能动的核心要素。 第三环节:反思感悟 在“同课异构—同课重构—同课同构”的课堂教学结束后，三位上课教师分别谈了自己对这次教研活动的反思、感悟与收获: A教师:个人主义不可靠，永远不要脱离集体。个人的智慧是有限的，原来以为设计十分“完美”的一节课，还存在这样和那样的问题。经过大家的分析与帮助，我体会到什么是好课的“境界”，体会到同伴间智慧分享、共同成长的“幸福”。 B教师:“三人行，必有我师焉。”原来一节课，可以有差别如此之大的不同设计;同样的设计，同样的素材，又可以有完全不同的教学效果。寸有所长，尺有所短，只要有一双善于发现的眼睛，有一颗愿意学习的心，就能从他人身上汲取营养，就能让自己不断进步，因为你站在了巨人的肩膀上。 C教师:教无止境，学海无涯，教学需要不断地研究，不断地反思。只有研究，才能探寻教育的规律和本质;只有反思，才能提高自我教学意识，增强自我指导、自我批评的能力，使自己的教学行为不断得到诊断、纠错和创新，只有“研究+反思”，才能冲破经验束缚，走上专业成长之路。 其实，不仅仅是年轻教师在实践中收获反思成长，所有参与活动的听课教师也都有自己的思考感悟。年轻教师的勇于创新，对新教学方式的大胆尝试，对最新的科技手段和社会信息的有效运用，与学生平等、自然的沟通等，在为所有参与教研活动的教师提供着鲜活的课程资源。教师对教材的这种再加工、再创造既是因材施教原则的体现，也是再创课程资源的过程，是遵循教育规律，尊重学生个性发展，帮助学生体验生活、认识世界的创造性过程。课堂是生成变化着的课堂，师生互动中出现的预设之外的“意外”或“突变”，使课程资源更为开放、民主和多样，教师在不知不觉中参与着“课程资源的开发和利用”。所以，在课程实施中，“教师是课程中最能动、最活跃、最积极的要素”。 三、践行“教师是课程中最能动的要素”的落脚点 1.同伴互助式 教师成长需要同伴帮助，因为“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。事实上，只有当教师把每次上课尤其是上公开课，当作自己“修炼”的舞台，当作向同伴学习的机会，才会促使自己取得更大的进步。在这一过程中，可以吸收更多优秀的课程资源，补充自己的知识和认知宝库。正所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”在教学实践中，借助同伴的力量研究和探讨，往往能起到“拨云见日”的效果。 2.专家引领式 教学实践中教师的指导者一般是所在县市的同学科的教研员或骨干教师。从某种角度说，同一个教研组的教师由于朝夕相处，他们的教育理念、教学风格等大致有一定的相似性。因此，沟通起来也相对容易一些，但缺点是少了“一览众山小”的指导水平。而大凡教学界的知名人士，其点评甚至能起到“妙手回春”之效。所以，求助于专家才能一次一次地让自己“站在巨人的肩膀上”，使自己不断提升。 3.自我提升式 仅靠别人帮助自己的教师总是比较被动的，也势必难以成为实践新课标的称职教师。而“自我提升”式的研究方法正是教师自主提高业务水平的最佳途径。教师，尤其是青年教师应该及时反思自己的课堂教学，客观冷静地剖析自己的成败得失。这种反思和触动或许是所有方式中最震撼人心的，其效果也许是最好的。自我提升可以促进教师的终身发展和自己事业的成长，“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自我认同与自身完善。”所以，我们更要提升自己的人生境界。 叶澜说:“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就难以有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”所以，教师即课程～^NU1DA20111013