比较教育学1.1

比较教育学1.1 专题一 比较教育的意义与学科体系 要了解比较教育的意义与学科体系，首先就要回答:什么是比较教育,这是比较教育的一个基本理论问题。自1817年法国教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien 1775,1848)在其发表的《比较教育的研究 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 与初步意见》一书中首次提出并使用“比较教育”这一专门术语以来，各国比较教育学者围绕比较教育的目的、对象、范围和 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 进行了持续的争论。对于这一问题的回答可谓仁者见仁，智者见智。比如1955年在汉堡召开的国际会议上，关于比较教育定义的讨论便出现了很大的分歧，土耳其的耶盖门等人甚至认为，在当前试图给比较教育下定义是无益的。时至今日，比较教育作为一门学科，尽管已有近两百年的历史，但其学科体系还不够成熟，尚处于发展之中，还有许多可开发的领域和有待研究和探索的巨大空间，这不仅反映了比较教育的发展性，而且也反映了比较教育内在的多元性与复杂性。鉴于此，我们将从比较教育的概念入手，通过对比较教育概念的历史性阐述和综合分析，获得对比较教育学科的特征、功能、任务以及体系等方面的较为全面的理解和认识。 第一节 什么是比较教育 一、比较教育概念的历史演变 从历史的角度梳理比较教育的概念，是认识比较教育概念和学科发展的一个重要维度。综观比较教育近两百年的发展历程，不难看出，对比较教育概念的认识和讨论本身就是一种推动着比较教育学科不断发展的内在动力。 (一)朱利安时代的比较教育 1817年朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中首先提出“比较教育”这一概念，但却未作明确的科学界定，似乎早已预见了这种未定性对学科发展的重大价值。他只指出比较教育研究的大致范围:“其内容应成为欧洲各国现 1 有主要教育机构的教育制度的比较，首先研究各国兴办教育的公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的目标，以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级，然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法，他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少所取得的成就”。可以看出，朱利安对“比较教育”概念的界定主要从其研究范围入手，认为比较教育研究的范围是别国的教育机构、制度、教育方式、学校系统、课程目标以及教学法等。尽管这一概念并不完善，但它框定了比较教育概念界定的大致方向，成为比较教育学科体系发展的肇始之基。基于这样的认识，朱利安之后的许多学者对比较教育的研究对象和范围给予了进一步的阐述，提出了各自不尽相同的看法，从而丰富和完善了比较教育的概念体系。 朱利安所处的时代，正值人类社会由于蒸气机的发明及其在生产中的应用而进入第一次工业革命的时期。各个国家在民族主义和产业技术革命的进程中，竞相推行富国强兵政策。这必然导致对与这种基本国策直接相关的国民教育制度的关注和探讨，各国纷纷采用派遣有识之士和行政官员去外国考察，努力从所谓的教育先进国收集有益情报和范例，写成报告，以供本国教育学习借鉴。其中，法国教育家维克多.库森(Victory Cousin,1792,1867)于1831年受法国教育部之委托，为完成调查外国教育情况的任务到普鲁士考察学校，并将考察结果写成《关于普鲁士公共教育情况的报告》，以外国的范例作为发展本国教育制度的借鉴。他在报告中写道:“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他强调和分析的是那些法国可以引进的东西，而不仅仅是对外国教育实践作综合的描述，体现了比较教育强烈的目的性。 继库森之后，有着强烈实践精神的美国两位著名的比较教育学家贺拉斯.曼(Horace Mann,1796,1859)和亨利.巴纳德(Henry.Barnard,1811—1900)，进行了一系列的比较教育实践研究。比如，贺拉斯.曼用了五年的时间出访和研究了欧洲的英格兰、苏格兰、爱尔兰、荷兰、比利时和法国，最终完成了他最有影响、最著名的第七年报告。汉斯对这一报告作了这样的评述:“也许这篇报告是对教育进行评价的第一次尝试，但它几乎完全是致力于学校组织和教学方法的比 较。”贺拉斯.曼对欧洲教育的考察，丰富和提升了公共教育的思想，第七年报 2 告对马萨诸塞洲乃至美国各州公共教育事业的发展起到了极大的推动作用，他也因此而被誉为“美国公共教育之父”。 亨利. 巴纳德和贺拉斯.曼一样有着在欧洲作教育考察的经历。他认为，教育年轻一代靠的不仅仅是教学，民族特点也起着重要的作用。学校并非一切而万能，人的素养是由学校、家庭和社会共同决定的。尽管外国的教育制度令人钦佩和值得学习，但在借鉴中还需谨慎。巴纳德考虑到了“学校之外”的事物以及民族性问题在比较教育研究中的重要性，拓宽了比较教育概念的意义范围。 尽管朱利安从一开始就为比较教育研究确立了一种广阔到几乎覆盖整个欧洲(并且在逻辑上有发展为全世界的可能性)的研究视野，然而却并未给这个广阔的视野明确奠定一个同一的理论视角。经库森、 巴纳德和曼等比较教育学者的进一步开拓和不懈探索，“比较教育”概念由单一的范围维度拓展到了目的、方式以及民族性等多向维度。 (二)因素分析时代的比较教育 日本比较教育学家冲原丰在其著作《比较教育学》中将比较教育的历史发展分为四个阶段，其中的“因素分析时代 ”指20世纪前半期。 事实上，关于比较教育学科的概念，在19世纪似乎并未获得太多的关注。进入20世纪以后，有关比较教育的定义不断涌现，众说纷纭，莫衷一是。尽管如此，由于这一时期工业和社会的迅速发展，教育制度不断完善，教育已成为社会系统中一个不可分割的部分和国家发展的重要动力。这时的比较教育总的来讲，主要是系统地研究各国教育制度和教育思想，探讨教育发展与特定国家民族特性、社会价值观以及国民行为等方面的因果关系，并在对其进行分析和比较的基础上引进和吸收有价值的东西。康德尔、汉斯、施奈德等比较教育学家为此做出了重大贡献。 尽管许多人认为，20世纪上半叶，比较教育学术界是由康德尔、汉斯等人所统治，但在他们之前，英国的麦克尔. 萨德勒 (M.Sadler,1861,1943)为比较教育学科发展所做出的贡献却值得提及。萨德勒可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一，尽管他没有写下比较教育学科宏篇大论的理论著作，但他对比较教育的理论和学科特点却持有独特的见解。何塞.加里多将他誉为比较教育 “新阶段的开创者”。因为，“从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植 3 的具体经验，而有更多的目的:研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的‘结果’”。萨德勒在比较教育理论方面所作的贡献，一方面体现在他反对孤立地研究比较教育的思想，并在巴纳德比较教育思想基础上正式提出了比较教育概念中所包含的民族性概念以及研究校外事物等应有之意，对二十世纪比较教育研究产生了深刻的影响，为以历史法为主要特点的因素分析理论确立了方向，使比较教育学科体系开始形成，从而标志着比较教育学科进入了一个新的发展阶段。另一方面体现在他明确指出，比较教育的目的是“以正确的精神和严谨的治学态度研究国外教育制度的作用”，以便“促使我们更好地研究和理解我们自己的教育制度”。另外，就比较教育的研究方法，萨德勒认为，要先从总体上去探究外国教育制度所蕴含的精神，然后再去从别国对待所有熟悉的教育问题的完全不同的解决办法的研讨、思索中获得间接启发，而不是期望从外国教育制度中直接发现有多少可实际模仿的东西。同时，在研究别国教育制度时，要特别关注教育制度之外但同时又与它有着密切联系的社会文化和民族特征。正如在其著名演说《我们从别国教育制度研究中究竟能学到些什么有实际价值的东西,》中所总结的那样:“在研究外国教育制度时，我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的 事情。” 萨德勒的这些思想深刻地影响了后来的美国比较教育学家艾萨克.康德尔(Issac.L.Kandel，1881,1965)。康德尔比较教育思想的核心是他认为决定各国教育制度的性质的因素包括各民族政治的、社会的和文化的种种力量。在其名著《比较教育》一书引论中康德尔这样写道:“世界各国在教育上面临很多共同问题，比较教育研究的主要任务在于分析产生这些问题的原因，比较各国教育制度之间的区别及其根本原因，并研究试图解决的办法。换言之，比较教育研究首先要鉴别一国教育制度潜在的不可捉摸、难以辨别的精神的和文化的种种力量，学校以外的因素和力量甚至比学校以内的因素和力量更为重要。所以，教育的比较研究必须建立在学校所反映的社会和政治的理想的分析之上，因为学校集中体现了这些理想，进行传递和发展。要了解、鉴别和评价一个民族的教育制度的真正意义，必须懂得这个民族的历史和传统，指导它的社会组织的各种力量和态度， 以及决定它的发展的政治的和经济的条件。” 4 康德尔特别强调历史观点，主张对各国教育进行历史的比较考察，按类型去掌握教育制度的“国民特性”，在进行各国考察时要注意政治、社会、文化等因素以及国民性。同时，他很重视民族主义的作用。他在《比较教育》中不断论及教育与国家所面临的政治社会问题之间的关系，反复强调基本的历史、政治问题，即民族主义、民族国家以及它们对教育制度的决定性作用。他给比较教育作了这样的界定:“比较教育的研究继续教育史的研究，把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化型式之间必然存在的密切联系”， “比较教育的目的在于发现导致教育制度相差别的那些力量和因素的差异性。”比较教育研究方法可以多元化，要视其目的而定，但其最终目的应是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决办法，以及发展教育的原理和原则”。 康德尔把比较教育描述为教育史发展到现在的延伸，因而，比较教育应当是用历史的观点考察各国文化，从而探讨反映在教育上的各国的民族性。究其原因，康德尔认为，现行的教育是由政治、经济、文化等多种因素所决定的历史产物;要说明民族性就必须掌握存在于国民教育制度深处的精神上和文化上的各种力量，以及社会和政治的理想;明确对学校发展起决定作用的政治经济等诸方面的条件，这是不可缺少的前提和背景。从这种立场出发，康德尔作了第一次真正的试验:按照决定国民教育制度的各种力量去考察国民教育制度，并想通过比较明确世界教育的主要问题。他强调，对外国教育制度进行比较研究的意义在于:促进建立在对各国教育的深刻理解和各国人民相互理解基础上的真正的国际理解。 综合康德尔关于比较教育的目的、任务、范围和方式等观点，我们可以将其对比较教育概念的认识作这样的归纳:比较教育是通过对不同国家政治、文化、民族等因素以及国民性的历史性比较考察，从中发现导致教育制度相差别的那些力量和因素以及它们之间的差异性，并获得在一定环境中的解决办法。由此，可以说萨德勒所提出的“学校之外的事情，比学校内部的事情更为重要”的综合因素分析的研究方法已由康德尔完成，并为后来的比较教育学科研究开辟了道路。 英国比较教育学家尼古拉斯.汉斯(Nicholas Hans,1888,1969)与康德尔处于相同的时代,他们关于比较教育概念的认识有着惊人的相似之处，他们都强调历史法对比较各国教育制度的重要性。汉斯认为，既然教育是民族性影响的产物，是民族性的直接体现，那么教育制度的研究(即比较教育的研究主要范围)必然 5 要立足与它“深深根植”的过去，因此，比较教育的目的应该是“从历史的角度分析研究(形成教育制度)的因素，比较各国解决由这些因素产生的问题的方法”。正是这样的目的论规定了汉斯的比较教育方法论，即以历史法为主体的比较教育方法。需要说明的是，就比较教育的目的而言，汉斯并没有完全局限于历史的分析之中，他认为比较教育还应有更为实际的目的。他指出:“它(比较教育)不仅允许我们比较现在的制度，而且还设想最为合适新的社会与经济条件的改革。比较教育以坚定的改革信念去看待未来，因此，我们的目标具有含功利主义目的的生气勃勃的特点。”基于这样的观点，汉斯主张在比较教育研究尚未达到像历史学研究那样成熟的时候，不应排斥其它方法。于是，汉斯在比较教育方法论上提出了极具特色的因素分析法，它是历史法的具体体现。 这一时期，德国的施奈德(Friedrich Schneider,1881-1974)也是倡导历史法的比较教育家，不过他在所使用的历史法中重视哲学辩证法。他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中，提出了影响教育理论和实际的因素有国民性、地理位置、经济、文化、科学，尤其是哲学、政治、宗教、外国影响、教育内部的发展动力等。和康德尔一样，他也认为教育制度是多种因素相互作用的产物。施奈德提出的比较教育学的目标是:运用历史法对各国教育进行比较研究，从而探明决定教育制度的实在的、内在的，而且是永恒的各种力量。然而他与康德尔和汉斯的不同之处在于，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力。他认为在国民教育制度的形成中，教育内在因素起着特别重要的作用。他在分析教育内部动力或因素时，一是采用了黑格尔关于事物的辩证观点，如教育中合理性与非合理性、积极性与非积极性、必然与自由、统一性与多样性、个人道德与集体道德的相互作用;二是强调教育学中的理论与实践的相互作用。冲原丰将施奈德的这种重视哲学辩证法的因素分析法称为“辩证的因素分析法”。 从二十世纪初期到二战结束，是比较教育获得快速发展的阶段。由于受到两次世界战争的影响，许多国家在战后都积极致力于社会和经济的恢复和建设，发展教育也成为社会改革的一项重要内容。在这样的社会大背景之下，比较教育对教育发展所具有的独特的借鉴和参照功能就更加突显，使得比较教育成为这一时期西方各大学学术研究的一个重要领域。关于比较教育概念的认识也由朱利安时代专注于范围讨论而扩展到了关于比较教育的目的、研究方法的讨论上来。尤其 6 是自萨德勒以来，比较教育概念中的方法论意义得到了加强。继他之后，康德尔、汉斯和施奈德进一步强调，比较教育研究要以历史法为基本方法，对各国政治、文化、民族等多种因素进行分析，目的在于发现导致各国教育制度相差别的那些力量和因素以及它们之间的差异性，并获得在一定环境中的解决办法。因素分析法成为这一时期比较教育的主要研究框架，对后来比较教育的分析框架产生了非常重要的影响。如我国王承绪、朱勃和顾明远在其主编的《比较教育》中提出“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴”， 以及日本胜田守一在其《岩波教育小辞典》中提出比较教育是“比较研究各国的教育制度、教育理论和教育 实践，从中归纳出教育的本质和规律的学科”。 二十世纪五、六十年代是世界各国教育大发展和大变革的时代，比较教育学也随之进入了一个更为迅速的发展时期。其间，各国比较教育学者对于比较教育的研究进一步纵深化，大多从方法论上来具体阐释和体现比较教育学科的合法性，减少了对比较教育概念的整体性把握。其中贝雷迪提出了著名的比较教育研究的“比较四步法”;诺亚和埃克斯坦将当代社会学研究的一般方法引入比较教育研究领域，并提出了一套验证假说的程序和方法;霍姆斯在杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的基础上提出了比较教育研究的问题法;而埃德蒙.金则将比较教育研究与教育决策密切结合起来，在比较教育研究的理论性和实用性之间，更加突出了后者，并提出了一套明确的以政策制定为目的的比较教育研究框架，为比较教育研究走出大学的学术象牙塔，直接为教育改革和发展服务指名了一条道路。尽管这些方法论思想在一定程度上还存在偏狭和缺陷，但对比较教育学科概念的理解和阐释而言，它们具有重要的辅助作用，因为它们本身就是比较教育概念所包含的应有之意。 (三)多样化发展时期的比较教育 二战以后，随着两大阵营的形成，以美苏为首的世界发达国家为了加强军备竞赛，将大量的资金和人力投入到教育上来。亚非拉众多民族国家由于刚刚独立，为了本民族和国家的发展也都相当重视教育。于是，六十年代成为一个“教育爆炸”的时代，各国教育，特别是学校教育得到了广前所未有的发展，从而使人们在七十年代以前得以享受前所未有的受教育机会。但是，与此同时出现的经济萧 7 条，以及随之而来的社会动荡，要求对发展了的学校教育的意义和成效进行根本反思。以终身教育论和超学校教育论为首的各种各样的学校教育改革论以及少数民族集团的教育、社会被压迫集团的教育等等，正是这种反思的一些具体体现。另外，要求建立“国际新秩序”的第三世界国家在国际社会中的崛起，不仅要求把以往的以发达国家为主导的教育援助变为教育协作，而且要求对发达国家教育模式重新进行深刻的检讨。这种形势给比较教育带来了正反两方面的影响:经济的萧条使得各国压缩了教育投入，这明显削弱了比较教育的研究;但同时，教育上所出现的各种问题又给比较教育研究带来了新的刺激和挑战。于是，这一时期的比较教育呈现了多样化和去权威的特点，开始了与它学科广泛而频繁的交流，并在此基础上获得了新的发展。 如果说比较教育发展历程中曾有过权威的话，他们应该是十九世纪的朱利安和二十世纪五、六十年代以前的康德尔、汉斯和施奈德等人。七十年代以后，“比较教育学的权威已经丧失，比较教育学进入了多样化的阶段”， 各种各样的研究人员从各自的立场出发，根据其研究成果对比较教育进行了各自的种种设想。 1(国外的观点 法国学者德贝塞.米阿拉特雷(Debesse.Mialaret)在其1974年出版的《比较教育学》第2卷(Pedagogía Comparada . vol.2)中表达了他对比较教育概念的理解，他认为比较教育本质上是“教育地理学”，像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。 1978年苏联出版了索科洛娃等人合著的《比较教育学》。在这本书中索科洛娃等认为:比较教育学研究当前世界中教学的理论和实践的共同的和个别的特点及发展趋势，揭示它们的经济、社会政治和哲学基础，以及民族的特点。在综合年轻一代的教学和教育的大量实践经验的基础上，比较教育学阐明社会主义、资本主义和发展中国家教育发展的规律和趋势，因而促使进一步研究教学和教育的理论。 前德意志民主德国的弗.基尼兹和弗.梅纳特给比较教育下了这样的定义:马克思主义的比较教育学在具体历史条件下和相互联系中探讨不同国家最本质的、主要的政治、教学和教育现象以及这些现象的规律。 波兰的勃.苏霍多尔斯基提出:比较教育学指出了不同国家在教育制度上， 8 在对教育问题的理解和解决上的相似点和差别，并探讨范围广泛的问题。 日本著名比较教育学家冲原丰认为:“比较教育学是以教育的整个领域为对象，对两国以上的现行教育进行比较，并把外国教育学包括在内的科学。”他提出比较教育有三大目的:一是掌握本国教育的特性;二是推动教育改革;三是探讨教育规律。 法国比较教育学者黎成魁在他《教育科学导论》中开宗明义地写道:“比较教育是一门旨在探索分析和解释因政治、经济、社会和文化背景而产生的教育事实之间的相似性与相异性的科学。”然而，他同时又认为:“比较教育不是一门‘学科(discipline)’，而是一个‘研究领域(field of study)’。一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育确实有其研究对象，即教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”对于比较教育的后一种解释，黎成魁的根据在于比较教育所谓的具有学科特征的比较法并不是比较教育所特有的，所有的社会科学都使用这种方法。因此从方法论上来说，比较教育还不能算是一门独立的学科。 西班牙比较教育学者何塞.加里多在其名著《比较教育概论》中发表了他对比较教育概念的看法:“比较教育学科的特有对象正是教育制度，其他教育学科实际上都没有研究这个对象，尽管某些教育科学(特别是教育社会学和普通教育学)有时将它列为自己广泛的研究对象的一部分。” 据此，他认为比较教育是对当今世界现行教育制度的比较研究。 默里.托马斯(R.Murray Thomas)在《国际比较教育》中也认为，“比较教育指的是对两个或两个以上的教育活动进行调查研究以便发现其相似处和差异处。” 2(国内的观点 国内比较教育研究起步较晚。二十世纪初伴随着“科学”、“民主”两大思潮从西方进入到中国，一批学者介绍西方的比较教育并开始比较教育研究，但后来中断了几十年。真正开始比较教育研究是在七十年代末。党的十一届三中全会之后，改革开放政策为比较教育研究开辟了道路，使它得到了迅速发展。二十多年来，我国比较教育学者对比较教育的概念、本质和内涵作了大量的研究，提出了许多见解。 9 新中国建立后我国第一本比较教育专著是1982由王承绪、朱勃和顾明远三位教授主编的《比较教育》，其中有对比较教育概念的有关表述，即“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”之后，成有信教授在其编著的《比较教育教程》(1987年)中提出:“比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代也是不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们共同性和差异性并作出比较性评价，探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门教育科学。”杨汉青、吴文侃主编的《比较教育学》(1989年)认为:“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示教育发展的主要因素及相关关系，探索未来的教育发展趋势的一门教育学科”。高如峰、张保庆著的《比较教育学》(1992年)指出:“比较教育学是教育学的一个分支学科。它通过对不同空间或时间之间教育理论与实践的相似性、差异性以及对其产生影响的各种因素的比较分析，探讨并揭示不同空间及时间之间教育发展的一般原理、规律和趋势”。顾明远先生在1993年发表的《中国比较教育中的名与实》一文中对比较教育概念又作了如下表述:“比较教育是对当代世界不同因素或不同地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或地区的教育改革作借鉴”。冯增俊在其《比较教育学》(1996年)一书中，以顾明远教授的定义为基础给比较教育下了这样的定义:“比较教育学是一门对不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国本地区以及世界的教育改革和教育研究的科学”。钟海青、陈时见主编的《比较教育管理》(2001年)对比较教育概念也作了表述:“比较教育是以比较法为基本方法，研究当代世界各国、各区域、各民族的教育理论与教育实践，揭示影响教育的政治、经济、文化、历史、社会等各种因素，探索教育发展的一般规律及趋势，以促进教育的交流与合作、改进现实教育的一门教育科学”。 不难看出，国内学者给比较教育所下的定义具有多样性，但大多受因素分析理论的影响，注重比较教育研究的综合性和目的性，在方法论上强调比较研究方法，而且大多倾向于把比较教育看成是一门学科或科学。 10 台湾学者在比较教育研究中也颇有建树。雷国鼎提出，比较教育有三层含义:“一是以批判方法研究某一特殊社会或文化，与夫不同之社会及文化在教育上之相似性和差异性;二是考察某一特定社会内之各项教育问题，各种决定因素，与夫不同之意见及推断，并参酌其他社区之相似因素，以求适当之解释;三是探求教育与群众或社会间之相互关系，惟以国际关系为范畴，而不以本国为基础，借以了解一般教育设施之优势，并进而剖析地方性与普遍性之教育问题。归纳言之，所谓比较教育，乃基于一般适当之教育理论与实施的历史发展，与夫各国之社会、文化、及经济情况之演变，试行研究各国之教育，其目的在增进个人对于此等情况及其演变之了解，从而激励各国教育之普遍改进。”林江清在其主编的《比较教育》一书中写道:“比较教育是用比较对方法研究教育。？？比较教育是以为科际统合方法，比较教育问题，探求其成因与解决途径，并建立社会科学理论的教育与国际研究领域。”而王家通则认为:“所谓比较教育，乃是运用‘比较法’，研究各国(或各地区)教育事实或现象的一种教育学研究方法。其范围虽然没有 一定的界限，不过一般均以制度为其研究的主要对象。” 另外，自二十世纪八十年代以来，国内一些较有影响的辞书对比较教育的概念也有如下相关论述: 杭州大学教育系编《教育辞典》(1987年)将比较教育定义为:“教育科学领域中的一门新兴的独立学科。它是用比较分析的方法，以当代教育问题为中心，研究各国教育的理论和实践(包括教育制度、教育行政、教育内容和教学方法等)， 揭示它的特点，共同性及其发展规律的科学。” 金哲等主编的《世界新学科总览》(1987年)提出:“比较教育学是运用比较法对若干国家或地区的现行教育理论和实践进行分析研究，找出共性与特点， 揭示规律，把握发展趋势，吸收经验教训，作为改革教育的借鉴的一门学科。” 由陈建平等译，英国德.朗特里编的《西方教育辞典》(1988年)提出，比较教育是“教育研究的一门学科(discipline),有关分析形成不同国家间教育方针和实践的相同点和相异点的因素，其演变和现状[教育史(history of education)常作为比较教育的一门分学科]” 张念宏主编的《中国教育百科全书》(1991年)中关于“比较教育学”词条，对比较教育做了这样的界定:“以教育的整个领域为对象，对两个以上国家的现 11 行教育进行比较，并把外国教育学包括在内的学科。从教育学专门领域中分化出来的一门学科。它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的 一门教育科学。” 顾明远主编《教育大辞典.比较教育卷(卷12)》(1992年)指出:“比较教育(comparative education)，亦称‘比较教育学’。教育中的一个应用研究领域，教育科学中的一门分支学科。大多数比较教育学家认为，应从各国实际出发研究世界教育发展中的重大国际性教育问题，为本国教育决策提供科学依据，为认识本国教育制度和把握教育发展的一般规律拓宽视野。”顾明远主编《中国教育大系——现代教育理论丛编(下)》(1994年)将比较教育作了这样的界定:“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教 育科学。” 总之，近两百年来，对于什么是比较教育这一根本性的问题，各个时代各个国家的比较教育学者从各自的立场作了不同的回答和阐释，但至今仍未得出一个统一的结论，这是由比较教育学科体系本身的内在多元性和复杂性所决定的。这种多元性和复杂性首先表现为其研究对象的异质性，因为“比较教育学的产生本身就是教育学的异文化旨趣的体现，同时也是这种异文化旨趣推动下的各种教育学术话语实践的结果。因此，在最初的学科定向中，比较教育学的内在认知驱动力就是指向明显具有一种异质性的对象的。”其次，表现为研究目的的异质性;第三，表现为研究方法的异质性;最后，对于比较教育学科性质的认识也还处于不断发展的过程中。因此，人们甚至对于给比较教育下一个定义是否具有必要性都还存在争议。我们认为，在一定阶段上对比较教育的概念作一个总结和概括是非常必要的，因为它可以体现比较教育的历史发展和未来趋势，有助于比较教育学科体系的进一步研究和探索。 尽管我们对比较教育的概念已有了一个历史性的认识，但仍需作进一步的深入探讨，通过对概念的分解和综合阐释，才能对其给予一个较为客观科学的界定。 二、比较教育概念的综合阐释 12 一个完整的学科概念除了指出它的研究对象之外，还必须包含它的研究目的、方法和性质。我们可以在对比较教育概念的历史叙述的基础上，对比较教育的概念做出综合性的阐释。 (一)学科性质 比较教育究竟是什么,是一个研究领域、一门学科、还是一门科学,或者说比较教育是以什么样的身份存在于学术领域,对这些问题的探讨自二十世纪七十年代以来就一直在进行，尤其是在二十世纪九十年代末到二十一世纪初的这些年里，比较教育的“身份危机”问题在我国比较教育学界更显突出。关于比较教育的性质，国内外学者所持观点不尽相同，归纳起来主要有以下两种: 1(比较教育是一个研究领域 法国学者黎成魁认为:“比较教育不是一门‘学科(discipline)’，而是一个‘研究领域(field of study)’。一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的。然而，尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”黎成魁认为，比较教育所使用的比较和方法不是比较教育所特有的，所有的社会科学都使用这种方法，比较教育的研究对象是教育事实的领域。德国比较教育学家施奈德认为，比较教育是一门最终会完全成熟的学术领域。它与心理学、社会学等学术领域具有相同的发展历程。另外，在特雷舍韦(A.R.Trethewey)看来，比较教育也是一个研究领域。他认为，要证明比较教育是一门独立的、与众不同且有益处的研究领域，必须先确立比较教育的目的，探索一种新的体系。我国学者马骥雄也认为，“比较教育还是一个‘研究领域’，尚未建成严格意义上的‘学科’。”在这些学者看来，比较教育目前只是一个研究领域，作为一门学科的条件尚不成熟。 2(比较教育是一门学科或科学 德贝塞.米阿拉特雷认为，比较教育基本上是一门“描述性”的学科。杭州大学王承绪教授主张，“比较教育是一个跨国家、跨文化的研究各国教育的学科，”它不仅“具有跨学科的性质，同时具有本身的独特性，它是一门起着综合作用的学科。”高如峰等人指出:“比较教育学是教育学的一个分支学科。”可见，说比较教育是一门学科，主要是从它和教育科学的关系来划分的。我们不能否认比较 13 教育发端于教育科学这个母体，它和教育学、教育哲学、教育史等同属教育科学的基础性学科。冲原丰认为，“比较教育学是以教育的整个领域为对象，对两国以上的现行教育进行比较，并把外国教育学包括在内的科学。”杨汉青等人认为:“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示教育发展的主要因素及相关关系，探索未来的教育发展趋势的一门教育科学”。成有信等认为，比较教育是一门科学。“比较教育的研究对象和比较教育学的目的有着直接联系，甚至可以说，是比较教育学的目的决定了比较教育学的研究对象。借鉴别国的教育经验和范例以改革本国教育是比较教育学产生的直接动机，或者说，这是比较教育学的目的”。因此，“比较教育学所研究的教育问题在时间方面是当代，在空间方面是全世界，在内容方面是全部教育理论和实践问题。”成有信认为“比较教育学对教育问题的研究，不同于普通教育学对教育实践问题的研究，它是为了借鉴别国的经验以改进本国的目的而比较不同国家或地区的教育理论或教育实践问题，从中找出共同性、差异性和发展趋势的，因而比较的方法成了比较教育学研究的首要的方法和主要的方法。”他对比较教育的研究范围作了如下表述:“比较教育学是把比较方法为核心的方法体系作为它的方法，去研究当代世界不同国家或地区的各种教育理论和教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们的共同性和差异性并做出比较性评价，探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门教育科学。”比较教育既是一门应用科学，又是一门理论科学，它将理论和实践紧密结合。持这一观点的还有我国比较教育学者冯增俊和陈时见等人。 当然，除了以上两种观点之外，还有的学者认为比较教育仅仅是一种研究方法，如台湾学者王家通提出:“所谓比较教育，乃是运用‘比较法’，研究各国(或各地区)教育事实或现象的一种教育学研究方法。”尽管持这一观点的人不多，但作为对比较教育性质的探讨，它应该受得关注。 我们认为，从发展历程来看，比较教育经过不断的丰富和发展，到今天已经发展成为具有专门的学术群体、研究机构、研究对象、研究方法、研究成果和课程的一个比较成熟的领域，是教育科学体系中受到高度重视的一门基础学科。 (二)研究对象 专门的研究对象是一门学科与它学科相区别的首要特征。通过以上对比较教 14 育概念的历史叙述，不难看出，比较教育一方面研究人类教育活动的所有理论和实践，另一方面，主要是从跨文化的角度研究人类当前迫切需要探讨和解决的各种教育问题及教育现象。同时，比较教育还关注教育研究方法。具体而言，比较教育的研究对象包括以下几个方面: 1(从内容上看，比较教育研究包括所有的教育理论和教育实践，但侧重各国教育制度与世界教育的整体性问题 从研究内容来看，比较教育研究涉及整个教育领域，也就是说，教育研究的对象也都可以成为比较教育研究的对象，包括教育制度、教育行政、教育目标、学校系统、课程设置、教学方法、考试制度等等。但就目前的发展状况而言，比较教育研究主要集中在各国的教育制度和重大的教育问题上，例如教育管理、教育技术、成人教育、师范教育、职业技术教育、社会教育、幼儿教育、基础教育、高等教育、教育思潮、教育媒介等等。一般而言，各个国家因其国情不同，比较教育研究的侧重点也有所不同。 2. 从时间上看，比较教育是对各个历史时期的教育现象作比较分析，但侧重当代的教育制度与教育问题 比较教育可以对教育现象可作历史的纵向比较，对过去不同时期的教育现象进行分析研究。但它以当代教育为研究重点，这是由借鉴的目的所决定的，是它和教育史的重大区别之一。教育史主要从时间上纵向地考察研究教育现象的变化发展，而比较教育则主要从空间上横向地考察研究当代的教育制度和教育问题。 3(从空间上看，比较教育研究世界各国、各地区的教育，也包括同一个国家不同地区的教育，但侧重不同国家和不同文化区域的跨文化教育比较 比较教育研究的空间范围极其广泛，既可以是不同国家教育之间的比较，也可以是同一个国家不同地区之间教育的比较。从朱利安开始，就可以看出，比较教育研究的范围覆盖整个欧洲。美国的康德尔以英、法、德、意、苏、美为研究对象，写成了比较教育的经典之作《比较教育》，而我国解放前的比较教育学者钟鲁斋则以美、英、意、苏、德、日为对象国，写成了我国比较教育早期的代表作。近年来，同一个国家不同地区、不同民族之间也开展了比较教育研究，并且越来越得到重视。 总之，比较教育以整个教育理论和实践为其研究对象，重点研究当代世界不 15 同国家、不同地区和不同民族的教育制度和整体性教育问题及其改进的方向和策略。 (三)研究目的 关于比较教育研究目的的认识，我们可以根据对比较教育学科性质认识的不同划分为两派观点: 一是理论派观点。这一派学者认为，比较教育是一门理论性学科，其研究的主要目的是获得认识及相关的知识。从哲学意义上来说，西方认识论观点认为，人类所有的认知活动都是为了获取知识。比较教育学家以贝雷迪为代表，他在《教育中的比较法》(Comparative Method in Education )中写道:“像其他一些比较研究一样，比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识，因为人类总是追求知识？？获取知识，是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的惟一理由。”当然除了知识目的以外，贝雷迪也承认比较教育的实用价值，强调比较教育研究的实际运用，从而为改善人类社会提供自然的服务。 二是实用派观点。这一派学者认为研究的最大、最终目的就在于实际运用。而所谓的实际运用在很大程度上就是指借鉴其他国、其他地区或民族先进的教育实践经验，以推动本国、本地区或本民族教育的发展。比较教育从一开始到现在，大多比较教育学家都坚持这样的观点，都把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。埃德蒙.金在1965年回忆说:“实际上，在60年代，我们所有工作的内在目的都是有益于学校制度的改善，并因此有益于人类社会的改善。” 比较教育研究是以教育事实或现象为出发点，以教育变革的实际需要为基础，而不是以纯粹的理论为起点。比较教育在研究教育的现实理论与实践问题时常常是从研究对象的具体情况出发，而最终目的是为了相互借鉴、学习和促进，通过对存在的教育问题及其解决途径的分析和比较，获得对本国、本地区或本民族有益的经验，推动本国、本地区或本民族教育的发展，进而促进世界教育的交流与进步。因此它的目的更多的偏向于实用性。比较教育真正的发展动力还是来至于它的实用性，因为只需简略的考察一下比较教育的发展历程和基本走向，就可以看出，比较教育总是随着教育改革的发展而发展的，而教育改革无疑又是社 16 会变革的一种反映和应对之策。教育改革是为了适应社会变革，比较教育当然也需要适应教育改革。所以，从总体来看，比较教育是随社会政治、经济、文化的变革而不断发展的一门应用性社会科学。 (四)研究方法 从总体趋势来看，比较教育研究方法走过了这样一个发展历程:描述?解释?应用?评价。教育研究中普遍使用的方法，如抽样法、观察法与调查法、实验法与归因法、经验总结法、比较法、历史法与文献法、预测法、统计法、测量法、列表法与图示法、内容分析法等等，都适用于比较教育研究，但比较法无疑是比较教育研究最基本的研究方法。 比较法之所以成为比较教育最基本的研究方法，其最重要的内在学理依据便是它的跨文化特性。由于比较教育研究先天地要在跨文化的视野中考察不同民族、国家和地区的教育现象，这就决定了它们之间必然的参照关系。但在比较教育研究中，比较法不仅仅是一种具体的研究方法，而且更主要的还是一种比较视野，是比较教育特有的研究范式。 通过对比较教育概念的历史叙述和比较教育概念的综合分析，我们可以给比较教育作如下界定:比较教育是基于比较视野，对世界不同国家、地区、民族的教育现象和整体性教育问题及其变革方向的考察和比较分析，获得积极的经验与认识，从而推动本国、本地区和本民族教育发展，促进世界教育的交流与进步的一门应用性教育学科。正是由于比较教育特有的性质和研究目的，比较教育构成为教育科学领域的一门基础学科。 第二节 比较教育的学科特征 特征是关于事物质的规定性，是一事物区别于它事物的标志。就是“该事物区别于其他事物的特别显著的征象、标志。”基于这样的认识，比较教育的特征无疑也应当是该学科所独有的“征象或标志”。因此，作为比较教育学科的学科特征，它应当是比较教育学科所特有，是比较教育区别于其它学科的标志。那么，比较教育的特征究竟是什么呢, 17 一、关于比较教育学科特征的不同观点 日本比较教育学家冲原丰概括了比较教育学科的五大基本特征:(1)以比较研究法作为研究方法;(2)研究对象是整个教育领域;(3)以“现在”为研究中心;(4)以国家为单位对教育进行比较，还可以以民族、文化区域、社会体制、国内的州和县为单位进行比较研究;(5)把外国教育学包括在比较教育学之内。 现任世界比较教育联合会主席马克.贝雷(Mark Bary)最近在华东师范大学的一次学术大会上指出:比较教育跨学科性的特点既可能使其研究领域更加丰富，也可能成为人们以非学科方式思考比较教育的借口。这就是说，比较教育具有跨学科的特征，但这一特征可能会导致人们对比较教育学科身份的非学科认识。 王承绪等主编的《比较教育》将比较教育的特征概括为跨国性或国际性、跨学科性和可比性。后来，高如峰等在其《比较教育学》一书中将比较教育学科特征归纳为研究对象的多元性、研究领域的广阔性、研究目的的应用性和研究方法的独特性。而冯增俊则在其《比较教育学》一书中分别从研究对象、方法、目的以及研究的时代和单位等方面分析了比较教育的学科特征。他认为比较教育研究对象广泛(人类教育的各个领域)，方法以比较为最大特点，目的是借鉴和实践，时代以当代为核心，研究单位除了以国家为基本单位外，还包括地区比较、跨省比较和跨民族比较。 卢晓中、谷贤林等人认为，在人文社会科学领域，除比较教育外，比较文学、比较法学、比较政治学、比较经济学、比较社会学等具有比较性质的学科都具有跨国、跨学科和比较这些特征，而不仅仅是比较教育所独有。因此，对于跨国性、跨学科性和可比性只能说是人文社会科学领域比较类学科的一般特征，而不是某一具体学科的特征。类学科特征是探讨某一具体学科特征的基础，而某一具体学科的特征则是其深化与具体化。从逻辑上看，不能以类学科特征来指代具体学科的特征。具体就研究方法而言，比较研究方法即便可以称之为比较教育学科的主要方法，但它决不是该学科所独有的，因为这种方法在其他学科也是广泛使用的，显然这与特征的涵义不符，故不能称之为其特征。另外，关于比较教育研究的时 18 间是以当代为中心，这一性质虽然使得比较教育区别于教育史，但仍有许多其他教育学科从时间意义上来说也是包括研究现在在内的，因此，这一性质不应算是比较教育所独有的，当然也就不宜称之为学科特性。 卢晓中、谷贤林等提出的质疑从一个侧面反映了比较教育学科特征的难以把握性，这是由比较教育自身内在的异质性所决定的。进一步说，从发生学的角度看，如今许多新兴边缘学科门类由于其产生本身就是其它多门学科综合和融合的产物，其特征必然就和其它相关学科有着千丝万缕的联系，要真正确立其自身的身份特征确实还是存在一定的难度。但不能因此就忽视了它们与其它门类学科的差异性，也就是它们的独特性。另外，以辨证的思路来看待这一问题，也有助于对比较教育学科特征的把握和认识。比较教育作为一种客观存在的实体，其产生和发展绝对不是孤立的，而是与其它因素有着某种关联的。因此，讨论比较教育学科特征要有一种客观、全面的视野，一方面，比较教育作为一门独立的学科，应该具有其内在的学理性，但另一方面，比较教育学科特征是一个动态的范畴，它的变化发展正好反映了比较教育学科仍处于发展之中，尚未完全成熟，对它的概括具有一定的时空限定性。 二、比较教育的学科特性 一直以来，比较被看成是比较教育的一个基本特征，但如法国比较文学大师巴尔登斯伯格所指出的那样，“仅仅对两个不同的对象放在一起进行研究，仅仅靠记忆和印象的拼凑，靠一些主观臆想把可能游移不定的东西扯在一起来找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性。”关于这一点，华东师范大学马骥雄先生早在1989年就说过:“从我国比较教育研究的现状看，方法问题是个关键问题。不用一定的方法对研究对象进行处理，就谈不上比较。抓住国外一点什么，翻译介绍一番，最后总说对我国的教育改革有‘借鉴’意义，这并不是比较教育研究。”实际上，比较教育研究中的比较不仅仅是一种具体的方法，更是一种视野，是一种跨文化的、指向现实的综合分析研究。因此，从研究对象、方法以及功能等具有身份性标志的维度来认识比较教育的学科特征，我们认为，比较教育主要具有三个方面的特性，即比较视野、跨文化性和现实性。 19 1(比较视野 2004年在重庆举办的比较教育论坛会议上，饶从满、付轶男在其提交的论文中认为，比较在成为研究方法之前，已经是一种普遍存在的思维方式。人们的头脑中始终充斥着诸如大与小、好与坏、重与轻这类的想法，人们学习知识、感知事物的过程也是比较存在的过程。对于不同的知识或观念，人们总是首先在大脑中进行分析、比较、决定取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而获得新知识、形成新观念。也就是说，我们的生活、我们的思维时刻与比较密切相连。比较作为人类的基本思维方式，可以说与人类具有同样悠久的历史。而比较作为一种系统的学术研究方法，则是人类社会发展到一定历史阶段的产物。尽管比较在成为一种系统的学术研究方法之前也作为一种思维方式体现在学科研究之中，但是，比较方法在各学科中的运用成为一种时尚，则是比较学科的发展普及所带来的结果。 实际上，比较教育中的比较还有其特殊性，它不同于日常生活中的比较，也不同于普通学术研究中的比较，它是一种研究视野——比较视野，就是研究主体对某个或某些区域的教育事实及其背景因素进行跨民族、跨文化、跨学科的多元观察、多视点透视的研究视野。正是这种研究视野构成了比较教育的本体。普通学术研究中的比较方法更多地只是局限于方法作为工具与对象的统一性这个层次上，而在比较教育中，方法首先要面对跨民族、跨文化、跨学科的对象，这个对象并不是无限扩大的各种教育与各种学科，而是不同学科与教育间的差异性关系与同一性关系，这种对象要求的保持差异和统一的辩证联系使得比较教育的方法与其对象间是有机的联系，而不是单纯的工具理性的作业方式。也就是说，正因为它的对象是跨民族、跨文化、跨学科的，它的方法论也就有与之相应的辩证性质。在比较教育中，“比较”的意义不是形式的类比推理，而是辩证的比较。换句话说，它与其他学科的比较方法的本质区别就在于其比较视野，而比较视野在这里体现一种辩证思维方式与方法论的结合。 因此，比较视野是比较教育学科的一个最为重要的特征，甚至可以是上升到哲学层面的本体特征，比较教育也由此获得了一种存在的合法性。 2(跨文化性 1492年哥伦布远航美洲使东西两半球会合，这一具有划时代意义的伟大壮 20 举标志着人类真正进入了一个跨越国界、洲界进行广泛交流的全球化时代，其直接后果便是导致了文化的冲突与交融。到20世纪70年代，人类第四次科技革命的出现,极大地促进了生产力的提高,世界也以前所未有的速度变得越来越小，不同文化之间的矛盾与冲突日显突出，交流与融合亦更显重要。一个不争的事实是，当今时代已走向跨文化时代，交通和通讯的发达、便捷，已使人类世界成为一个小小的村落，地球任何一个国家或地区的人们都可以了解全世界正在发生的一切，不可避免地面对外在文化。而教育原本就是人类社会一种重要的文化现象，“教育体系的功能之一就是传播文化当中非正式的知识”。而比较教育关注的是不同文化传统中的教育现象，包括这些特定文化现象的现实状况、发展历史和相互关系等等，因此，对比较教育而言，无论站在怎样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索和讨论无法脱离的基本领域之一。比较教育通过对不同民族、国家和地区教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象，根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其相互关系的分析研究，来深刻认识教育的本质和发展规律。 因此我们认为，“与教育科学中其它学科相比，比较教育学最大的特质即在于其跨文化性”，它是对教育进行跨文化比较的一门教育基础学科。这里的跨文化比较是指主体文化表现者依据已形成的自身文化和外在文化的认识和比较者的文化比较的价值取向，对本文化与外在文化进行全面或部分比较。就此而言，我们可以说比较教育学是教育科学研究与文化比较研究之间的一门交叉科学，其重大特征之一就在于其跨文化性。有学者把跨国性或国际性作为比较教育的学科特征。我们认为，跨国性、跨民族性或者是跨区域性都只体现了比较教育研究的一个方面，而跨文化性则是一个涵盖跨国家、跨民族和跨地区的范畴，因此，从研究范围来讲，跨文化性更能体现比较教育的学科特征。 如前所述，比较教育学科的根本特征在于其比较视野，这就决定了比较教育是一种跨文化比较研究。因为比较作为人们认识世界的起点和基本思维方式，是确定事物同一关系的思维过程与方式，其前提必然是“跨越”，是两者或多者之间的“对话”，没有跨越和对话就没有比较。这种跨文化比较研究强调文化的独特性，以合理、真实、客观为前提，从多角度考察分析，把教育放在特定的文化背景中研究;另一方面，强调比较，在比较的前提下分析、概括和阐述。尽管从 21 比较教育的发展历程来看，比较视野最先表现为跨国比较，即跨国性，跨国比较，这种研究仍然是比较教育研究的基本研究形式。但跨国界并不是衡量比较教育研究的唯一标识，因为比较教育不在跨国界的情况下，同样可以进行跨地区、跨区域和跨民族的多维度研究。尤其是二战后，随着一些国际性或区域性政治联盟、军事联盟、经济联盟的形成，民族国家的独立，比较教育也呈现了以区域、地区和民族为单位进行研究的特征。其中以区域、地区进行比较教育研究又可分为两种情况:一是在由不同国家构成的国际区域之间进行的比较研究，例如，以亚洲、美洲、欧洲、非洲，或以太平洋地区、东亚地区、东南亚国家联盟、亚太经济合作组织国家等区域或组织为研究对象进行的比较教育研究;二是在同一国家不同地区之间的比较研究，例如在我国，比较教育研究分别以西南地区、东南地区、东北地区、西北地区或是珠江三角洲地区、长江三角洲地区、黄河三角洲地区等等为单位进行区域研究。另外，以民族为单位进行的比较教育研究也可以分为两种情况，即不同国家不同民族之间教育的比较研究和同一个国家内部不同民族之间教育的比较研究。前者如华夏民族与大和民族之间教育的影响研究，后者如我国汉族与其他少数民族之间的教育比较研究以及不同少数民族如藏族和苗族之间的教育比较研究，这一类研究大多属于平行研究的范畴。值得一提的是，比较教育研究除了在区域或民族之间展开之外，还在以不同社会体制、经济发展水平为标准而划分的单位之间进行，如东西方国家、发达国家、发展中国家、落后国家等等。诺亚和埃克斯坦就说过“比较不一定要受以国为单位的限制”，“还应有区域比较、跨省比较、跨民族比较”。冲原丰也认为，“应当注意和加强民族、文化区域、社会体制、国内州县之间的比较研究。” 可见，仅用跨国性、跨区域性或是跨民族性都不足以概括比较教育研究广阔的视域性特征，因为比较教育研究已超越国家、地区和民族而进入了更为广阔和深层的文化领域，对于教育的比较研究必然是一种文化之间的比较研究。黎成魁在《跨文化比较中的概念问题》一文中提出，当我们作为生活于其内或其外的观察者来理解和解释某种文化时，往往“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利。双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处，寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制之下的广泛的文化背景。”在这一点上，比较教育与文化人类学有着惊人的相似，因为“文化人类学与比较教育研究基本同 22 源:二者都发轫于古时的旅行、贸易、战争、传教等跨文化交流活动中对异文化的好奇。时至今日，二者都重视跨文化的比较，从异文化到本文化，再到全人类的视野。”跨文化性无疑是比较教育学科的一个重要特征。 3(现实性 卢卡奇说过，任何一门学科其形式本身就是我们观察和思考社会形势和社会条件的一个场合。教育的本质在于其归属的历史的认定，这里的历史包含了种种个人与社会的联系，政治体制、意识形态以及权力网络，教育必须在这些因素的持续改变之中不断重新定位。教育的本体、标准形式以及价值判断没有形而上学的定义，这一切均是特定历史环境中的问题。比较教育更是如此，从某种意义上说，它受特定社会文化和时代环境的制约比别的学科更大，因为它更加强调一种横向对照，因而其现实性也就更加突显。比较文学、比较哲学往往具有一种超越性和形而上性，在一定程度上可以超越特定历史时空而存在，而比较教育因其强大的实践性和应用性而不能不紧贴现实而生，呈现出鲜明的现实性和当下性。 比较教育研究当代教育问题，尤其以当前教育的整体性问题为核心，从跨文化的角度加以探讨。康德尔曾认为，比较教育学是把教育史延伸到现在。这句话只道出了其历史研究法的部分含义，事实上，教育史同样是比较教育的积淀物，没有比较教育的开拓、挖掘以及深度探讨所带来的推动，既不会有国际教育改革如火如荼、蔚为壮观的景象，也不会产生思想深远、内容丰富的教育发展的历史演变过程。正如德.朗特里编的《西方教育辞典》中“比较教育”一词特别指出的，“教育史(history of education)通常作为比较教育的一个分学科”。由此可见比较教育对于教育史发展的重要性。以教育史为基础，在“当下”的时空和跨文化背景下探讨“目前”本国或世界关注的整体性教育问题，为“当前”本国或世界教育的发展提供借鉴和指导，显然应该是比较教育自其产生之日起就具有的功能性特征，体现了比较教育鲜明的现实性。 比较教育为本国或世界教育所提供的借鉴和指导体现在微观和宏观两个层面上。微观层面的借鉴和指导主要着眼于学校和教育活动本身的各个方面。一般是通过对不同文化的中具体教育事实的比较，鉴别出较好的模式，也就是在对本国和外国的学校管理、课程设置、教学方法、师资培训等各方面进行分析研究的过程中，找到成功的经验与作法，引进国外有价值的、能为本国所用的东西，进 23 而达到提高教育质量、提高办学效益的目的。而宏观上的指导和借鉴则侧重于教育规律的认识和运用。一般是通过对不同文化或国家地区的教育制度、政策规划、宏观管理等领域的比较研究，通过对影响教育发展的各种因素的分析和认识，揭示在不同文化或国家地区之间教育发展的一般特点、原则与规律，进而从整体上指导和推动本国的教育决策和教育发展。 比较教育这种现实性不仅体现在“当前”，还体现在“将来”。也就是说，比较教育的研究成果对未来教育发展还有一种预见性，这好比英语中的一种特殊语法现象:用进行时态表示将来，即正在发生的事件对将来具有预测功能。这种预测功能主要体现在三个方面:首先，对教育实践结果有预见性。比较教育所挖掘和提炼的理论、原理和规律可以大大提高判断问题的敏锐性和洞察力，从而有助于预见或判定正在采用的某项教育政策或措施将会产生的结果;其次，对教育发展趋势进行预测。教育的发展本身具有一定的规律性，而比较教育的目标正是研究不同文化、国家或地区教育发展的共同原则与普遍规律。根据这些原则和规律，就可以推断一个或几个国家或地区教育发展的一般走向;第三，对教育的作用与地位进行预测。教育在社会发展中应当发挥什么样的作用，占有何种地位，社会反过来又应如何看待教育，对教育应当采取什么样的方针，投入多少人力和财力等等，对于这样一些重大问题，任何一个国家或地区的领导人都不会随意作出决定，也不会依据某种偶然因素轻率决策。但他们可以根据比较教育等方面的研究成果，对教育的地位和作用作出科学的判断，为正确的教育决策奠定基础。由此可见，比较教育的现实性特征具有两层含义:一是对“当下”的指导性;二是对“将来”的“预见性”。 第三节 比较教育的功能 功能一词在英文中的表述是“function”，它带有责任、内涵或者说价值成份。价值是特定客体向价值主体呈现出的主观性的意义，即客体能够满足主体需要的程度，而功能是基于这一主观性意义而产生的一种客观性的作用。功能源于价值，比较教育的功能与任务当然也由其价值所决定。 几乎从朱利安时代开始，比较教育学者们就已经十分清楚自己将要扮演什么 24 样的社会角色，他们明白自己所要发挥的社会作用就是:比较不同民族国家的教育，“从别国的发达和繁荣中发现可使本国兴旺的办法”。从学科的角度来看，这正好是比较教育得以建立的一个客观原因，它反映了比较教育所承担的一个重要任务:为本国或本地区教育的发展提供借鉴和参考。 两百年来，随着人类社会的不断进步，随着教育战略地位的日益肯定，比较教育的功能与任务亦变得更为繁重与艰巨，其侧重点经常发生一些转移或变动。这从一个侧面反映了比较教育学科自身的异质性。但事实表明，无论其任务或功能侧重点如何变化，它们始终是随着比较教育研究目的在不同时期的变化而变化的。而且比较教育这种借鉴和参照的作用始终是其主要的功能，但比较教育的功能又不止于此，它还具有其他多项功能与任务。根据当代比较教育的发展状况及其未来趋势，可将比较教育的功能与任务作如下归纳: 一、 参照与借鉴 首先,比较教育产生的初衷是参照与借鉴。关于比较教育研究的目的或功能,有的认为它可以扩大眼界、增长知识，加深对本国教育制度和教育工作的认识;吸取外国教育中的成功经验和失败教训,作为本国教育改革的借鉴;增进了解、促进国际文化教育的交流。有的将其归为“科学知识的、人文知识的、教育决策的”三类目的。还有的认为包括认识性、教育性、发展性、借鉴性、预测性等五项功能与任务。无论怎么分类,我们认为,上述功能或目的都是直接或间接围绕参照与借鉴这一中心展开的,诸多功能无非是参照与借鉴目的实现的基础,是参照与借鉴目的的目的。所以,无论比较教育功能目的如何拓展, 参照与借鉴仍是核心成份。 参照与借鉴是比较教育的基本功能，伴随着比较教育的产生和发展的全过程，一直延续至今。继朱利安之后，库森根据两国的比较，列出普鲁士之所长而法国之所短的方面，并介绍了普鲁士中等教育的一些成功经验，以供法国参考和借鉴。而日本的田中不二麿则经过两年的时间(明治6,8年)对美、英、法、比利时、德、荷兰、瑞士、丹麦、俄等国的教育进行了深入的考察和比较，并总结完成了日本第一部官方的外国教育调查报告书《理事功程》。根据这些资料，田中不二 25 麿改革了日本当时的《学制》，对制定明治12年的《教育令》起了很大作用。另外，萨德勒、康德尔和埃德蒙.金等比较教育学家都非常重视比较教育的参照与借鉴功能。在众多比较教育学者看来，人们研究比较教育，就是希望借鉴他国的经验来寻求解决本国的教育问题。 比较教育的参照与借鉴功能可以在多个层面上体现出来。宏观上的借鉴与参照主要着眼于教育决策、战略设计、教育规律等等，往往是一种间接的借鉴。微观上的借鉴与参照则注重教育方法、教学形式、教材编写、课程设置、师资培训等，一般是一种直接借鉴。另外，借鉴与参照功能也随不同的教育发展水平而有所区别，在现代教育形成初期或一个国家教育制度初创阶段，比较教育的借鉴功能以直接移植为主，直到现在，对外来教育模式和教育经验的移植和改写仍具有相当的广泛性，这是接受外国教育影响的一种最直接、最有效的形式和方法。这种方法往往是根据本国或本民族政治思想文化的需要，删去外国教育经验中不适合本国或本民族和时代需要的东西，加进外国教育经验中原本没有但为本国或本民族所特有的东西，从而形成一种新的为本国本民族人民所能接受的具有本国特色的教育形式。比如日本在大化革新和明治维新时期的教育改革就是分别从中国和欧美直接移植了先进的教育经验和模式。而我国早期学制大多从日本和欧美借鉴和移植，尤其是影响深远的1922年 “新学制”，更是参照了美国六三三制，经过酝酿和试行而最终“应时而生的制度”，是“颇有独到之处”的。但到了教育高度发展阶段，或建立既适应高科技发展又有本国特色教育体系阶段，比较教育的借鉴与参照功能就必须坚持理性借鉴的原则，从探讨教育发展规律上来指导教育改革。由于我国当前的教育发展就处于这样一个特定时期，加上长期以来形成的西方中心主义的存在，比较教育研究在借鉴别国教育经验的过程中一定要注意立足本国传统，结合他国先进经验。正如顾明远先生所言，“在全球化、国际化的浪潮中,各国教育更需要历史的、文化的自我认同。要借鉴别国的经验,首先对自己要有清醒的认识。就象移植人体器官一样,首先要检查自己的身体,有没有 接受别人的器官的能力,有没有排异现象。” 另外，还须提出的是，随着各国教育的发展，比较教育的参照和借鉴功能，已由过去的“单向”轨迹转为“双向”或“多向”方式。这就是说，借鉴和参照已具有了一种包容性，不仅可以单方面地向别国学习，还可以将自己好的独特的 26 经验借鉴给别国。我国中青年比较教育学者桂勤、陈时见博士在2004年比较教育论坛上提出，中国比较教育要获得新的发展，必须考虑如何为世界比较教育做出贡献，如何让世纪各国真正了解中国的传统和现实，如何让世界比较教育学界了解中国比较教育学的发展。这就需要把中国优秀的教育传统和教育改革经验通过比较介绍到世界，让世界各国能够充分地分享中国教育改革和发展中的重要经验和成果，这既符合当前教育发展的现实，又符合比较教育自身发展的规律。 二、 交流与认识 比较教育是在世界各国相互往来、相互影响不断加强、世界文化交流日益频繁以及狭隘的民族观念逐渐被破除、发展视野日益扩展的情况下诞生的。比较教育把各国、各民族的教育看成是人类的共同财产，国家、民族、语言间的界限，不应成为教育交流的隔阂。比较教育是主张打破国界和语言界限，站在世界整体教育的高度，把国别教育和民族教育放到世界教育这个大范畴中进行考察的教育研究。因此，其显著的开放性特征是建立在交流和认识的基础上的。正是从这个意义上，交流成为了比较教育重要的功能之一，是其学科发展的基础和源泉。可以说，不通过相互之间的交流，就不可能进行比较，而通过比较，又能很好地促进相互间的交流。 首先，开展比较教育研究的主要目的就是通过交流，提供最佳的示范及模式，促进后进国家采取借鉴和参照较高水平的发展模式，提高教育改革力度，进而获得较快的发展速度。其次，开展比较教育研究，有利于促进各国在教育信息技术、教育改革以及教育发展上的交流和借鉴，建立兼容、多样化的全球性教育体系，同时也有利于促进世界各国教育的互动和合作。第三，比较教育还有利于转变思想，打破封闭，推行开放，建立多元化教育体系，有利于不同国家的相互借鉴、相互促进和建立多边合作关系。联合国教科文组织建立的教育研究机构非常重视交流与合作，强调国际间教育的互动作用，《学会生存》和《今日的教育为了明日的世界》两份重要文献都非常重视国际合作和相互之间的交流与学习，并将其作为一项重大任务来推行。另外，比较教育新的研究分支——国际教育的建立和蓬勃发展以及在20世纪六十年代末以来许多国家的比较教育研究机构易名为国 27 际与比较教育研究等事实已充分体现了比较教育之交流性功能。 通过交流促进认识的科学性。比较教育在交流方面所做出的突出贡献，必然而且直接地加强了它的认识性功能。交流与认识之间存在着一种内在的逻辑关联:交流是前提，认识是目的，交流是获得认识的重要手段。比较教育的认识性功能，首先体现在它能向人们提供教育理论与实践方面的丰富认识，开阔其教育视野。其次，比较教育研究视点的多元化与立体化，使得教育多种观点的碰撞与互动具有了多种可能性，对于突破文化保守主义和民族中心主义的森严壁垒，推进教育的现代化变革和发展具有重大作用与意义。第三，比较教育提供大量信息和国际教育改革与发展的经验，将有助于提高本国国民的教育认识水平，帮助他们认识教育与社会、经济发展的关系及其功能，进而形成正确的现代教育观。第四，比较教育还有利于反观自身，自我反省。这一点对于现阶段比较教育学科发展尤其具有重大意义。 如前所述，由于比较教育通常是在两个或两个以上的不同教育对象之间进行的，不同教育对象之间的差异性，不仅有利于教育研究者形成新的思路与阐释立场，克服以往认识的单一性与封闭性，而且通过借助外来参照，教育研究者还能够从研究对象的立场来反观自身的教育，在比较、鉴别中加深对自身教育的理解，获得更加清晰和准确的认识。这种认识仅从自身教育系统内部是无法获得的，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。 比较教育的这种认识性功能，对于当今众多发展中国家包括中国的教育改革与发展尤显重要。西方发达国家的教育伴随其经济、技术上的优势，成为世界教育的中心和主流模式，对发展中国家的支配作用也越来越强。教育水平的落差，使处于低位的发展中国家自觉或不自觉地将发达国家的教育理想化，人为地将其抹上了神秘的色彩，并不断的产生对自身教育的失望、批判、甚至革命。把西方模式当成包治百病的灵丹妙药，盲目地学习发达国家经验或选择其发展模式却忘了自身教育当中的有利因素和传统特色。而比较教育作为一种有用的认识性工具，可以帮助发展中国家对自身教育传统的理解和继承。对于西方发达国家而言，比较教育同样具有重要的认识性功能。尽管一些教育发达国家当前已具备了较为完善的教育体制、教育媒介以及相关的教育法律法规，但随着众多社会的、自然的因素的变化，其教育发展也遇到新的问题和阻碍，通过开展比较教育研究可以 28 帮助它们进一步认清这些问题和阻碍并获得解决的途径和办法。 三、 促进与发展 比较教育的促进性功能主要反映在三个方面:(1)通过比较教育研究及其成果的展示，可以使人们更多地、全面地了解教育，形成科学的教育观。比较教育研究的是整个教育领域、与教育相关的政治、经济、文化等因素以及它们对教育的影响，包括宏观层面的各国、各地区或各民族教育与经济、政治、文化等因素的关系，和微观层面的教育内部各主要要素之间的关系和相互影响，并力争能对不同国家、地区或各民族教育所碰到的各种问题作出科学的回答。也就是说，比较教育的范畴已触及人的教育观的各个基本方面，它可以教育人们正确地看待教育，认识教育的重要性，树立科学的教育观，从而在思想上热爱教育，行动上重视教育，自觉地为发展教育事业服务。(2)通过系统全面的比较研究，能帮助人们提高认识问题、分析问题的能力。在比较教育的学习中，人们可以逐步培养一种广阔的比较视野，通过纵横比较和参照进而更为全面地把握不同国家、地区或民族的教育现象，认识它们各自的特点，祛除对非本国、本地区或本民族教育一些先入为主的偏见，对各种教育现象进行分析并作出一个正确的判断。比较教育的这种认识性功能尤其有助于各国教师深刻把握教育的特征、过程、规律，深化对教师实践与社会实践之间的一致性与矛盾性的理解，尽量通晓同教育学有关的诸如教育史、教育哲学、教育心理学、教育经济学、教育社会学等学科的知识，从而全面提高自身的职业素养和能力，能动地适应教育日益发展的新需要。作为师范教育或教师进修内容的一个组成部分，比较教育已经为教师认识问题、分析问题能力的提高作出了重大贡献。另外，比较教育还有助于教育行政管理人员行政能力的提高。比较教育通过对国内外教育，尤其是教育行政和 管理制度 档案管理制度下载食品安全管理制度下载三类维修管理制度下载财务管理制度免费下载安全设施管理制度下载 的比较与分析，可以帮助他们开阔眼界，扩大视野，及时借鉴别国的经验。从而更好地了解他人，正确地认识自己，克服故步自封或妄自菲薄的不良倾向，增强判断与分析教育问题的能力，提高决策水平，从而更有效地发展本国的教育事业。(3)通过比较教育研究及其成果的转化，有助于人们科学世界观的形成。对研究者而言，从事比较教育研究，首先必须具备一种客观态度、辨证的思维和全面 29 的视野。这样一种基本要求在其长期的甚至一生的工作和研究中必然会产生重大影响，促使其对包括教育在内的整个世界的一个科学的认识，即形成一种科学的世界观。对比较教育学习者而言，比较教育和其他比较学科一样，为他们打开了一扇观察世界的窗口。他们可以通过比较教育的学习，快捷而有效地与外界交流，加深对外界的认识和了解，从而形成一个较为科学的世界观。可以说，比较教育给研究者和学习者都提供了一个认识世界的窗口，在理论和实践上都有助于认识和改造世界，形成一种科学的世界观。 比较教育这种强大的促进性功能，为人们更好地认识本国教育、别国教育、世界教育状况以及由教育而引发的各种社会变化和发展创造了条件，必然有助于人们整体认识能力的提高，从而又反过来推动教育、比较教育及其它各方面的全面发展，所以说，比较教育由教育功能衍生出了一种发展的功能。这种发展功能是随着二战后教育现代化的推行而逐步形成和表现出来的。 二战以后，随着民族国家的独立和解放并形成一个国际性的政治团体——第三世界国家，民族国家的教育发展成为与发展经济和文化同等重要的基本战略。20世纪六七十年代在西方发达国家率先掀起了探讨教育如何推动第三世界国家的发展和现代化的比较教育研究，并将研究的重点集中在教育与发展的各个层面的关系上，从而形成了比较教育学科体系中新的分支——发展教育。发展教育旨在寻求教育如何促进后发展国家现代化的方法和途径，注重研究后发展国家在推进教育现代化的进程中可能出现的问题及解决办法。到今天，发展教育研究已取得丰硕的成果，其理论和实践为后发展国家的发展和教育的现代化作出了重要贡献。这表明，比较教育研究具有极强的促进发展的功能和作用。此外，由于比较教育研究对象的多元性特征以及研究的独特视野，使其对学科自身的发展和社会实践都也起了一种推动作用。通过各国比较教育学家的共同努力，比较教育研究可以促进学科本身在理论、方法及研究成果方面的不断创新与发展。这些创新与发展必将有助于对教育认识的丰富和完善以及对各种教育现象理解的加深，进而揭示不同文化中教育发展规律的异同，挖掘和创立新的教育理论和方法。同时，从社会实践来看，比较教育在总结理论和规律方面所取得的巨大成果，必然会成为各国、各地区或各民族教育实践的参照和指导，积极推动教育的全面发展。 30 四、 预测与决策 比较教育研究在预测与决策方面具有重要的功能，这是由比较教育学科的现实性特征所决定的。 比较教育研究必须紧密地与教育实践相结合，不仅要为教育决策提供依据，而且要直接进入教育决策环节。同时，比较教育在教育规划和教育战略研究方面具有指导性的预测作用。预测为决策提供依据，而决策又体现预测的价值，二者具有一种内在逻辑性。这正好把霍尔姆斯与埃德蒙.金各自的观点统一了起来。霍尔姆斯认为比较教育具有预测功能，比较教育要善于从研究中归纳出客观规律，通过对规律的概括可以达到对未来趋势预测的能力。人们无法达到使理论与实践精确统一的程度，但是科学方法具有注重客观性、注重证据、注重检验结论和注重反省争鸣的特性，因而可提供相对准确的预测功能。而金认为，研究内容决定研究方法，比较教育研究有助于制定良好的教育政策，是“制定政策的助手”。实际上，他们两人所提到的这种预测和决策功能是比较教育在其自身的发展过程中逐步为人们所认识和关注的，二者并行不悖。 比较教育的预测与决策功能主要表现在这样几个方面:(1)某一教育改革的实施及目标前景，通过预测地分析教育发展多种原因的可能变化以及实施的改革将产生的可能结果，制定改革 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ，并作出实施决定。(2)某一教育发展的趋势，比较教育根据研究，揭示教育发展与社会发展的互动关系，从而预测教育的有关发展，并据此对当前的教育改革作出相应决策。(3)制定教育发展规划或教育发展战略，这是当代比较教育对教育实践的最重要参与和贡献，因为规划对教育适应现代社会的迅猛发展是非常必要的，比较教育研究将在教育发展的预测和决策两方面都提供强有力的支持。(4)某一教育问题解决，例如教育经费投入问题，毕业生分配问题或某一专业的设置问题，比较教育都能从教育发展或国际间或地区间的背景提供相应的诊断性的预测，以有助于问题的解决。 功能体现着价值和意义，而比较教育学科存在的价值和意义何在,随着教育和学科自身的发展，比较教育的价值将会得到越来越多的发掘和彰显，其功能和作用也将在其他更多方面得到体现。参照与借鉴、交流与认识、促进与发展、预测与决策四方面的功能，其实也体现了比较教育发展的基本任务，这些功能和任 31 务仅仅只是对目前比较教育所起作用的一个大致概括，虽可窥其一斑，但绝非能够把所有的功能都包含其中，我们努力并期待着比较教育发挥更大的作用。 第四节 比较教育的学科体系 学科，是指“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。”学科在其形式上表现为一定的知识体系，通常由三个要素构成，即经验知识要素、理论知识要素和结构要素。在一门学科成长的过程中，经验知识要素和理论知识要素总是先行于结构要素，而判断一门学科是否最终形成，则主要取决于其结构要素。当某一专门科学领域的学科尚未建立，即它的结构要素尚不成熟时，这门学科的经验知识、理论知识以“前科学”或“潜科学”性质的形式存在着。随着这种“前科学”或“潜科学”性质的知识要素的积累，该门学科必须以相应的结构要素对其作出应答，否则，该门学科就很难跨入科学的行列。黑格尔曾说:“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已”。这段论述对比较教育学科而言同样适用。著名的科学史家G?霍尔顿也明确地向我们指明一门学科走向科学要完成的重要任务。他指出:“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接的经验。”比较教育学科体系在结构上包括研究领域、研究机构和研究成果等方面，研究领域的不断扩大和分化导致研究机构越来越多，研究成果日益丰富。对比较教育而言，其学科体系和其他学科一样，是变化发展的。哈贝马斯提出“互为主观”的概念，可以很好的说明比较教育学科作为一门知识结构体系不断变化发展的必然规律。他认为任何体系的构成都必须先划定范围，也就是“自我设限”，有所 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ，无边无际就无法构成体系。但体系一经完备就会封闭，封闭就是老化的开始。解决这一悖论的唯一途径是 “沟通”，即找到另一个参照系，在与参照系的相互比照中，用一种“非我的”、“陌生的”，也就是“他者”的眼光来重新审视自己，这样才能找到能够突破原体系的资源和刺激，才有可能发展和扩大自己，以承受和容纳其他因素而得到更新。比较教育学 32 科体系正是在这种“批判,沟通,重建”的发展道路上不断走向完善和成熟。 1900年萨德勒发表了著名的比较教育学论文“我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西?”，文章反对孤立地研究教育，提出民族性概念以及研究校外事物的主张，对20世纪比较教育研究产生了深刻的影响，为以历史法为主要特点的因素分析理论明确了方向，标志着比较教育学科体系开始形成。因素分析法的使用成为科学方法在比较教育研究中运用的开端。康德尔1933年出版的《比较教育》作为现代比较教育的奠基之作，从批评比较教育发展缓慢入手，建构了以系统阐述比较教育理论与方法为核心系统的比较教育体系。在目的论中，他强调事实研究、历史研究、借鉴研究;在方法论中，他强调阐释——分析研究、民族主义研究、民族性研究、因素与力量研究。施奈德也是这一时期一个注重因素分析的比较教育学家。他认为比较教育研究除了考察民族特性、地理环境、外国的影响、文化和文明、科学、国家经济、社会层次的形成、政治、宗教和历史等“外部因素”，还应考察教育的“内部因素”，包括教育文献中的习惯性概念、学校组织的特征、学校教育思想的模式以及一些来自一国教育模式的“内在的因果关系”。在比较教育学科体系形成时期，除了前面提到的两位比较教育学家之外，汉斯、希尔克、乌利希、劳锐思和罗塞洛等都十分注重教育的基础——教育现象背后的社会原因。经过这些先驱们的努力开拓和探索，比较教育从原来注重搜集纯粹的描述性材料阶段发展到了探求影响教育实践的各种因素的阶段，即因素分析阶段。 二战后是比较教育学科发展的第二个重要阶段，由于国际文化交流的加强，比较教育的学科领域迅猛拓展，呈现出多元化的态势。随着文化语境的变更和新的文化冲突的日益突显，教育不断暴露出新的危机，比较教育也随之面临重大而严峻的挑战。一元化的学科体系渐趋式微，多元格局繁复再生，促成比较教育学科体系剧烈分化，形成了迥异于传统模式的分支学科。从20世纪60年代中期起，人力资本论、结构功能主义、冲突论、世界体系分析以及现代化理论等先后进入比较教育领域，并作为基本范畴和分析框架处理比较教育的资料。从地理学的角度看，比较教育已从“中心”走向“边缘”。尽管70年代比较教育研究曾一度陷入低谷，但80年代又恢复勃勃生机。正如菲利浦.G.阿尔特巴赫等人指出:“比较教育在学科特定的参数、方法和内容上不得不形成共识的事实并不意味着比较 33 教育已经取得了合法地位。相反，持续发展的争论、科学的流动性以及它自身的广泛性标明了这门学科进入20世纪80年代以后的基本生命力。” 80年代以来，对比较教育学科的方法和边界进行重新确认变得越益迫切，国际教育和发展教育在这种重新确认的期待中，成为比较教育研究的主要领域。为了明确比较教育与新分支学科之间的关系及这些新分支学科之间的相互关系，联合国教科文组织于1990年出版了W.D.哈尔斯主编的《比较教育:当代的问题和启示》一书，该书在总结70年代以来发表的比较教育研究报告的基础上，提出比较教育已分化为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个领域: 比较教育的学科体系 比较教育 _________________________,___________________________ ? ? ? ? A B C D 比较研究 外国教育 国际教育 发展教育 , , ? ? ? ? A1 A2 C1 C2 比较教学法 跨国教育与跨文化分析 国际教学法 国际教育机构工作研究 如图所示，比较研究(comparative studies)分为比较教学法(comparative pedagogy)和跨国教育与跨文化分析(intra-educational and intra-cultural analysis);国际教育(internation education )分为国际教学法 (international pedagogy)和国际教育机构工作研究。哈尔斯对这一分类模式及其基本的内容进行了如下的分析和说明: 比较研究包括比较教学法和跨国教育与跨文化分析两个领域。比较教学法是指各国教学和课堂教学过程的研究，如20世纪60年代发生的通过跨大西洋相互借鉴，发展科学教学。跨国教育与跨文化分析，主要是指从各国教育内部和文化背 34 景进行分析和比较，如教育研究的各个不同阶段的教育;系统地研究部分地决定教育制度的性质和部分地被教育制度的性质所决定的历史、文化、政治、宗教、经济和哲学的力量;比较在两个或两个以上国家、地区或区域甚至全球的教育结果。这种研究可以是专题性的。 外国教育(education abroad)研究本国以外一国或多国的教育制度和教育问题，包括区域研究。 国际教育包括国际教学法和国际教育机构工作研究两个方面。国际教学法主要研究国际学校或跨国学校中多国、多文化和多种族学生群体的教学，或少数民族的教育;对国际理解教育(International Understanding Education, IUE)、和平教育(Education for Peace)以及国际人口和生态研究的研究;解决有争议的教材的国家之间的分歧以及使教科书“客观化”，协调课程和建立国际教学常规等的努力。国际教育机构工作研究，与国际教学法研究内容有一定的交叉，主要研究政策问题，如国际资格认证、推进教育交流、签订文化协定等等。 发展教育(development education)是20世纪60年代发展起来的一个研究领域，关注教育如何推进后进国家发展的理论与实践问题。 在哈尔斯看来，这种分类模式能较好地说明比较教育各分支学科之间的关系。他认为，外国教育、国际教育、发展教育与比较研究都是比较教育研究的组成部分，它们随着时代发展而不断分化、发展，使比较教育研究得到了丰富和繁荣。进入21世纪，比较教育研究在全球又掀起热潮，各分支学科之间相互交叉，相互促进，使分化与重组有机地交织作用，从而从整体上使比较教育在理论和实践方面取得了巨大的进展。仅从2004年在古巴召开的世界比较教育大会和中国教育学会比较教育分会珠海学术年会的规模和探讨的问题的广泛性可窥其一斑。 一、外国教育 外国教育研究本国以外一国或多国的教育制度，包括国别研究和区域研究。外国教育以其他国家和地区的教育现象、教育事实、教育制度、教育经验、教育理论为研究对象，其目的是向人们介绍其他国家或地区的教育现状与历史，使人们更好地理解其他国家的教育，以吸取相应教育经验，为本国的教育发展和教育 35 改革服务。外国教育、国别教育、区域教育与比较教育的关系是:前者是基础，是构成比较教育的子单元，进行比较教育研究并不意味着要用比较教育去包办甚至取代某国、某民族教育的研究。各国、各民族教育的“民族性”特色和各国各民族对世界教育的发展所做出的独特贡献，恰好是比较教育所要探讨的重要课题之一。外国教育研究采用的方法有多种，比较法只是其中的一种，且不一定是主要的。外国教育是比较教育的最初始形态，比较教育可以充分利用外国教育的一些材料，用以阐明自己关心的问题。比较教育研究的范畴更加广泛和深入，而外国教育研究的领域更加微观和具体。外国教育与比较教育研究是相互交叉的关系。 (一)研究领域的形成 外国教育研究也有人称为国别教育研究，严格说来，二者是有区别的。外国教育研究外延显然更为泛化，可以泛指一切有关外国教育的研究，其纵轴与横轴有着更强的延展性;而国别教育研究的当下性更为突出，更加强调以当下的教育改革和发展为出发点，具有更强的聚焦性。本书采用外国教育研究的传统提法，主要考虑将之放到一个更为宽泛的历史空间与研究背景中，以期对其对象、性质、特征的阐述更为完整与合理。 事实上，外国教育研究并不是比较教育产生以后才有的，早在古希腊时代，历史学家色诺分在《波斯国王赛勒斯传》一书中就叙述了波斯教育见闻。罗马的西赛罗在《共和政体》一书中分别讲述了希腊和罗马的教育情况。日本自7世纪起就开始派出遣隋使和遣唐使前往中国学习文化教育。意大利旅行家马可波罗在其游记中记录了东方尤其是中国元朝时期的教育情况。这些有关外国教育情况的记载，以及历史上各国之间文化的交流，都是零星的，不成体系的，主要是旅游者个人对异国教育的一些印象。尽管它们为后来的比较教育研究提供了历史资料，但它们本身还算不上严格意义上的外国教育研究。真正自发地对外国教育进行研究是在人类社会进入蒸汽时代之后。由于工业革命的蓬勃发展，各国教育也得到了迅速的发展，并在兴办教育的过程中形成了各自的教育制度。而教育的发展又反过来对各国政治、经济和社会发展起了不同程度的推动作用。这种反作用的大小差异引发了人们对别国教育制度及教育现象的关注和审视。教育究竟应该怎样办才能符合本国政治、经济发展的要求?什么样的优秀经验可以借鉴,于是， 36 对外国教育的研究进入了一个自觉的阶段。而外国教育研究也正是从那时起，成为比较教育研究的一个初始领域。作为比较教育的一门分支学科，外国教育研究发展成熟阶段主要是在20世纪初至50年代。在这一时期，各国比较教育研究者如康德尔、汉斯、施奈德等人大多以国别为单位，主要采用了历史学的方法对外国教育进行比较研究。60年代末70年代初，随着国际教育和发展教育的逐步兴起，外国教育研究作为比较教育的一门分支渐趋式微，但至今仍有大量的比较教育研究者在从事外国教育研究，因为它毕竟是比较教育学科体系中历史最长、至今影响最大的领域。 (二)研究的内容 外国教育研究的对内容包括其他国家和地区的教育现象、教育事实、教育制度、教育经验、教育理论等，较之宏观的整体性的比较研究，外国教育面对的研究对象更加微观具体，具有更强的问题性和现象化特征。大体来看，可以包含如下几方面: 1(教育层次研究 教育层次指的是针对教育对象在包括初等教育、中等教育、高等教育在内的各个教育阶段所接受的不同教育层级。不同的国家和地区根据具体国情在教育层级的偏重和取舍上有不同的选择。世界各地都比较重视普通和职业中等教育研究，其中，中国更关注中等教育结构方面的研究;拉丁美洲、非洲国家特别关注学前教育、初等教育的研究;日本比较重视高等教育方面的研究，如:结构、入学、学生资助计划等。一般来说，发展中国家比较关注低层次教育研究，发达国家比较重视高层次教育的研究。显然，这与不同国家教育发展的水平有关。 2(教育改革和教育制度研究 在这方面各国的侧重点也不一样，北美国家重视对改革的评估;日本和其它一些工业化国家强调改革的过程;波兰关注的是教育差别，并对发达国家的教科书比较感兴趣;美国开展一些对其它国家学校制度的人种学、学校文化以及学校教育的文凭和效益的研究;中国一直对教育体制改革保持着持续的关注;拉丁美洲国家对影响教育成绩的因素进行比较分析;非洲国家重视与学科有关的功能教育，如语言教育问题的研究。 3(评估技术、心理测量和教育管理研究 37 这方面研究最多的是有关学习过程，如非洲国家对评估过程和比较儿童心理学理论感兴趣，但是，总的说来这方面研究比较欠缺。其主要原因或许是许多比较教育学者缺乏必要的心理学知识，拉丁美洲国家的学者在建立综合统计网络上做了大量的工作，北美国家对教育规划的研究颇多，拉丁美洲国家对管理和地方分权开展了一些研究，西非和澳大利亚注意对经济和财政的比较研究。 4(教育类型研究 不发达国家(尤其是非洲、拉丁美洲地区)的学者通常对成人教育、非正规教育、农村教育非常感兴趣，北美国家的学者在这方面也开展了大量研究;随着经济技术发展的需要，西欧一些国家为了提高劳动力素质，对非正规教育、农村教育也日渐关注;非洲、亚洲、拉丁美洲国家的学者对师范教育研究较多;日本则对道德教育表现出浓厚兴趣;中国近年来一直倡导素质教育，并投入了较多的研究;北美国家、澳大利亚等国近年在妇女或女子教育的研究上取得了一定成效。 5(教育与现代化、教育与社会研究 这方面的研究主要是 70 年代后兴起的，它反映了外国教育研究的社会科学导向。其中，非洲国家着重探讨教育制度与社会相协调以及它与社会变化的关系。北美国家开展了有关社会、政治、教育组织以及教育在现代化和社会变革中的作用等方面的大量研究。印度从发展、平等和社会变化的角度研究教育问题，印度对教育与新的国际秩序的兴趣比较浓。日本研究教育的“国际化”，寻求国际上的共识和理解。澳大利亚比较关注国际危机与和平研究。 6(教育思想和文化研究 90年代以来，兴起了世界范围内文化研究的高潮。比较教育也开始了从内部研究向外部研究的转向，文化研究成为外部研究的重要指标。在新的世纪，教育与文化的相因相成将成为教育研究尤其是外国教育研究的主流。以跨文化研究为核心的比较教育将以极其丰富的教育事实为不同文化的研究提供大量材料，因而成为文化研究的重要途径;对不同文化的深入研究又必然为外国教育研究开创崭新的局面。在这方面的研究方式很多，如朝鲜研究东西方理想的人类形象;中国研究外国教育家思想等。教育哲学思想的比较研究，也获得了世界范围内的广泛关注。 7(特殊问题研究 38 聚焦于具体国别的社会、文化、教育问题研究。如非洲国家的学生淘汰率;日本的性教育、反吸毒教育;西欧的多文化和种族教育等;日本、越南、印度、澳大利亚开展的东南亚整体或政策的研究;古巴对加勒比人和拉丁美洲教育的研究美国对留学教育作用的研究等。 (三) 研究的方法 恩格斯说，在一切哲学家那里，体系都是暂时的东西，但包含在体系中的真正有价值的方法却可以长久地启迪人心，发人深思。黑格尔也说，方法不是外在的形式，而是内容的灵魂。正确的方法给人们提供的是独立探索的合理途径，正确的方法教会人们验证结论本身。在比较教育研究发展过程中，尤其是进入社会科学方法时代以后，很多比较教育研究者都提出了独特而有效的比较教育研究方法，比较教育的方法研究获得了极大的发展。然而，作为比较教育的重要分支学科，外国教育在方法研究上并未得到分门别类的细部研究和专属研究，其方法往往是从属和整合在比较教育方法研究的大范畴中，而无法体现出自身鲜明的分支学科的特色。结合外国教育的研究领域、内容、性质加以考察，可将其主要研究方法概括如下: 1、描述与解释 贝雷迪认为，对外国教育制度进行描述是比较教育研究工作的第一步。描述包括两个方面，即文献资料的收集和学校实地考察。根据其他学科的一贯作法，贝雷迪将比较教育的文献资料分为第一手资料、第二手资料和辅助性资料三类。第一手资料传统上是指观察者本人对事件所作的记录;第二手资料包括一些书籍、文摘、文集以及二手定性报告;包括一些没有直接地和明显地涉及教育，但在某种程度上又与教育有关的书籍、文章和其他书面材料。同时，贝雷迪认为到学校进行实地访问是十分重要的。访问必须注意方法，有系统地进行，切忌随意性和盲从东道主提供的信息。访问期间注意资料的系统搜集，提高资料的可比性。在解释阶段，比较教育研究者要运用哲学、政治学、经济学、社会学、历史学、人类学和心理学等社会科学的研究成果，从不同的角度出发，对在第一阶段得出的关于某一国家教育状况的资料描述进行分析，以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系。贝雷迪所谓的解释主要在于对所收集的某一或多个国别的教育事实作出分析，对各国的教育事件作出说明，并对产生的原因及相互联系作出 39 分析和评价。在贝雷迪看来，描述和解释都属于区域研究的范围，还不是真正的比较研究，而区域研究正是外国教育研究的重要表征。 2、事实研究与实证研究 国与国教育之间的历史联系，一直是比较教育关心的重要问题之一。对于国别教育之间的事实联系，其影响及其成就实际上可以包括下列类型:(1)一国教育对国外的影响;(2)国外教育对国内的影响;(3)外国教育之间的影响;(4)各国教育之间的互相影响;等等。这种对外国教育研究的方法所做的最简单然而也是最基本的区分，体现出了一个共同的特点，即以事实依据为其立论与展开分析的根本依托。这种方法的形成，是与实证主义思潮有着深刻联系的。将教育对话的出发点置于事实根据之上，也将对话的范围作了一定的限定，在一定意义上规定了外国教育研究的可能性边界。什么是事实联系,怎样的联系才构成了跨文化教育之间的对话潜质,这就不能不考虑到实证研究的材料来源和材料的鉴别与分析等问题。在外国教育研究中，通常事实联系的主要材料是来自观察者的记录和东道主的叙述，因为，这往往是最可靠的第一手材料，从中我们可以看到一个观察者对另一个他所感兴趣的外国教育作了怎样的评述，其中又包含了怎样的理解。然而，为了确保信息来源的准确必须在重视直接材料的基础上不忽视其他相关材料的价值，如观察者对外国教育现象的印象记、日记、口头材料乃至图片材料等。最关键的是必须从科学实证的角度出发，剔除那些似是而非的材料，将分析和评价建立在可靠的事实基础之上，而不是轻易地相信表面的陈述和记载。 3、历史法 历史法作为一种研究方法，在外国教育研究中体现出一种纵向关联的优势，是众多方法中的一种。美国的穆尔曼(Arthur H.Moehman)就是积极倡导使用历史法的人物之一。他在1963年发表的《比较教育制度》一书中，在从过去到未来的发展观点指导下，探讨了解决教育课题的系统“理论模式”以及形态论，提出要依靠一对相反命题的均衡与调和，来解决对一个国家教育方向具有决定作用的“长期因素”所包含的主要问题和课题。他所说的长期因素和主要问题(括号里的内容)如下:人口(量与质)、空间(相互竞争与生存竞 争)、时间(独自发展和外部交流)、语言(交流与创造)、艺术(审美性和效用)、哲学(冒险与和平)、 宗教(伦理和信念)、社会结构(英才和群众)、政治(自由和纪律)、经 40 济(革新和保守)、工艺(实用与 创造)、科学(自然科学和人文科学)、健康(体格和智力)、教育(专门化和一般化)。由此可见，穆尔曼是想使比较教育研究的顺序和方法更加严密和科学。历史法虽然是比较教育大学科的主要研究方法，但其“长期因素”和繁复的问题内涵对于以全面、准确地理解、认识一个异己国的教育制度、教育现象、教育事实等为目的的外国教育研究，更是一个尤其有用的方法。 在因素分析法大行其道的时代，康德尔等人也不愿放弃历史法，仍然继续使用这种方法，只不过在原来基础上加以发展，并强调用社会科学方法来分析和解释历史现象罢了。总之，只有从实证的角度来剖析所有材料，实事求是地予以梳理和解释，才能有效地展开外国教育研究的历史维度。 (三)研究的特性 1、相互性 这里的相互性就是指互识、互证、互补的特性。外国教育研究既是比较教育学科的基础阶段，又是作为一个独立的分支学科而存在，有着独特的研究内容和研究特点。它一方面必须为比较教育的更高级研究阶段提供大量的素材和论据，另一方面它又要密切联系本国教育发展的实际，将现代教育发展的新趋向与本国教育发展的实际结合起来，使规律与理论转化为实际的教育行为和具体有效的教育决策。如何掌握现代教育发展的新趋向，充分了解各国教育的发展动态，从而反身回到本国教育的良性发展上来,这就要求外国教育研究打破具体的国别研究的静态格局，通过大量的调查研究和素材整理、加工，通过借鉴、参照、移植、革新的方式，运用教育的发展规律对该国的教育实践进行系统评价，并将之转变为切实可行的教育实践和教育决策。正是在这一意义上，外国教育研究体现出较为鲜明的互识、互证、互补的特征。互识就是相互认识。如果没有对某国的教育研究的兴趣就谈不上外国教育研究。互识显然是进入这一领域的基本认知前提。如果说“互识”只是对不同国别教育间教育现象、教育事实、教育经验等的认识和理解，并不需要改变什么和得出结论，那么，“互证”则是以不同教育事实或现象为例证，寻求对某些共同问题相同或不同的解答，以达成进一步的共识。许多教育现象、教育问题既受到特定的本国历史传统的限定，又同时受到当代人和当代语境的取舍与阐释，只有通过多种不同文化体系之间的多次往返对话，这些 41 问题才能得到更为圆满的解答。例如每一个国家因其文化和具体国情的差异，其教育体系也各有不同。要解决这一问题就不可能在一个封闭的文化体系中寻求答案，而要在各种文化体系的对话中寻求新的解释。所谓“互证”，就是在相互参证中找到共同问题，证实其共同性，反证其不同性，以达到进一步的沟通和理解。“互补”包括几方面的内容。首先是在与“他者”的对比中，更清楚地了解并突出自身的特点。当两种文化相遇，也就是进入了同一个文化场，两者产生了与原来不同的新的性质，两者之间也就发生了一种潜在的关系;其次，“互补”是指相互吸收，取长补短，当决不是把对方变得和自己一样;再次，“互补”还表现为以原来存在于一种文化中的思维方式去解读另一种文化，因而获得对该文化全新的理解和阐释。 2、区域性 国别研究与区域研究构成了外国教育研究的核心子模式，与探讨规律和发展趋向的理论研究和问题研究不同，外国教育注重对某一国或多国与地区的教育进行微观具体、系统完整的务实性研究，呈现出显著的区域研究的特征。区域研究是分析研究一个个国家的教育制度和教育实践，对国别的历史、现状、未来发展，以及社会、经济、政治、文化等进行全景式的考察和描述，以便寻找其规律、特点，用以指导实践。通常采取以下的步骤与方法:第一步，全面了解情况，掌握丰富材料。要使用参观访问的方法和文件分析的方法来搜集广泛的具有客观性和代表性的材料。第二步，深入分析研究，抓住问题实质。要使用科学的分析方法，即以马克思主义哲学作方法论，适当运用因素分析、质量分析、数量统计等方法，来分析研究重大的教育问题。通过深入的分析研究，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，达到对所研究问题有一个实质性的认识。美国比较教育学家贝雷迪曾经把比较教育分成两部分:区域研究和比较研究，这两种研究方法迄今仍然是中国比较教育研究中最常见的方法，我们仍然以比较教育研究1990-1999年刊载论文为例，以区域研究与比较研究为分析的纬度。近十年来 该刊的研究对象中，区域研究占上风，最近两年，比较研究论文的份量逐渐增加，并有合拢的趋势。实际上，自80年代以来，区域研究就已经不再是一种简单地对某国某地教育材料的整理和现状的静态描述，而开始具有了相应的比较性，呈现出与比较研究融合的趋势。区域研究和比较研究是互相联系又相互区别的，缺乏对区域精确、 42 详实的把握，无论是专题比较和综合比较都难免沦为无源之水。如果区域研究缺乏比较的方法，这种研究本身既缺乏理论深度 也难以充分体现研究的现实意义。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中对比较研究法所肯定的那样:比较解剖学、比较植物学、比较语言学等等学科，正是由于比较和确定了被比较对象之间的差别而获得了巨大的成就，在这些科学中比较具有普遍意义。因此，区域研究与比较分析兼顾是比较教育必须坚持的一个方向。 通过对外国教育研究发展脉络的分析，我们认识到外国教育研究是比较教育研究的一个重要领域和分支学科，在比较教育研究中具有独特的作用。对于发展中国家而言，通过外国教育研究，他们可以学习和研究发达国家教育的先进经验，结合本国教育的实际情况，借鉴和移植外国的有用的理论和实践，服务于本国的教育改革运动;而对于发达国家而言，他们也希望了解“地球村”其他人的情况，外国教育研究就是他们了解别国教育情况的最好方式。通过这种方式，发达国家不仅掌握其他各国的教育发展状态，而且可以进一步分析世界整体教育发展的趋势。另外，在外国教育阶段，人们运用教育规律对目的国的教育情况进行全面考察，收集能够描述该国教育现状和发展的各种资料，并进行必要的整理、加工和初步分析。这一系列的活动，对相应的国家而言，是一个相对完整的研究活动;对比较教育更高一级的比较研究而言，则打下了坚实的基础。 二、国际教育 (一)国际教育的发展 “国际教育”包括两层涵义:一是超越国家之上的全球范围内的教育或世界教育，二是指一种教育理论体系或特定的研究领域，即国际教育理论，如同自然教育理论、实用主义教育理论、要素主义教育理论和终身教育理论一样。我们这里所探讨的国际教育是指一种教育理论体系，它作为比较教育的一个新的分支，是比较教育自身的重要组成部分和学术发展的结果。 具有现代意义的国际教育发端于二战之后。从20世纪40年代中期到50年代后期是国际教育的产生和形成时期。由于战后各国投入大量的财力和人力用于国家的重建和发展，教育成为一个重要的突破口和发展点，教育交流也就更加频繁， 43 广泛开展外国讲学、外国学习。随着国外区域研究和国际问题研究的出现，“联合学校计划”的实施以及欧美一些国家颁布支持国际教育交流与合作的法案，国际教育获得了更多更明显的外部特征和经验性特征，国际教育开始赢得越来越多的学者的兴趣和认同，并作为一个单独的研究领域从众多的国际研究问题中分离出来。 国际教育的发展阶段是从20世纪60年代初期到70年代后期。这一时期由于教育界、学术界对国际教育兴趣的急剧增长，教育领域的专家、学者，尤其是从事比较教育工作的学者开始了对国际教育本身的反思，形成了国际教育的理论研究。其中贝雷迪和劳韦里斯于1965年发表了专著《教育与国际生活》、G..S 大卫和J.J. 希尔兹于1968年发表了《国际教育中的问题和前景》、安德森在《美国教育研究协会年鉴1968年》上发表了“国际教育中的挑战及潜在危机”等等。这些研究分析了正在成为一个专门研究领域的国际教育的地位、意义以及与比较教育的关系，论述了一种新型的学校——国际学校，阐明了政府对国际教育应持的态度，剖析了国际教育的挑战、问题和前景，从各个方面对国际教育进行了全方位的深入研究，。同时，一些教育机构也顺应这种教育发展潮流作出了相应的改革和调整。其中，美国率先作出反应。60年代初，斯坦福大学比较教育中心更名为国际发展教育中心。1969年美国比较教育学会更名为比较教育与国际教育学会，伦敦大学比较教育系于1985年与国际教育系合并成立国际与比较教育系。1990年日本成立日本国际教育学会，由东京大学教育学院教授松崎严任会长，每年举行一次年会，1994年的年会在中国苏州大学召开，学会主办了《国际教育学报》和《国际教育》两份会刊。在国际上享有盛誉的国际教育刊物是创刊于1955年的《国际教育评论》，它由联合国教科文组织汉堡教育研究所编辑，是最早的一份国际教育刊物。这一时期，无论是从理论上还是从实践上，各国比较教育工作者都为国际教育的发展作出了大量的工作，大大推动了国际教育的发展。 20世纪80年代以来，国际教育逐渐确立和巩固。这一时期国际教育的发展可用三个词来概括:合作、交流和发展。这三个方面侧重点不同，但又是互相联系、互有重叠的，目标也是基本一致的。从表现形态来看，主要包括三类活动:涉及学生学习、教师和专家的学术交流计划;为达到交流思想和经验而组织的国际教育合作，包括国际会议、研讨班和现场调研活动;以发展的名义包括专家和技术 44 人员以及传播知识和技术在内的技术项目援助。 (1)国际教育的概念 从国际教育产生及发展过程来看，国际教育是一个外延和内涵都相当广泛的概念，而且一直处于变化和发展之中，新的内容也不断地进入国际教育的范畴，要对其下一个明确的定义难度还很大。但为了对国际教育有一个更为清晰和完整的认识，我们试图为其作一个相对的界定和描述。 目前国际上使用广泛且可与“国际教育”替换(特别是在欧洲和北美地区)的术语有:国际研究(international studies)、国际项目(international programs)、跨文化计划(intercultural programs)、跨国项目(transnational programs)外国区域研究(foreign area studies)、非西方研究(non-western studies )、国际关系(international relations)、全球发展研究(global development studies)世界公民教育(education for world citizenship)、国际理解教育(education for international understanding)、全球研究(global studies)、世界研究(world studies)、和平教育(peace education)。以上术语尽管不完全等同，各有侧重，有的是国际教育中的具体项目，有的仅仅标明了涉及国际教育的可能性，但总的都包含了国际之间的教育交流、合作和研究，体现了与国际教育相一致的一面。因此，在众多的术语中国际教育是一个较为宽泛的概念，其它术语可视为国际教育研究中的具体领域或内容。 不管是历史还是今天，各国之间和不同文化之间，在教育上的相互接触和交流是很广泛的，并且国际上的教育组织和教育运动也是很多的。但是，对国际教育的解释却因人而异，在理论上并没有确切的定义。因此，国际教育研究作为比较教育研究的一个领域，它的界定也存在着诸多观点。第一种观点认为国际教育这一领域限于探讨和开展国际间教育交流，加强理解、友好和合作的工作和问题的研究。特雷舍韦认为，国际教育研究主要是研究那些为了达到国际交流和了解而进行的活动。第二种观点认为，国际教育是一种社会运动，是社会中教育领域的改革运动。美国学者把国际教育视为“美国现代教育领域中的一场社会运动”。这场改革运动致力于改革中小学、大学以及非正规教育系统，以便为儿童和成人提供有效地和富有责任心地处理美国社会生活双重现实所需的基础知识和能力。第三种观点认为国际教育是研究不同民族国家人民之间的正规教育、非正规教育 45 关系和其他教育关系的教育;是研究在本质上具有全球性并超越国界的重大问题的教育;是研究当前促进全球社会成员更紧密的相互依存和相互联系的新趋势的教育。第四种是哈尔斯的观点，他认为国际教育包含两方面的意思:一是各国学校教学的比较研究，二是探讨关于国际教育合作交流等问题。第五种观点强调国际教育必须包括校内和校外两方面的因素。S.诺林斯认为国际教育包括在历史传统上、观点上和策略发展上不一致的两个分支。一个分支是文化交流和国家建设中的教育因素，重点与政府和国际基金会的政策、外交史和技术援助有关，与大学里涉及世界事务的问题有关。另一分支以大学校园为依托，重点是课程开发，以及在跨学科基础上促进专业意义的国际知识的策略。第六一种观点认为国际教育包含三个方面的内容:一是研究跨国和跨文化教育问题，及教育、社会、经济和政治等因素对国际关系的影响和作用的教育分支学科;二是使受教育者获得理解国际问题所必需的语言、能力、观念和态度的教育;三是促进国家间教育、学生和资料的交流的教育计划。另外，还有的人认为国际教育是一种探讨全球教育发展趋势的教育研究。 从以上种种观点可以看出，国际教育是一个范围广泛、内涵丰富且不断发展的概念。从理论上讲它既是一种教育思想，又是一种教育观念。从实践上看，它既是一种教育实践，又是一场教育革新运动。从逻辑上看，国际教育概念应该包括国际教育绚丽多姿、波澜壮阔的实践浪潮;建立在广阔的改革实践基础上的国际教育制度;从制度化的实践进程中提取和抽象出来的国际教育理论和观点;各国教育相互影响的关系以及建立在此基础上的全球化教育模式;从形式上看，国际教育是一种跨国或跨文化的教育问题研究。从实质上看，它是促进国际理解、探索教育普遍规律所必须的语言、能力、知识和观念的教育。通过上述种种分析，我们认为可以给国际教育下这样一个的定义:国际教育是一种在当前整个世界教育改革和发展的背景之下，以促进国际理解与和平为目的，以教育资源、信息和人员的跨国交流为主要形式，以国际学校和国际合作与交流机构为依托，对具有全球意义的或人们普遍关注的教育问题进行研究和探讨，具有国际性和跨文化性特征的比较教育分支学科。这个定义既说明了国际教育自身所包含的广泛含义，又体现了国际教育的性质，即国际教育是现代比较教育理论体系当中的一个部分或分支。 46 (2)国际教育的特征 首先，国际教育具有动态性。从具有现代意义的国际教育的产生和发展可以看出，国际教育具有明显的动态性，这种动态性体现为国际教育对各个时期世界教育问题变化、全球性教育变革的调整、适应和融合。国际教育特别注重世界各国、各地区之间的教育交流与合作，注重自身与各国国内教育改革的联系，并不断调整自己的目标和研究策略，以达到一种动态的平衡。 其次，国际教育具有多元性。国际社会的多元性决定了国际教育的多元性。尽管“一元”话语在我们身边还常常出现，比如“全球一体化”“、经济一体化”、政治共同体等等，但我们必须清醒的意识到正是“多元”才保持了世界的丰富性，保证了世界的不断发展和进步。而这些所谓的“一元”只不过是一些权宜之计或美好愿望而已。事实上，由于整个国际社会还是由一个个独立的主权国家所组成，国际社会与各主权国家的内部社会之间还存在许许多多的不同和矛盾，所以整个国际社会还是具有强烈的多元性。因此，国际教育也就具有了显著的多元性。这种多元性表现为三个方面:一是在整个国际教育机构体系中还没有一个完全具有独立法人资格的专门统筹国际教育的机构或组织;二是各国倡导和实行的国际教育各有特色，不尽相同。这是由各国国情、文化传统和价值观念等的不同所导致的;三是对于国际教育至今仍没有一个统一的认识，包括国际教育的概念、研究领域、教育目的、内容以及全球统一规章、法律都还没有形成。因此，国际教育呈现出一种鲜明的多元性。 第三，国际教育具有开放性。国际教育是一种开放性的教育，它与各国各地区乃至全球各国系统不仅存在着频繁的物质(包括各种教育仪器设备、教育设施)、能量(教育人员、各种先进的科学技术、管理经验)的交流，而且在信息(包括各种教育思想、教育观念、教育情报)、资金方面同样存在大量的交流。 第四，国际教育具有互利性。国际教育的平等互利性是国际社会各主权国家之间要求平等和互利的结果。因为每一个主权国家在制定自己的对外教育交流的方针、政策以及进行国际合作或实施国际教育的时候，总是会考虑国际教育对本国的利弊得失，总是表现出一种趋利性。在考虑利弊得失中，国际教育是否具有平等互利性必然是衡量的一个重要因素。因此，国际教育无论是对那一个国家而言，都具有一种平等互利性。 47 第五，国际教育具有自组织性。自组织性，简单地说就是一种自我组织、约束和协调的能力。国际教育作为一门独立的学科或研究领域，其自身具有一种自组织能力，是一个自组织性很强的系统。国际教育有以联合国教科文组织为核心，以各个地区国家教育组织和大会为纽带、以各个国家教育机构为基本单位的结构体系，有包括国际教育的各种组织、国际教育学校、国际交流与援助的实体以及平等互利，多元共存、共同发展的运行机制，它们保障了国际教育的自组织性。 (3)国际教育的前景 展望未来，全球一体化、经济全球化和文化多元化的格局日益明显，国际教育的发展将呈现如下趋势:第一，由于全球一体化进程日渐加快，各国综合实力竞争越来越激烈，对教育的要求也越来越高，国际教育作为一种教育交流和合作的便捷方式将受到国际社会和各主权国家的广泛重视，其发展将会越来越快。第二，由于目前整个人类社会发展的不平衡，将会导致发展中国家要求国际教育进一步向其倾斜，把教育投资和援助的重点放在发展中国家和落后地区，以推动发展中国家教育的改革和发展，进而缩小与发达国家之间的差距，促进全人类和整个国际社会的共同发展。第三，国际教育多元特征以及国际教育全球价值取向与各国各地区特殊价值取向之间的矛盾要求国际教育与各国教育相互合作、相互协调。第四，国际教育的开放性和多元性将使国际教育交流与合作更为频繁，途径也更为多元。 三、发展教育 1(发展教育概述 发展教育研究，作为比较教育研究的一个领域，源于20世纪初人们对殖民地教育的研究，其目的是研究教育与国家发展的关系，特别是教育如何促进发展中国家腾飞的问题。在二次世界大战之前，比较教育学者很少注意到国家发展的过程，殖民地国家的教育也大都是宗主国的附庸，因此，以研究殖民地教育为目的的发展教育研究并不活跃。二战结束后，西欧和日本迅速重建国家的经验，让人们惊奇地看到经济计划的新形式和国家合作的新方式可使被战争严重摧毁的国家经济迅速恢复起来。于是，一些经济学家断言这种类似的模式也同样适合于 48 发展中国家。他们乐观地相信，只要有大量的资本投入和现代技术的转移，就能使一些欠发达的国家，以比西方发达国家更快地速度持续发展，加快现代化进程。美好的前景让人们产生了模式崇拜，认为要发展经济、振兴国家，就应办教育。而20世纪50年代末，美国的经济学家舒尔茨提出的人力资本理论，指出教育投资不再是消费，而应看作是兴国安邦的重要举措。这就更加强化了人们对教育促进经济发展的认识和崇拜。这种热度反映在比较教育研究上，就是以研究教育与国家经济发展为主要论题的发展教育研究蓬勃开展起来。在西方发达国家如:英国、美国、法国等为了传播它们的政治、经济和教育模式，一方面探讨采取何种方式更有效地输出所谓的先进教育模式和经验，另一方面，也加强对欠发达国家的研究，研究在特定的环境下如何接受和吸收外来的先进教育经验和模式。对于发展中国家，尤其是力求尽快摆脱经济困境的国家，比较教育学者也不断地进行摸索，教育能否对国家经济发展起作用,如何最大限度地发挥教育在国家振兴中的积极作用,也就是说，如何建立促进国家发展的教育体系成为发展教育研究的重心所在。 直到20世纪70年代早期，教育发展战略都是以国民生产总值为中心的发展战略的陪衬。在这种理论的指导下，无论从国家生产总值的增长数字，还是从学校在校生数和入学率的增长数字来看，大多数发展中国家的确取得了很大进展，但是，事实同样反映出发展中国家经济与教育模式的不平衡与不公正。在这一事实的触动下，人们对发展的概念、理论和实践予以批判性的研究，认识到发展的基本目标是提高所有人的生活质量，特别是要改善那些在发展进程中被忽视的最贫穷、处境最不利的人们的生活水平;而教育及其个人在社会发展中的作用是多种多样的。与此同时，与发展思想紧密相关的教育领域也发生了深刻变化。教育就是学习，无论在什么地方、什么时候、什么年龄发生的学习都是教育，成为人们的共识。1972年联合国教科文组织教育发展委员会的划时代报告《学会生存》，也明确提出了终身教育的观点。 在这份报告中教科文组织一再强调，与迅速变化的社会不相适应的各地现行正规教育需要作出重大的调整和改革，对于那些引进了不适应自己国情的教育模式也同样要进行一场声势浩大的变革。于是，在70年代期间，不论是发展中国家还是发达国家，各级各类学校教育改革的数量和类型的多样化是前所未有的。 49 这一时期，以服务于本国教育改革为目的的比较教育研究不但没有消失，反而获得了新的发展契机。发展教育研究的范围也随之得以拓宽，它不再局限于正规教育范畴，延伸到农村教育、扫盲教育、成人教育、女童教育及其它非正规教育中去。另外，对于一些本着以促进第三世界国家发展为目的的国际援助教育计划和项目的开发与实施，也是发展教育的一个重要组成部分。如1970年联合国开发计划署雇用了8848名专家，并赠予8600个奖学金名额，其中7120个给来自发展中国家的学生;1968年援助发展委员会的双边援助给41000名大学生和36000名培训生筹借了训练资金等就是最好的例证。 总之，受人们对发展认识的影响，发展教育研究领域的核心也在不断地变化。在60年代左右，教育被当作经济发展、社会平稳和进步的催化剂，在发展中教育处于优先发展的地位。受多方面影响，当时的发展教育主要是研究发展中国家如何全盘引进发达国家的先进教育模式，为此，发展中国家付出了一定的代价。70年代后，人们对发展的界定发生了革命性变化，发展由原来的以经济为中心，转移到是提高所有人的生活质量，对欠发达国家提出了平衡的教育发展战略。这样，使得发展教育研究从本国的教育实际出发，不再盲目地移植他国的教育模式，而是接受符合本国发展目的的援助，创建适合于本国发展的教育体系。 2(发展教育研究的层次 20世纪五、六十年代，“发展研究”作为一个跨学科的领域出现在美国和欧洲，它直接起源于第三世界的发展实践和全球发展问题。发展教育或发展中国家教育(education in developing countries)主要研究非洲和其他发展中国家的教育。特雷舍韦对发展教育曾作过这样的描述:“顾名思义，发展教育研究教育在所谓的发展中国家中所起的作用，它包括一些研究和行动计划。这种计划的制定是为了对某些国家直接有所帮助，使大家认识和理解发展的进程和问题。”而我国学者顾明远、薛理银也认为，发展教育主要研究教育在发展中国家中所起的作用，认识和理解发展的过程和问题。 我们知道，大多数的发展中国家集中在非洲、亚洲和拉丁美洲。由于这些国家大多经历过殖民时代宗主国的殖民统治，尽管在20世纪40,60年代期间都先后获得了民族的解放和国家的独立，但殖民统治时期遗留下来的体制仍然影响和制约着这些国家的发展。尤其在教育领域，不仅继续保留了殖民时代的教育体制和 50 结构，而且依然是高度的尖子主义，能够接受教育的人所占比例相当的小，教育依然非常落后。这就和这些国家谋求发展的愿望形成了尖锐的矛盾。 “教育应为一个目标服务。这个目标应由非洲自己确定。在经济发展方面，教育应发挥至关重要的作用。在树立和确立能使非洲成为一个政治上文化上统一、协调和面向未来的大陆发面，教育也应发挥重要作用。只有在教育目标明确之后，非洲才能 确定最适合于发展的教育类型。” 其实，不止非洲对教育充满了期待，其他发展中国家谋求国家发展在很大程度上也寄希望于教育，对教育充满了期待。对众多发展中国家而言，要解决落后的教育与发展之间的矛盾，实现国家的教育理想，首先遇到的难题就是教育的普及。50年代后，联合国教科文组织倡导的普及基础教育运动被命名为发展教育，无疑促进了发展中国家解决普及教育的问题，同时也推动了发展教育这一新兴研究领域的形成。从那以后，发展教育研究取得了迅速的发展。贝雷迪说，许多原本属于其他领域的问题，如学校的人才分流问题、教育规划、教育与政治体制改革等也都成为发展教育的重要主题。60年代初，美国斯坦福大学比较教育中心更名为斯坦福国际发展教育中心、1964年，哈佛大学取消比较教育课程，把研究中心改为教育与发展研究中心。70年代，受经济危机影响，发展中国家在推行发展理论的过程中相继出现了各种各样的问题和矛盾，甚至产生了与预期相反的结果，如韩国的“大学亡国论”、中国文革时期存在和延续的“读书无用论”等，对发展教育研究产生了一定的影响。但是，发展中国家仍然没有放弃教育兴国的愿望，并积极努力，加快教育发展。尤其是70年代末，随着改革开放政策的实行，中国教育获得了空前的发展。这对其他发展中国家教育的发展起了很大的促进和带动作用。库姆斯在《世界教育危机》中总结到:“世界教育发展的第三个事实是，人们越来越广泛地、清楚地认识急迫需要进行彻底的教育改革，这种改革是向前进的，而不是回到‘以前那些美好的日子里’去。因此，今天的气候比以往任何时候都有利于改革。最后，在所有的这些事实中，最重要的是，尽管在某些人的圈子中，广为散播教育的信任危机，但全世界人民却对教育充满了信心，他们要求有越来越多的教育”。 “所有国家的人民和领导都表示了极大的愿望要为教育作出巨大财政牺牲，我们没有理由设想他们现在会突然改变主意，尽管财政 情况越来越艰难。”这就证明，困难和危机固然存在，发展教育并不会因此而消 51 失或倒退，反而会在发展中国家对教育的越加重视中得到推动和发展。 综观目前发展教育研究的进展状况，可以将发展问题分为四个层次，从宏观到微观分别是:第一层次，整个人类社会的发展问题;第二层次，国与国之间、南北之间、东西之间、南南之间和北北之间国际社会的协调发展问题;第三层次，某一个国家的发展问题;第四层次，普遍的“人的发展问题”。这四个层次的发展问题都可以成为发展教育的研究对象，但作为比较教育的分支学科，发展教育重点研究第二和第三层次的发展问题。 3(我国当前的发展教育研究 顾明远教授曾经指出，“严重地脱离中国教育的实际，比较教育的研究缺乏理论的深度，不重视比较教育学科本身的建设”是我国比较教育研究的弱点。对作为比较教育学科体系中的一门新兴分支学科——发展教育的理论和实践研究更是薄弱，目前国内还没有论述发展教育的专著。而事实上，相对于国际教育来说，发展教育对我国更具有现实意义。因此加大发展教育的研究力度，这不仅对我国整个比较教育研究是一个重大的推动，更有助于我国教育在和平与发展成为时代主题的国际竞争中获得迅速的发展，进而促进我国综合实力的增强和在国际社会中地位的提高。在当前全球化的大背景下，如何才能更好的开展我国发展教育的研究, 首先，要从理论上熟悉和了解发展教育。20多年来，各种各样的“新马克思主义”在发展教育研究中占有很重要的位置，它们与辨证唯物主义和历史唯物主义的教育发展观有什么区别与联系，前苏联和东欧社会主义国家的裂变和解体对它们有什么影响，是应当重视的理论问题。 其次，要考虑我国比较教育研究和发展教育研究对国家比较教育和发展教育作出怎样的贡献。由于比较教育和发展教育研究从起源上来看都是在西方国家，尤其是美国和英国。一直以来，我国和其他发展中国家一样，大多只是从别人那里借鉴或移植有关比较教育和发展教育的理论，在实践操作上也缺乏创造性。这是我国和其他发展中国家在这一研究领域落后和停滞不前的原因。因此，我们应该抓住改革开放的大好事机，扩大教育交流，加强与发展重要中国家教育的交流和合作，从整体上推动发展教育的进步。 第三，在重点对英国等早内发国家以及德国、日本和俄罗斯等晚外发国家 52 的现代化历程中教育的发展及其当前的教育发展进行比较研究的同时，还要对新近走上现代化道路的晚发达国家如新加坡、韩国等亚洲国家以及拉美地区新兴的工业国如墨西哥、阿根廷等的教育发展战略和实施结果进行比较研究，以便为我国的教育发展战略的制定与实施作出积极的贡献。 第四，加强对发展理论的研究，探索现有的各种发展理论与中国教育发展的相关性，以提高比较教育研究的理论性。探讨“中心,边缘”、“二元结构”、“迟发展效应”、“示范效应”、“传统性”和“现代性”等理论和概念，以及“自上而下”和“自下而上”的发展战略对我国教育发展的意义。在此基础上建立教育与发展的系统分析框架。 第五，加强对民族文化传统、教育现代化与国家发展三者之间的关系研究，探讨全球化时代教育与发展之间的内在关系。 四、比较研究 作为比较教育的一个分支，比较研究与作为包括外国教育研究、国际教育研究和发展教育研究在内的完整学科的比较教育学是不同的。这里的比较研究是一种相对于其他三门分支学科的更高级的具体研究活动，是更进一步的宏观上的学科体系概括，又是更进一步的微观上的理论提升。 虽然比较研究与国际教育的交叉与分离一直存在着持续的争议和分歧，但二者的区分仍然是明显的。正如D.亚当斯和G.特森等人所揭示的，比较研究更注重基础研究、理论研究，而国际教育更关注应用研究。根据他们的观点，“基础研究追寻知识，应用研究注重问题解决”。弗雷泽和布里克曼也指出:“国际教育和比较教育这两个术语是相互联系的，但它们强调的重点不同。国际教育涵指两国或两国以上个人和群体之间的多种关系——学术的、文化的和教育方面的。国际教育还包括国际合作、国际理解和交流的多种途径„„而比较教育则是从社会政治、经济、文化、意识形态以及其他角度来分析两个或更多国家的教育制度和教育问题，所得出的判断不是用来判别哪种制度、观点或方法更好，而是为了理解各国教育相似点与差别背后的原因。”可见，国际教育更注重各种教育活动，强调应用研究，而比较研究具有更强的学术性，注重理论研究。因此可以说，比 53 较研究是更高一级的教育行为，其研究伸向了教育制度、教育进程的内在运行机制，并与广阔的社会、政治、经济、文化因素紧密相联，其研究成果和理论总结可以直接指导其他分支学科的研究进程。难怪特雷舍韦由此提出:“国际教育研究那些为了达到国际交流和了解而进行的各种活动。而把学术性更强的任务留给了比较研究:在跨国家、跨文化的基础上分析各种教育制度，解释各种教育制度的异同点，并在可能情况下来证实关于教育与社会之间的关系和各种论述”。这就很清楚地表明了比较研究的性质和任务。 弗雷泽、特雷舍韦对比较研究与其它领域的关系进行了比较细致的分析，他认为，国际教育是研究几个国家的教育问题以及为增进了解而进行的国际访问和交流，而比较研究则是“按照社会的、经济的、文化的和思想意识的条件对两个或更多国家的教育制度和教育问题进行分析”。也就是说，“国际教育研究那些为了达到国际交流和了解而进行的各种活动，而把学术性更强的任务留给了比较研究:在跨国家、跨文化的基础上分析各种教育制度，解释各种教育制度的异同点，并在可能的情况下来证实关于教育和社会之间的关系的各种议论。”由此可见，比较研究建立在外国教育研究、国际教育研究和发展教育研究基础上的较高层次的研究，它更强调理论规律的探索，并以解决教育发展的理论问题和指导思想为目标的。 总之，世界上存在着各种教育制度，而人们对知识有一种天然好奇与追求，总想知道别国的教育制度的状况，希望借鉴他国的经验来寻求本国的一些棘手问题的方法，从而改变制度，变更课程。于是，或从外国教育研究入手、进入国际教育研究或发展教育研究，通过调查考察，开始收集资料，经过描述、解释、并置等阶段，寻找“共存差异”，从而达到对各种教育系统发展的因果关系以及教育与社会互动的把握的基础上进行宏观整体性的比较研究。所以比较教育研究的四个研究领域关系是非常密切的。它们之间并非相互排斥而是相互交叉，是一种互动互进、共同作用的关系。 较之比较教育的其他分支，比较研究的特性主要体现在以下几方面: 1、较高层次的理论研究 如前所述，比较研究重在以理论指导应用，其学科任务即在于探讨比较教育的各种理论，致力于提高比较研究的成效。正如哈尔斯所认识到的，区分教育演 54 变和教育联系性之间的基本关系，并确定这些基本条件与更具决定性的哲学法则之间的关系，即探讨教育发展的规律问题，是比较教育学科的终极目的。比较教育学这个大学科绝不仅仅只是为了发现不同国家、不同民族的教育间的同和异，或者只是为了说明传承、渊源、接受、影响的事实。这些仅仅是比较教育学研究的第一步，研究者决不能就此而止步，否则就会陷入“为比较而比较”的盲目当中。比较教育学的最终目的是要上升到理论的高度，是通过对不同国家、不同民族的教育的同和异的研究，通过相互对话、相互阐发、相互印证，力求得出对教育总体性的认识和理解，为揭示人类教育发展的整个规律，探究出教育的丰富性、多样性。这个理论提升和规律总结的任务是由比较研究这门比较教育学的分支学科来完成的。 2、跨学科性 任何一门学科都不可能在孤立和封闭的语境中获得自足发展，尤其是在文化间的交流与融合日益频繁、多元化特征日益障显的时代，比较研究更是如此。每一种教育现象必然处于历史的多重合力的交互作用之中，而不独是教育直接作用的结果。对于比较研究而言，这里的历史合力当然包括教育、社会、政治、经济、历史、文化、宗教、哲学等等，它们既是影响教育发展的重要方面，又同时受到教育的作用。因此，比较研究的一个重要特性就是跨学科研究。要系统、全面、深入地揭示教育的综合资质，分析教育现象的成因，预测教育的未来走向，并对之进行科学的理论归纳，就不能不深入到相应学科的领域，找出影响教育发展的诸多关联性因素，使得教育研究与其他学科之间形成一种良性互动、相互促进的关系。同时，通过对其他成熟学科发展态势的理论总结，得出现代教育发展的一般规律和基本法则。 3、跨文化性 20世纪，很多比较学科完成了从外缘研究转向本体研究，又从本体研究转向文化研究这样两次重要的转型。比较研究也不例外，越来越呈现出明显的文化研究的趋向。显然，在新的世纪，比较教育与文化的相因相成将成为教育研究的主流。以跨文化研究为核心的比较教育，将以极其丰富的教育现象、教育事实为不同文化的研究提供大量材料，因而成为文化研究的重要途径;对不同文化的深入研究又必然为比较研究开创崭新的层面。跨文化研究成为比较教育研究的一个大势所趋。要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因 55 素，特别是文化因素。对教育来说，作为文化的表征，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义;发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。例如法国以其悠久的传统文化为荣，而美国则更重商业。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。 当前，比较研究从不同的层面寻求教育现象后面的价值与精神结构，试图建立跨学科和跨文化分教育模式乃至教育规律，并从自己的理论立场、文化背景和社会角色出发，进行证明或反驳。然而，试图建立跨文化教育之间的逻辑联系，并且期望以一定的模式和规律来总结和解释这些联系，也需要解决一些无法回避的困扰。 首先，避免随意性的比较。仅仅对两个不同对象同时看上一眼就作比较，仅仅依靠记忆和印象的拼凑，靠主观臆想把一些很可能游移不定的东西扯在一起来找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性。这提醒我们，在比较研究中，要加深对教育现象及其规律的认识，这就要求将比较分析与教育现象产生的文化传统、社会背景、时代心理和教育家等因素综合起来考察。这样不仅可以避免研究的随意性，而且可以增强比较研究的深度和广度。 其次，比较研究的“比较法”不仅在求其同，也在存其异。由于比较研究是跨越两种或多种文化体系的教育理论研究，因此它必须处理不同文化体系中形成的教育体系之间复杂的同异关系。“求同”在于寻找能够解释差异但又超越于差异之上的具有普遍性的理论话语，但必须同时避免强势一方价值标准的强加、以普遍性掩盖独特性、落入文化中心主义的陷阱。因此，在跨文化对话中，“求异”的意识便显得蔚为清醒，立足自身文化传统的特殊性，而又尽量避免走向文化部落主义的极端。 再次，通过比较是否可以以及怎样建立共同的教育规律与模式的问题，应该对此有比较清醒的认识。对普遍规律及其模式的强调，可能潜藏着文化中心主义的动机并产生相应的不良结果，这仍然是我们必须加以警惕的。 56 比较法是比较教育学科的基本研究方法，在比较教育研究这门重规律总结与理论提升的分支学科中，其方法论地位尤为突显。比较研究是以系统而有条理的“比较”方法来从事跨越国界的教育研究。所谓“比较”，乃是透过对比与类比来找寻异同的一种方法。对比强调异点探讨，类比强调同点描述;前者可使两物的特点益形突出，而后者则可归纳为通则和模式。比较研究的类比法旨在从有因果关系的比较体或无时空、无因果关联的教育现象里，考察类似点，以期在综合诸般类同点当中，揭示教育现象、教育过程的本质，并建立教育的通则或恒常定理。正是在这里，再次体现出比较研究的终极目的。普遍的学科研究实践都存在一个共同的前提，即在研究方法与研究范式(类型)之间存在密切的关联，比较研究也不例外。如果我们将比较研究作为整体比较教育学研究之中一个大的范式来看待，那么毫无疑问，这一学科的研究范式的形成在很大程度上是和“比较法”这一特定的方法论原则联系在一起的。 比较研究中最显著的特征——跨文化教育研究范式，其形成主要依赖两个重要条件:一是对多个国家多种民族教育的某些共同规律性研究的特定学术目标，二是适应于这一目标的比较方法。可见，“比较法”直接催生了比较研究中某些研究范式的诞生。在该领域中，显然，它既是一种方法，又是一种涵盖甚广的主体构成，对于比较研究的内在学科的自为建设，有着十分重要的意义。 第四节 比较教育研究的趋势 比较教育研究广阔的视野和理论建构不仅揭示了教育的本质与真相，也揭示了世界、社会、文化、生存的本质和真相，关于这一点，美国著名比较文学家孟而康教授有一个描述和比喻，“我们完全有理由在圈定的牧场上养肥自己的羊群，和几个牧民朋友一起抽旱烟;但也有另一些人不惜长途跋涉而去更遥远的地方，这也是合乎人性的行为。在那里，人们发现的不再是羊，而是骆驼、鱼和龙。这一发现会被我们带回到当地牧场，会使我们考虑如何使骆驼、鱼和龙与羊相互协调一致，并对如何向牧场上的伙伴们解释作一番思索。”这正是所有的比较学科永恒的生命力所在。 哈尔斯所构建的比较教育学科体系模型在很大程度上概括了近两百年来比 57 较教育发展的状况，对当前进行比较教育研究具有重大的理论意义，主要表现在它为比较教育学科体系的研究提供了一个初步统一的话语体系，使对比较教育学科体系的认识有了一个相对广泛的共同基础。但随着社会的变革，教育的发展，比较教育及其学科体系必然也会有新的突破和创新。 二十世纪八、九十年代以来，世界比较教育研究总的来看，研究的理论基础、方法、内容、模式以及整个研究体系呈现出多元化、综合化、规范化、国际化的趋势，研究的应用性目的也不断强化，反映了比较教育发展的一些基本趋势: 首先，在比较教育研究的理论基础上，过去由某一种理论或方法在这一领域独占鳌头的时代已经一去不复返了。相反，理论基础向多元化发展，除了新马克思主义和后殖民理论外，一些新的理论或范式已被运用于比较教育研究，如批判理论、现象学、人类学、社会学、历史社会科学、全球化理论等等。 其次，比较教育研究研究方法日趋综合化，以前占支配地位的因素分析法、历史分析法和定量研究法逐渐与其他多种研究方法综合运用于比较教育研究中。近年来，文化人类学研究法、叙事研究法、问题研究法、假设验证法、结构功能研究法、质性研究法以及教育人种志研究法等近20种研究方法广泛运用于比较教育研究,使比较教育研究方法日趋多样化。 第三，比较教育研究的内容或领域进一步拓宽。进入新千年以来，历次国际比较教育大会或研讨会普遍关注的研究课题有:多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践等等问题。有的甚至涉及到战争、腐败、毒品对教育的影响、无暴力教育、人权教育、价值教育、民主教育、艾滋病教育等。这些都证明了比较教育研究正在向着更深更广的领域发展。 第四，比较教育研究模式将逐渐规范化，这是由于比较教育内在的多元性和复杂性与它的未来发展之间的矛盾决定的。比较教育要向更高更深的层次发展，就必须克服其自身的异质性，形成一定的标准和模式。具体而言，比较教育研究正致力于形成一套科学的多层次、多结构的综合分析模式。另外，比较教育的标准体系也将走向规范和统一。也就是说，比较教育研究应该形成规范和统一的术语系统、衡量标准、比较标准，甚至需要统一的收集资料的方法、统一的和有关研究依据及准则等。 58 第五，比较教育的研究体系趋向于国际化。国际化是世界教育发展在近年来出现的新趋势，它深刻影响了比较教育，使得比较教育研究在国际合作和交流方面进一步加强，并趋向于形成一个国际研究框架，在一种国际视野中考察和分析教育问题。 第六，比较教育研究的实用性目的将进一步加强。比较教育研究的一项重要功能就在于它的借鉴性与参照性，随着文化交流与合作的日趋频繁，各国在相互参照和比较下会越来越注重吸取别国教育中的先进经验和优良传统，为本国的教育实践提供支持和帮助。这样一种实用性的目的将通过其预测和决策功能而得到强化。 随着国际比较教育研究迅速向着纵深发展，我国当前的比较教育研究相应地呈现出以下趋势: 第一，比较教育学科体系建设在外表与内里两方面呈现出一种几近背反的特质。一方面，从外部与整体看，比较教育学科体系建设在不断被强化，其对象研究呈现出前所未有的细化和深入的趋向;另一方面，从比较教育的内部研究来看，其本体性又在跨民族、跨国家、跨文化、跨学科的多重外部研究尤其是文化研究的干预下呈现出弱化的一面，教育研究的兴趣中心开始发生位移。近年来超越西方文化中心论的跨文化研究已经站到了学术研究的前卫行列，成为炙手可热的学术时尚。文化研究作为比较教育研究深化的方向之一，已经成为比较教育学术研究的事实存在。 第二，比较教育研究方法呈多样化、综合化趋势。一方面由于比较教育身份危机所带来的对比较教育学科体系存在与发展的质疑，要求比较教育必须要有自身的方法论和具有身份特征的方法体系，另一方面，社会科学研究方法多样、深入的发展更加凸现了比较教育研究方法的薄弱。这就要求我国比较教育研究在继承和反思传统研究方法的同时还要积极吸取和借鉴其它社会学科研究方法，并将它们合理地综合运用，实现比较教育研究方法的突破和创新。 第三，比较教育研究目的由原来的单向度的借鉴和移植向双向或多向的交流转化。我国真正意义上的比较教育发展经历了短短的20多年，其间多以借鉴和移植别国先进的教育制度、教育经验和方法为主。但进入新千年以来，我国的比较教育学者在寻找比较教育的发展道路的过程中逐步意识到:仅仅停留在借鉴和移植水平上的比较教育难于获得新的发展，而出路就在于变单向的“输入”为双 59 向或多向的交流与对话。这就要求我国比较教育研究一定要加强“输出”意识，一方面通过对我国传统教育和教育改革进行深入的比较和研究，从中总结出具有民族特色的优秀的教育经验和模式，并将它们介绍到国外，为其他国家和民族所借鉴或移植。另一方面，通过强化比较教育自身的学科建设，推出高质量的比较教育研究成果，并借此进一步紧密与世界比较教育学界的联系，从而达到一种既有“输入”又有“输出”的交流与对话。 第四，国际教育研究和发展教育研究方兴未艾，日益受到比较教育研究者的关注和重视。作为比较教育学科体系中新兴的分支，国际教育和发展教育的体系和理论都还不成熟，尚有极大的开发和挖掘空间，同时这两种比较教育理论与我国入世以来积极加强国际交往和我国仍属于发展中国家的现实状况联系最为紧密，所以近年来，在我国比较教育学界越来越多的学者开始关注并致力于国际教育和发展教育的研究。 第五，比较教育研究在地区之间、民族之间积极地展开。我国幅员辽阔，各地区由于地理、自然、经济和人文因素的不同，在教育领域也存在着巨大的差异。对不同地区的教育进行比较研究有助于落后地区教育的发展，缩小地区之间教育发展的差距。同样，我国是世界上民族最多的国家之一。各民族在长期的历史发展过程中积淀了具有民族特色的教育经验和模式，对各民族的教育进行比较研究有助于各民族教育的共同发展，对加强民族团结和维护国家安定有重大意义。 60 61