瑞吉欧方案教学的优点

瑞吉欧 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 教学的优点 篇一:瑞吉欧方案教学的优点 瑞吉欧方案教学的特点及其对我国幼儿教育的启示摘要:方案教学是瑞吉欧教育体系的核心部分，瑞吉欧方案教学 在教师角色、人际互动合作、环境平台、纪录等方面的特点值得我 们借鉴。学习瑞吉欧教育，要转变教师角色、提倡协商性课程、鼓 励儿童多样的学习和表现方式、提升教师行为研究和反思能力以及 充分利用资源等。 中图分类号:g619文献标志码:a 文章编号:1002,0845(2011)10 ,0158,02 作者简介:蔡东霞(1968-)，女，天津人，副教授，从事学前教育研究; 姜珊珊(1982-)，女，黑龙江人，讲师，博士研究生，从事学前教育研究。 20世纪60 年代，瑞吉欧教育体系的创始人洛利斯马拉古兹(loris malaguzzi)在意大利北部的一个小镇——瑞吉欧艾米里亚(reggio emili)一所学前教育学校创立了一套全新的学前教育体系，人们称 之为“瑞吉欧艾米里亚教育取向”。 洛利斯马拉古兹继承和发展了福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等教育先驱们的思想，根据社会发展和对儿童的认识，在教育的理念和实 践上作了极富创造性的提升和发挥。 瑞吉欧教育让儿童运用多种符号系统表现和表达自我，有“动态性”和“生成性”的方案教学，有采用摄影、录音和直接观察的方 法 记录 混凝土 养护记录下载土方回填监理旁站记录免费下载集备记录下载集备记录下载集备记录下载 儿童的活动过程，有适合儿童成长和发展的教育环境，有儿 童、教师、家长和社区其他人员的集体学习和共同建构。如今，瑞 吉欧学校被公认为是当今世界学前教育机构的典范，成为美国、日 本和欧洲各国学前教育改革和发展的主要参考和借鉴对象。瑞吉欧 教育体系在当今世界上引起如此强烈的反响，更重要的原因是瑞吉 欧精神和它的教育理念，它反映的是一种学前教育新文化。 方案教学作为瑞吉欧教育体系的核心部分，受到专家学者的广泛关注。从20 世纪20 年代开始，在美国一些学校就开始出现了方案 教学。美国幼教专家丽莲凯茨(lillian atz)认为，方案教学是以 某一主 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然 后根据儿童的兴趣、需要让儿童对主题网络中的不同子题进行探 索、研究的教学活动〔1〕9。在教学中注重“关系”和“合作”， 围绕生成的主题内容进行小组方案探究。方案教学强调要以合乎人 性的方式，积极鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动; 强调儿童主动参与他们的研究方案，以取得第一手资料。方案的内 容或主题，通常要取自儿童所熟悉的生活世界。 瑞吉欧方案教学既是瑞吉欧教育课程也是其主要的教学 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 。美国教育家甘蒂尼(gandini)认为，在瑞吉欧学校中方案 教学是学习 的基础〔2〕。在传统的教育理念中，教师往往扮演的是“权威者”、 “仲裁者”和“谈话者”的角色。而瑞吉欧教育给教师的角色进行 了新的定位，这种定位是基于对人的价值重新认识和考量，是基于 瑞吉欧人新型的儿童观，瑞吉欧幼儿教育法中教师的角色呈现多样 (1)教师是儿童的伙伴和倾听者。在瑞吉欧学校，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学 习者和学习以价值的人”(f 寡闻”。教师要相信儿童的潜力，给予儿童尝试的机会，要“耐心等待儿童奇迹的发生”〔4〕。教师不是裁判员和评价者，师生之间 的交流主要是围绕儿童感兴趣的话题，很少涉及纪律和常规。在这 样的互动中，教师是“平等者中的首席”〔2〕。 (2)教师是儿童的“时机分配者”和“资源提供者”。在瑞吉欧学校，教师的主要任务不是直接呈现知识给儿童，而是引发儿童发 现、明确自己的问题。教师在与儿童相互交流、儿童发生认知冲突 和合作参与中，寻求教育的契机，推动有意义活动的进行。 (3)教师与儿童是共同建构者。瑞吉欧学校在“知识在社会情境下协调建构而成”的观念下，教师把自身定位于学习者和研究者， 收集大量资料，让自己沉浸在研究与学习的氛围中，与同事合作共 同分析和解释资料，形成对儿童的学习与发展、对教育教学活动的 描述。 瑞吉欧教育中的“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通、关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程〔5〕。人是互 动的主体，所以人际关系互动在瑞吉欧教育体系中被看得格外重 要。瑞吉欧人际互动合作是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立 关系是教(转载于:www.cNBotHwin.cOm 博 威 范文网:瑞吉欧方案教学的优点)育的基本目标及学校的基本工具。正如马拉古齐说:“在 瑞吉欧教育系统中，关系是如此重要，所以瑞吉欧是不讲以‘儿童 为中心’的。然而，瑞吉欧却把关系——儿童之间的关系、儿童与 家长之间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系 看成是教育系统中一切的中心，把托幼机构当做是‘一个繁体的活 动机制，在这个机制中，分享成人与儿童的生活与关系’”〔6〕。 丽莲凯茨(lillianatz)认为，“瑞吉欧艾米里亚教育取向在幼教 领域里最特别的贡献就是纪录的运用，使其成为务实教学重要的标 准之一”。作为儿童行为的记录者，教师的任务就是运用各种仪器 和工具记录下儿童在活动中的表现，并深入反思和研究所记录的儿 童的行为。对幼儿来讲，他们表现自己对世界的认识方式是多种多 样的，用马拉古兹的话来说就是“孩子有一百种语言，一百种想法， 一百种思考、游戏、说话的方式”。这就需要教师通过文字、照片、 图像、幻灯片、录像等手段来记录幼儿探索的过程，帮助教师了解 幼儿、研究幼儿。另一方面，把这种过程当做一个与幼儿对话的过 程，作为生成下一阶段主题活动的基础。 瑞吉欧教育互动合作关系的建立离不开瑞吉欧独具特色的环境平台。瑞吉欧认为环境是“第三位老师”。从幼儿本身出发的环境为 幼儿以自己喜欢的方式与同伴互动合作、探索问题、分享经验提供 了场所的便利，瑞吉欧学校具有开放的作品展示空间、艺术工作室、 “会说话的墙”、“广场”等，这些环境并非零散或独立地被使用， “我们有一个结合场所、角色和功能的机制，各自有各自进行的时 间表，????整个合作的联合工作网，在一个充满生气及真诚的世界 里，为家长和幼儿们带来一种归属感”〔7〕。这些开放的环境为人 际互动合作提供了重要的环境支持。 以“教师为中心”和“以儿童为中心”是教育中困扰教师已久的两极。瑞吉欧教育的成功要素之一，是在“教师中心”和“儿童中 心”间找到了一个平衡点。他们摒弃绝对的“教师中心”和“儿童 中心”，创建了以儿童、教师、家长、社区相关人员为主的“团体 中心”〔8〕。在我国幼儿教育中，若要改革传统的灌输式、填鸭式 的教育模式，就要实现教师角色的三个转变即:从教到建构的转变; 从强化到兴趣的转变，即从外部动机到内部动机的转变;从服从到 自主或从强制到合作的转变。 瑞吉欧学校提出“协商性”课程是指课程的内容和实施通过 几个方面综合，如家长、教师、儿童协商来决定的，而不是教师或儿童 单方面来决定的。这种“协商性”课程分两个层次:一是方案的选 择上，教师和孩子讨论根据孩子已有的经验和知识，共同协商提出 有待探索的问题。二是在确定每个方案的目标、内容和活动方式上， 都是由家长、教师、儿童共同协商来解决的。方案 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 和实施由家 长、教师、儿童共同建构来完成〔9〕。“协商性”课程的组织方式， 不是一个线性发展的过程，而是呈螺旋式上升趋势，其中的经验是 不断重复的，但又是不断被提升的。这种组织方式打破了以往教师 “满堂灌”和“一言堂”的局面， 将幼儿的主动建构放入课程设计中加以考虑并且优先关注幼儿的需要与兴趣， 在活动中改变了只重视活动结果、轻视活动过程的现象，使儿童角色由被动变为主动。 在瑞吉欧教育中，儿童表现自己对世界的认识方式是多种多样的。马拉古奇认为，儿童有“一百种语言”，如语言、绘画、雕刻、泥 塑、建造等。注重运用图像等艺术语言是瑞吉欧的又一特色。对于 幼儿来讲，图像是一种比文字简单且清楚的沟通工具，运用它就可 以使他们多样化的想法、意念得以形象化。幼儿在方案探究中，运 用绘画、拍照、泥塑和面团等方式记录他们看到的事实和心中的想 象。瑞吉欧人倡导儿童运用多种语言，尤其是以图像为主的艺术语 言，有助于帮助儿童回忆、解说、分享主题探索中的感受， 也促进 幼儿的成长〔1〕7。 有人将瑞吉欧教师称为“课堂人种志专家”，作为记录者的教师其研究方法的实质为行动研究。行动研究一旦进入幼儿园，幼儿教师 就成为研究者，通过记录幼儿整个学习过程和建构知识的方法以及 幼儿的情绪和社会性的发展，更准确、更深刻地诠释幼儿与评价幼 儿;同时，教师透过记录可以重新审视自己的思路，也可以和其他 教师一起共同探讨自己的想法，鼓励教师之间进行辩论与交流，调 整自身的教学策略。这些成为教师用以批判反省的灵感来源，从而 提升教师的反思能力，实现教师的专业成长。 瑞吉欧的学校是开放的、广泛吸纳利用资源的教育机构。瑞吉欧的工作室是幼儿都愿意去并进行工作的地方，因为这里汇集了各种 各样的玩具和材料(包括箱子、铁丝、木板等废旧品)。瑞吉欧教育 没有一处无用的环境，每一处都可能是幼儿产生新想法的地方，都 可能是一个新的方案的来源。瑞吉欧教育不但充分利用各种物质资 源和环境，还积极利用人力资源。家长和社区居民也积极配合幼儿 机构工作，成为瑞吉欧幼儿机构的一大特色〔2〕。罗里斯马拉古奇 曾说:“我们把儿童看成是有潜力的、强大的和有能力的、最为关 键的是与成人和其他儿童相关连的人。”而我国幼儿园大多忽视家 长及社区教育资源的开发，原有的家园联系多数都很薄弱，即使在 已有的家园关系中，家长也大多处于不 平等的弱势地位。因此，我 国教育体制应建立儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体 中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心〔1〕130。 瑞吉欧幼儿教育法述评〔d〕华中师范大学硕士论 北京:北京师范大学出版社，2004:192 〔5〕潘洁“瑞吉欧”的教育理念和实践 〔7〕卡洛琳爱德华兹，莱拉甘第尼，乔治福尔曼儿童的一百种 语言 〔8〕裘指挥来自瑞吉欧理念的思考——关于和谐中建构幼儿教篇二:瑞吉欧方案教学的优点 摘要:方案教学是瑞吉欧教育体系的核心部分，瑞吉欧方案教学在教师角色、人际互动合作、环境平台、纪录等方面的特点值得我们借鉴。学习瑞吉欧教育，要转变教师角色、提倡协商性课程、鼓励儿童多样的学习和表现方式、提升教师行为研究和反思能力以及充分利用资源等。 关键词:瑞吉欧方案教学;幼儿教育改革;启示 一、瑞吉欧教育的概况 20世纪60年代，瑞吉欧教育体系的创始人洛利斯 马拉古兹(LorisMalaguzzi)在意大利北部的一个小镇——瑞吉欧 艾米里亚(ReggioEmili)一所学前教育学校创立了一套全新的学前教育体系，人们称之为“瑞吉欧 艾米里亚教育取向”。 洛利斯 马拉古兹继承和发展了福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等教育先驱们的思想，根据社会发展和对儿童的认识，在教育的理念和实践上作了极富创造性的提升和发挥。 瑞吉欧教育让儿童运用多种符号系统表现和表达自我，有“动态性”和“生成性”的方案教学，有采用摄影、录音和直接观察的方法记录儿童的活动过程，有适合儿童成长和发展的教育环境，有儿童、教师、家长和社区其他人员的集体学习和共同建构。如今，瑞吉欧学校被公认为是当今世界学前教育机构的典范，成为美国、日本和欧洲各国学前教育改革和发展的主要参考和借鉴对象。瑞吉欧教育体系在当今世界上引起如此强烈的反响，更重要的原因是瑞吉欧精神和它的教育理念，它反映的是一种学前教育新文化。 方案教学作为瑞吉欧教育体系的核心部分，受到专家学者的广泛关注。从20世纪20年代开始，在美国一些学校就开始出现了方案教学。美国幼教专家丽莲 凯茨(Lillianatz)认为，方案教学是以某一主题为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然后根据儿童的兴趣、需要让儿童对主题网络中的不同子题进行探索、研究的教学活动〔1〕9。在教学中注重“关系”和“合作”，围绕生成的主题内容进行小组方案探究。方案教学强调要以合乎人性的方式，积极鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动;强调儿童主动参与他们的研究方案，以取得第一手资料。方案的内容或主题，通常要取自儿童所熟悉的生活世界。 二、瑞吉欧方案教学的特点 1 提倡多样化的教师角色定位 瑞吉欧方案教学既是瑞吉欧教育课程也是其主要的教学方法。美国教育家甘蒂尼(Gandini)认为，在瑞吉欧学校中方案教学是学习的基础〔2〕。在传统的教育理念中，教师往往扮演的是“权威者”、“仲裁者”和“谈话者”的角色。而瑞吉欧教育给教师的角色进行了新的定位，这种定位是基于对人的价值重新认识和考量，是基于瑞吉欧人新型的儿童观，瑞吉欧幼儿教育法中教师的角色呈现多样化〔3〕。 (1)教师是儿童的伙伴和倾听者。在瑞吉欧学校，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”(f霍钦斯语)。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。教师要相信儿童的潜力，给予儿童尝试的机会，要“耐心等待儿童奇迹的发生”〔4〕。教师不是裁判员和评价者，师生之间的交流主要是围绕儿童感兴趣的话题，很少涉及纪律和常规。在这样的互动中，教师是“平等者中的首席”〔2〕。 (2)教师是儿童的“时机分配者”和“资源提供者”。在瑞吉欧学校，教师的主要任务不是直接呈现知识给儿童，而是引发儿童发现、明确自己的问题。教师在与儿童相互交流、儿童发生认知冲突和合作参与中，寻求教育的契机，推动有意义活动的进行。 (3)教师与儿童是共同建构者。瑞吉欧学校在“知识在社会情境下协调建构而成”的观念下，教师把自身定位于学习者 和研究者，收集大量资料，让自己沉浸在研究与学习的氛围中，与同事合作共同分析和解释资料，形成对儿童的学习与发展、对教育教学活动的描述。 2 重视人际互动合作 瑞吉欧教育中的“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通、关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程〔5〕。人是互动的主体，所以人际关系互动在瑞吉欧教育体系中被看得格外重要。瑞吉欧人际互动合作是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。正如马拉古齐说:“在瑞吉欧教育系统中，关系是如此重要，所以瑞吉欧是不讲以‘儿童为中心’的。然而，瑞吉欧却把关系——儿童之间的关系、儿童与家长之间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系看成是教育系统中一切的中心，把托幼机构当做是‘一个繁体的活动机制，在这个机制中，分享成人与儿童的生活与关系’”〔6〕。 3 运用纪录反思儿童行为 丽莲 凯茨(Lillianatz)认为，“瑞吉欧 艾米里亚教育取向在幼教领域里最特别的贡献就是纪录的运用，使其成为务实教学重要的标准之一”。作为儿童行为的记录者，教师的任务就是运用各种仪器和工具记录下儿童在活动中的表现，并深入反思和研究所记录的儿童的行为。对幼儿来讲，他们表现自 己对世界的认识方式是多种多样的，用马拉古兹的话来说就是“孩子有一百种语言，一百种想法，一百种思考、游戏、说话的方式”。这就需要教师通过文字、照片、图像、幻灯片、录像等手段来记录幼儿探索的过程，帮助教师了解幼儿、研究幼儿。另一方面，把这种过程当做一个与幼儿对话的过程，作为生成下一阶段主题活动的基础。 4 建立互动合作关系的环境平台 瑞吉欧教育互动合作关系的建立离不开瑞吉欧独具特色的环境平台。瑞吉欧认为环境是“第三位老师”。从幼儿本身出发的环境为幼儿以自己喜欢的方式与同伴互动合作、探索问题、分享经验提供了场所的便利，瑞吉欧学校具有开放的作品展示空间、艺术工作室、“会说话的墙”、“广场”等，这些环境并非零散或独立地被使用，“我们有一个结合场所、角色和功能的机制，各自有各自进行的时间表，……整个合作的联合工作网，在一个充满生气及真诚的世界里，为家长和幼儿们带来一种归属感”〔7〕。这些开放的环境为人际互动合作提供了重要的环境支持。 三、瑞吉欧方案教学对我国幼儿教育改革的启示 1 转变教师的角色，增强角色意识 以“教师为中心”和“以儿童为中心”是教育中困扰教师已久的两极。瑞吉欧教育的成功要素之一，是在“教师中心”和“儿童中心”间找到了一个平衡点。他们摒弃绝对的“教师中心” 和“儿童中心”，创建了以儿童、教师、家长、社区相关人员为主的“团体中心”〔8〕。在我国幼儿教育中，若要改革传统的灌输式、填鸭式的教育模式，就要实现教师角色的三个转变即:从教到建构的转变;从强化到兴趣的转变，即从外部动机到内部动机的转变;从服从到自主或从强制到合作的转变。   2提倡“协商性”课程，与儿童共同建构 瑞吉欧学校提出“协商性”课程是指课程的内容和实施通过几个方面综合，如家长、教师、儿童协商来决定的，而不是教师或儿童单方面来决定的。这种“协商性”课程分两个层次:一是方案的选择上，教师和孩子讨论根据孩子已有的经验和知识，共同协商提出有待探索的问题。二是在确定每个方案的目标、内容和活动方式上，都是由家长、教师、儿童共同协商来解决的。方案计划和实施由家长、教师、儿童共同建构来完成〔9〕。“协商性”课程的组织方式，不是一个线性发展的过程，而是呈螺旋式上升趋势，其中的经验是不断重复的，但又是不断被提升的。这种组织方式打破了以往教师“满堂灌”和“一言堂”的局面， 将幼儿的主动建构放入课程设计中加以考虑并且优先关注幼儿的需要与兴趣， 在活动中改变了只重视活动结果、轻视活动过程的现象，使儿童角色由被动变为主动。 3 鼓励儿童多样的学习和表现的方式 在瑞吉欧教育中，儿童表现自己对世界的认识方式是多种多样的。马拉古奇认为，儿童有“一百种语言”，如语言、绘画、雕刻、泥塑、建造等。注重运用图像等艺术语言是瑞吉欧的又一特色。对于幼儿来讲，图像是一种比文字简单且清楚的沟通工具，运用它就可以使他们多样化的想法、意念得以形象化。幼儿在方案探究中，运用绘画、拍照、泥塑和面团等方式记录他们看到的事实和心中的想象。瑞吉欧人倡导儿童运用多种语言，尤其是以图像为主的艺术语言，有助于帮助儿童回忆、解说、分享主题探索中的感受，也促进幼儿的成长〔1〕7。 4 提升教师行动研究和反思的能力 有人将瑞吉欧教师称为“课堂人种志专家”，作为记录者的教师其研究方法的实质为行动研究。行动研究一旦进入幼儿园，幼儿教师就成为研究者，通过记录幼儿整个学习过程和建构知识的方法以及幼儿的情绪和社会性的发展，更准确、更深刻地诠释幼儿与评价幼儿;同时，教师透过记录可以重新审视自己的思路，也可以和其他教师一起共同探讨自己的想法，鼓励教师之间进行辩论与交流，调整自身的教学策略。这些成为教师用以批判反省的灵感来源，从而提升教师的反思能力，实现教师的专业成长。 5 充分利用物质、人力和环境等资源 瑞吉欧的学校是开放的、广泛吸纳利用资源的教育机构。瑞吉欧的工作室是幼儿都愿意去并进行工作的地方，因为这里汇集了各种各样的玩具和材料(包括箱子、铁丝、木板等废旧品)。瑞吉欧教育没有一处无用的环境，每一处都可能是幼儿产生新想法的地方，都可能是一个新的方案的来源。瑞吉欧教育不但充分利用各种物质资源和环境，还积极利用人力资源。家长和社区居民也积极配合幼儿机构工作，成为瑞吉欧幼儿机构的一大特色〔2〕。罗里斯 马拉古奇曾说:“我们把儿童看成是有潜力的、强大的和有能力的、最为关键的是与成人和其他儿童相关连的人。”而我国幼儿园大多忽视家长及社区教育资源的开发，原有的家园联系多数都很薄弱，即使在已有的家园关系中，家长也大多处于不平等的弱势地位。因此，我国教育体制应建立儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心〔1〕130。 参考文献: 〔1〕屠美如 向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读 〔M〕 北京:教育科学出版社，2002 〔2〕刘永凤 瑞吉欧幼儿教育法述评〔D〕 华中师范大学硕士论文 2008 〔3〕黑丽君 瑞吉欧教育中的儿童观及其对我国幼儿教育的启示 〔J〕四川教育学院学报，2008(4) 〔4〕袁爱玲 学前创造课程论 〔M〕北京:北京师范大学出版社，2004:192 〔5〕潘洁 “瑞吉欧”的教育理念和实践 〔J〕 早期教育，2001(8) 〔6〕朱家雄，裴小倩 瑞吉欧教育系统创造的新文化 〔J〕幼儿教育，2003(6) 〔7〕卡洛琳 爱德华兹，莱拉 甘第尼，乔治 福尔曼 儿童的一百种语言 〔M〕罗雅芬，等，译 南京:南京师范大学出版社，2008 〔8〕裘指挥 来自瑞吉欧理念的思考——关于和谐中建构幼儿教育 〔J〕 学前教育研究，2003(8) 〔9〕周欣 “瑞吉欧”学校中教师的作用 〔J〕 早期教育，2001(8) 篇三:瑞吉欧方案教学的优点 方案教学是瑞吉欧教育体系的核心部分,瑞吉欧方案教学在教师角色、人际互动合作、环境平台、纪录等方面的特点值得我们借鉴.学习瑞吉欧教育,要转变教师角色、提倡协商性课程、鼓励儿童多样的学习和表现方式、提升教师行为研究和反思能力以及充分利用资源等.篇四:瑞吉欧方案教学的优点 2011年12月?B版20 世纪 90 年代以来， 以动态性、 过程性、 师生互动的共同建构性为特点的后现代课程观对世 界各国幼儿教育产生了深远的影响。 生成课程作为后现代课程观的产物同样对我国的幼儿教育也产生了不可预估的影响。瑞吉欧方案教学的引入恰好为我国的幼儿园课程生成提供了借鉴， 有学者指出， “瑞吉欧方案课程可以说是幼儿园课程中预设课程和生成课程有机结合的[1]幼儿园的课程生成是指“在师生互动过程典范”。中， 通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断， 不断调整活动， 以促进儿童更加有效学习的课程发展过程， 是一个动态的师生共同学习、 共同建构[2]， 重在强调生成。 因此， 作者从瑞吉欧世界的过程”方案教学入手， 梳理其在课程生成方面的运行机制及生成特点， 以期为我国的幼儿园课程生成提供一些启示和建议。一、 瑞吉欧方案教学中的课程生成机制与特点1( 瑞吉欧方案教学中的课程生成机制瑞吉欧方案教学中的课程运行机制蕴含于瑞吉欧方案实施的阶段中。 瑞吉欧方案教学可以划分为三个阶段: 一是方案准备阶段或称起始阶段。 其主要任务是回顾儿童现有的知识和兴趣， 确定儿童的兴趣所在。教师鼓励儿童采用语言或动作表达、 绘画、 表演等多种形式共享一些经历和回忆， 并根据儿童所共享的信息和经历来确定儿童的兴趣， 进而与儿童一起确定所要进行的主题。 这个过程也是主题探索的过程和主题网络编制的过程， 在这个过程中， 家长也可以以各种方式参与进来， 为儿童提供丰富的信息资源。 二是方案实施阶段或称发展阶段。 确定了活动主题后， 方案便可以展开实施。 该阶段主要是为儿童提供新的经验和研究机会， 使其获取第一手的直接经验。 儿童在进入主题后根据其关注的不同方面来验证自 己的假设、探寻事实的真相等， 同时对客观的环境加以有目 的的改造。 这个阶段教师要做好详细和客观的过程记录，并鼓励幼儿自 己记录所获得的信息。 幼儿可以通过谈论、 绘画、 表演等多种形式对所进行的活动进行回忆并记录， 以便为下一个阶段做好准备。 三是总结方案活动阶段或称方案评价阶段。 在活动结束时， 幼儿已经获得了丰富的经验和多样化表达所展现出的作品，这时教师和幼儿可以对方案进行总结， 对方案进行评价和分析工作。 该阶段是对幼儿活动的记录与见证，更重要的是一个信息分享和展示的过程， 并且很有可能在这个过程中会延伸出新的主题。 通过这个过程，教师更加了解幼儿， 而幼儿也对已经完成 的方案活动进行了回顾， 强化了幼儿的经验和技能。 这个阶段，教师可以鼓励幼儿对自 己的活动进行评价， 与方案进行前后的状态进行对照。从以上瑞吉欧方案教学的三个阶段可以看出， 第一， 课程生成的运行系统是一个开放的而不是一个封闭的系统。 家长、 教师、 儿童或相关的主体都可以参与进来， 而相关的可用资源也可以吸纳进来。 第二，生成过程是以幼儿的已有经验为基础的不断建构的过程， 且这个过程不是直线型的， 而是螺旋式的过程。第三， 课程的运行是以儿童的兴趣为基点进行探究的过程， 注重以探究为取向， 课程是不断发展的而不是恒定的。2( 瑞吉欧方案教学中的课程生成特点(1 )计划性与随机性相结合。 瑞吉欧方案教学课程“是一种计划性与随机性结合完美的课程。 用他们自 己的话来说， 即课程是‘ 三分之一的确定与三分之[3]瑞吉欧方案教学的课程生二的不确定的新事物’ ”。成的计划性， 更多的是倾向于对儿童发展的一般规律、教育原理以及教师判断儿童兴趣点的判断依据， 随机性则倾向于瑞吉欧方案教学的实施过程中的及时引导、修改、 补充和调整。(2 )生成与预设不可分割， 互为因果。 不以预设，无以生成。 通过对方案的前一阶段的总结和评估， 教瑞吉欧方案教学对我国幼儿园课程生成的启示杨娟幼教天地552011年12月?B版师可以根据教育目 标和任务、 幼儿兴趣、 需要以及发展水平来预设新的课程， 而在新的课程方案实施过程中又会生成新的课程。 这样“预设” 中有“生成”，“生成” 中有“预设”， 形成了一个不断循环反复、 互为前提的过程。二、 瑞吉欧方案教学对幼儿园课程生成的启示1( 课程生成的来源瑞吉欧方案教学课程生成的来源主要有: 一是儿童周围的生态环境中的事物， 包括物质环境和人文环境中的事物、 现象等。 二是儿童的兴趣、 问题， 也可以是儿童的想法。 三是儿童在不同发展阶段的任务。儿童在不同的发展阶段尤其是特定的关键期和发展特点， 就会产生不同任务， 而不同任务从不同的维度划分有不同的需求。 四是儿童日常生活中的问题与矛盾。五是教师所注意到的儿童的意外事件。 六是社会、 家庭对儿童的期望。 在日 常工作中， 要与儿童进行良好的沟通， 不仅要对幼儿的游戏或活动做细致的观察和记录， 而且还要重视环境对幼儿教育的相互作用。2( 课程生成的原则瑞吉欧方案教学课程生成的原则主要有: 一是兴趣原则。 兴趣原则是课程生成的第一原则。 课程生成的第一步是获得儿童的兴趣点， 明确儿童的兴趣所在，才能进一步探寻其兴趣背后的原因， 并结合儿童的已有经验进行知识建构。 二是探究原则。 瑞吉欧方案教学主题及其主题网络的编制过程， 甚至整个方案实施和实施后的评析都是儿童不断探究和求真的过程， 因此， 探究原则是始终贯穿幼儿课程生成的一项原则。三是平等协商原则。 课程生成是师生在活动中以平等互动的对话形成的， 并且是在互动对话基础上的平等协商。 课程生成并不是以幼儿为中心或者由教师来主导， 而是由幼儿发起并由教师来组织的一个过程。 在这个过程中， 幼儿和教师的地位是平等的、 互助的。3( 课程生成的策略(1 )教师应树立课程生成意识。 有研究表明， 我国幼儿教师的“生成课程的意识淡薄， 表现在过分拘泥于教学目标， 缺乏随机生成的课程意识”。[4]课程生成的过程是教师与幼儿在平等协商的基础上发展起来的， 提高课程生成意识才能使教育活动进行得顺利、高效， 选择的方法和手段才会更优化。 因此， 教师的课程生成意识在幼儿园课程生成过程中起着至关重要的作用， 这就要求教师在日 常教育教学工作中应时时树立课程生成意识。(2 )结合文化来生成。 “课程来源于文化， 如何定位课程与文化的关系， 则构成了课程探究中的轴心原则。”[5]这证明了课程生成是建立在文化与个体经验上的衍生物。 没有了文化和个体经验这个根， 课程就无法称之为课程， 从这一点上来讲， 课程具有文化性。(3 )注重在儿童的经验和兴趣上生成。 没有一个儿童是空着脑袋进教室的， 这句话同样适用于幼儿课程的生成， 没有哪一个课程方案是凭空出现的， 它都是建立在儿童已有经验上的， 并且无法脱离儿童的兴趣。 教师如果发现孩子真正感兴趣并且有价值的事物时， 要大胆地打破原有计划， 调整原有的教育内容。(4 )生成离不开记录。 记录在瑞吉欧教育中的地位不可忽视， 它是评估工具， 同时也是方案活动生成的源泉。 “记录关注构成理解的元素———观点、 理论、假说、 感情、 实验、 演绎、 因果、 想象、 直觉、 执行情况， 以及经验、 技术、 知识和洞察力之间的关系，在试图知道某事时的认知过程。 瑞吉欧的记录里随处可见这些元素， 在记录中， 我们看到记录、 展现儿童的动作和互动可以揭示观点的起源， 而且在与团体成员共享时， 可以导致新的观点、 问题和发现。”[6]因此， 记录与生成互为循环。(5 )生成是发展着 的课程。 幼儿课程生成的一个重要原则是兴趣原则， 这在某种程度上决定了课程生成的变化性、 灵活性、 发展性。 这是因为儿童的注意力和兴趣不可能一直停留于一件事物上， 随着注意力和兴趣的不断转移， 幼儿课程的生成方向和内容也随着转移。 并且， “知识既非来源于主体， 也非来源于客体， 而是来源于主客体的相互作用。 主客体相互作用的过程即是活动的过程”。[7]在方案活动中， 儿童正是在与人、 事、 物交互作用的过程中产生认识上的不平衡， 从而不断推动方案活动的发展， 也就不可避免地成为发展着的方案， 促进了新的教学方案的生成。(作者简介: 西北师范大学教育学院， 甘肃 兰州， 730070 )参考文献:〔1〕 王春燕( 对幼儿园 课程预设与生成统一的 思考〔J 〕 .早期教育: 教师版， 2004 (8) (〔2 〕 吴荔红( 幼儿园预设课程和生成课程的关系及其处理 〔J 〕 ( 教育评论， 2003 (4) (〔3〕王春燕( 中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M 〕 ( 北京: 教育科学出版社， 2004(〔4 〕 夏如波( 幼儿园生成课程实施策略的研究 〔D 〕 (上海: 华东师范大学， 2005(〔5〕 郝德永( 从本质主义到生成性思维——辑的后现代转换 〔J 〕 ( 高等教育研究， 2005 (5) (〔6 〕 零 点方案， 瑞吉欧儿童( 让儿童的学习看得见—个体学习与集体学习中的儿童 〔M 〕 ( 朱家雄， 等译( 上海:华东师范大学出版社， 2007(〔7〕 钱慧( “方案教学” ——案 〔J 〕 ( 早期教育: 教育版， 2005 (8) (—课程探究逻—儿童探索和探索儿童的方幼教天地56