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03第三章 现代课程论主要流派.doc

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2017-11-27 0人阅读 举报 0 0 暂无简介

简介:本文档为《03第三章 现代课程论主要流派.docdoc》,可适用于综合领域

第三章现代课程论主要流派doc第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构(永恒理性的课程价值取向(强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义课程论(强调名著的优越性(名著课程)(课程实施:促进灵魂的积极活动(课程目标:传授社会文化遗产和进行理智、道德训练(课程内容:选择共同的不变的“文化要素”要素主义课程论(课程组织:强调学科中心和教材的逻辑组织(课程实施:接受教学(课程评价:高标准、严要求(强调“学科结构”的意义(强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致(主张螺旋式编制课程结构主义课程论(课程实施上倡导“发现法”(强调课程评价是“指导课程建设和教学的”(培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标(强调人的认知发展和情意发展的统一并要求突出课程的情意基础(强调课程的个人意义强调意义学习人本主义课程论(“适切性”的课程内容和统合化的课程组织(“非指导性教学”的课程实施(提倡学生自我评价(以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学(强调“生成表现性”的课程目标强调课程内容的意义建构性(建构主义课程论(以创设“学习环境”为主要任务的课程设计(以主动学习为核心的课程实施(过程性、情境性、多元性的课程评价(课程设计的“R”标准:丰富性、回归性、关联性、严密性(课程是一个动态发展的过程(课程目标的非预成性与生成性后现代主义课程论(教师是“平等中的首席”(课程方式的隐喻性、阐释性(课程评价的多元性、动态性与模糊性◎学习目标(了解每一课程流派的产生背景。(掌握每一课程流派的课程思想。(能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory◎学习重点(人本主义课程思想(建构主义课程思想(后现代主义课程主张◎学习难点(建构主义课程哲学(后现代主义课程思想◎学习建议(通读本章对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。(尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。(思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育(Perennialism)是一个传统的教育流派也称新古典主义教育。它产生于世纪年代的美国流行于年代的英、法等国之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。(经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。(古典人文主义学者对实用主义的不满。二、永恒主义的课程主张(一)永恒理性的课程价值取向(二)强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是为了实现教育目的什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。(三)名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性:第一它是实现教育目的的最好途径。第二名著的定向都是概念的、理论的从任何意义上讲它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战它可以促进学生智慧的发展。第三阅读名著本身就是一种很好的理智训练。赫钦斯说:“要破坏西方独立思考的传统并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。第四不读这些名著就不可能理解当代的世界。(四)课程实施:促进灵魂的积极活动第三章现代课程论主要流派既然人是一种理性的动物那么就不能用训练野兽的方法来培养学生。塑造人使人成为人的教育应当帮助、促进人的灵魂的积极活动。因而在教学方法上永恒主义者反对灌输反对填鸭式的死记硬背主张调动学生学习的积极性和主动性。永恒主义者倍加推崇的是“苏格拉底法的问答法”和读书法。三、对永恒主义课程思想的评价(它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端切中了实用主义课程论的要害促使人们对实用主义课程论进行反思。(永恒主义者追求永恒理性倡导名著课程对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。(面对新旧文化的冲突永恒主义者采取了复古主义的态度显示出明显的保守主义倾向。(以唯心主义哲学作基础强调永恒的人性对社会变革采取漠视的态度。第二节要素主义课程论一、要素主义教育的产生与发展要素主义(Essentialism)是世纪年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派又称传统主义教育、保守主义教育。早期主要代表人物有WC巴格莱、IL坎德尔、R芬尼和T布里格斯等。年月巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会标志着要素主义教育流派的形成。巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》作为该团体的理论依据。二、要素主义的课程主张(一)课程目标:传授社会文化遗产和进行理智、道德训练,教育的终极目的:促进社会进步和民主理想的实现。,判断社会进步与否的标准:不能以物质、经济、技术的发展来衡量不能以是否解决眼前的问题来衡量而应以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。,实现教育终极目的的途径:个体心智和道德的训练。,课程目标:宏观方面:传递人类文化遗产的要素微观方面:对个人进行理智和道德训练。(二)课程内容:选择共同的不变的“文化要素”(课程内容标准在课程内容的选择、设置上要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得过程即真理的发现与接受过程。因为真理是永恒的所以知识也是永恒的。在文化遗产中存在的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来。课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory(课程内容选择原则()课程设置首先要考虑国家和民族的利益。()课程内容要有长期目标。()课程内容要包含价值标准。(三)课程组织:强调学科中心和教材的逻辑组织要素主义认为学校课程应该给学生提供分化了的有组织的经验(即知识)。若给学生提供未分化的经验学生势必自己要对它们加以分化和组织这将妨碍教育的效能。给学生提供分化了的有组织的经验最有效的方法是学科课程。这种课程最主要的特点是:由若干门学科组成每一学科都有自己特定的组织这样每一门学科及其发挥的智力训练的价值都能得到发挥不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。(四)课程实施:接受教学(教师是教育宇宙的中心学生要服从教师的指导。(教学即心智的训练。(教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。(五)课程评价:高标准、严要求要素主义对进步主义的不满就在于它对学生缺乏严格要求缺乏严格的学业标准要素主义指出这种做法危害性是极大的。主张对学习要坚持严格标准如学生达不到标准就要判不及格就要留级。巴格莱在提出了以“共同的文化要素”为课程标准的同时大力提倡全国统一课程。第一只有全国统一课程才会使人们学到共同的文化要素而这些文化要素又是人们在社会生活和交往中所必需的。第二这种需要是基于对美国人民的认识提出来的。美国人简直不会“停留在原地不动”他们是世界上最愿意流动的民族。在这种情况下如果各地区没有统一的课程标准各行其是不仅不利于儿童系统连贯地学习而且也极端不公平。三、对要素主义课程思想的评价(要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化确立了学科课程的理论形态。(加强了学科课程在美国学校中的地位加强了文化基础知识及技能的教学。(突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。(对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”以及如何选择和确认这些要素没有提出具体的标准和可操作的办法。第三节结构主义课程论一、结构主义教育的产生第三章现代课程论主要流派结构主义(Structuralism)教育思想是当代西方出现的一个重要的教育流派。其最初萌芽可以上溯到瑞士著名心理学家、教育学家让皮亚杰(JeanPiaget)关于儿童智力结构及其发生、发展的研究。但真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题并且建立起比较完整的结构主义教育理论的人物则是美国著名教育家布鲁纳(JeromeSBruner)。政治背景:美苏“冷战”年苏联人造卫星上天年联邦政府颁布《国防教育法》。决定由政府增拨大量经费用于改革教育培养科技人才。要求加强新三艺(自然科学、数学、现代外语)的教育和“天才教育”。直接原因(教育内部原因):促使结构主义教育思潮产生的最直接、最有力的动因则是当时美国教育中存在的一系列较为严重的问题。在进步主义的影响之下美国学生基本知识和技能欠缺学业评价标准偏低教育质量不高引起了社会的普遍不满。正是在这么一种背景之下结构主义教育应运而生。二、结构主义的课程主张(一)强调“学科结构”的意义所谓学科的基本结构就是一门学科中广泛起作用的那些一般概念和原理以及相应的学习和探究该学科的基本态度和方法。如英语中的语法结构、构词规则、句型数学中的运算律、定理、公式等。掌握学科结构的意义:(学科结构可以使学科更容易理解。(学科结构有助于记忆。学科结构是一种简化的、模式化的表达方式它比一串互不关联的事实更容易保持在记忆中。(学科结构有利于实现知识的迁移。(掌握学科结构有利于缩小“高级知识”和“低级知识”之间的差距。(二)强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致布鲁纳认为基本结构的学习应当及早开始他提出一个大胆的假设:“任何学科都能够用在智力上诚实的方式教给任何发展阶段的任何儿童”。布鲁纳认为年幼儿童可以按与其发展水平相适应的方式学会许多学科的许多基本观念或者说对于比一般认为的年龄阶段低得多的年幼儿童来说许多学科的许多基本观念都可以学到手前提是找到一种适合其发展水平的学习方式用“学生的语言”来呈现这些观念。(三)主张螺旋式编制课程所谓螺旋式课程就是依据与学习者的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心随着学习年级的提升使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。螺旋式课程的基本内容包括两个方面:一是指学科基本原理及概念的螺旋式组织二是指学习与探究态度的螺旋式组织。(四)课程实施上倡导“发现法”所谓发现法就是要求学生在教师的指导下向科学家发现真理那样通过自己的头脑去探课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory索“发现事物发展的起因和事物的内部联系从中找出规律形成自己的概念”。布鲁纳认为这种方法具有以下优点:(有种于发展学生的直觉思维能力和帮助学生掌握学习方法。(有利于激发学生内部学习动机、提高学习自信心。(有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。(有利于知识的记忆和迁移。(五)强调课程评价是“指导课程建设和教学的”布鲁纳在《教学论探讨》中指出:“评价最好被看作是一种教育智慧它是指导课程建设和教学的。”在这种认识的基础上布鲁纳提出了以下观点:(课程评价必须对教育目的做出贡献。(课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。(课程评价要有效果必须与教学过程相结合。(课程评价要产生作用必须有一个组织完备的委员会其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。三、对结构主义课程思想的评价(结构主义课程思想的贡献:强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。(结构主义课程思想的局限:()过分强调学科知识的区别性忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性()所谓的“学科结构”标准难于统一()以“学科结构”作为编写教材的原则增加了教材内容的难度和抽象性给教师的讲授和学生的理解带来了困难。第四节人本主义课程论一、人本主义教育的产生人本主义教育思想是世纪年代盛行于美国的一种教育思潮。(人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。代表:马斯洛、罗杰斯基本观点:()强调心理学的研究对象是“健康的人”()以自我实现为核心的需要层次理论()强调人的情意发展与认知发展的统一。(人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。(人本主义教育的产生是年代末美国教育改革的召唤。二、人本主义的课程主张(一)培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标第三章现代课程论主要流派关于“完整的人”“完整的人”是:,一个人格健全的人~,一个灵与肉协调的人~,一个情与理均衡的人~,一个言与行统一的人。一个“完整的人”不一定是“全面发展”的人但一定是智慧与人格或者说理智与情感、理性与感性和谐发展的人。一个太过“理智”的人或者太过“感情用事”的人都不能称之为一个“完整的人”。如果你这一辈子都不曾“感情用事”过一辈子都不曾做过一件“冲动”的事我只能十分同情地告诉你:你拥有一个不完整的人生。关于“自我实现”的人“自我实现的人”是:能够用自己的言行证明“自我”价值与意义的人。,敢于表现自我,善于发现自我,努力实现自我,(二)强调人的认知发展和情意发展的统一并要求突出课程的情意基础强调人的情意发展(affectivedevelopment)(情绪、感情、态度)和认知发展(cognitivedevelopment)(理智、知识、理解)的统一进而强调情意教育和认知教育相统一要求突出课程的情意基础这是人本主义课程观的一个重要特色。情意是行为的基础、也是智慧的基础。因此人本主义要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。古罗马教育家昆体良说:“千万不要让孩子在还不能热爱学习的时候就厌恶学习”~教育不仅在于教孩子以知识发展其智力塑造其品德更要让孩子对学习获得一种积极的情感体验。(三)强调课程的个人意义强调意义学习罗杰斯认为:知识对学生是否具有个人意义是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事关键是要让学生认识到课程的个人意义。强调意义学习也就是要将课程和学生联系起来在课程与学生之间架起桥梁揭示课程与学生的关系。因为人本主义强调的是“我要学”而不是“要我学”所以课程内容首先要能激起学生的学习欲望。比如:应该先学习乡土地理再去学习中国地理先让孩子们认识身边的动物和植物再去教他们认识那遥远的“原生动物门”。(四)设置并行和“统合”课程着眼于整体人格的发展课程:正规的学术课程及有计划的课外活动。课程:社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory活密切相关的活生生的现实问题为题材重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。比如:如何缩小我国的地区差距、如何增强社会诚信、如何限制权力的滥用。课程:自我觉醒和自我发展的课程(亦称“自我实现”课程)。设立这种课程的意图是教师不仅要传授知识和技术而且要为个体的人格解放与发展提供经验帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。上述并行课程从不同的方面促进学生的发展最终使他们成为“完整的人”但本身却存在一定程度的割裂为此人本主义又提出了“统合”课程的主张。所谓统合课程即在一门课程之中实现情感与理智的统一、个人与社会的统一、教材与学生生活的统一。(五)“适切性”的课程内容和统合化的课程组织在课程内容方面罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系另一方面课程内容还要适应每个学生的需要与每个学生的生活经验和社会状况相联系适应学生的个性差异这也就需要个性化课程。(六)“非指导性教学”的课程实施非指导性教学是由教师提供材料、创造情境学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面:()以学生为中心。()教学进程的非控制性、无计划性。(举例:LongDivision)()良好人际关系心理气氛的创造。(对学生:真诚、接受、理解)()教师是促进者。(七)提倡学生自我评价(对照自己~而不是别人~个体内差异评价)三、对人本主义课程观的评价主张课程应培养“完整的人”强调情意领域无论在当时的美国还是现今的中国都切中时弊。重视课程的个人意义强调意义学习这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。反对外部评价主张让学生进行自我评价开创了一种新的评价观。第五节建构主义课程论一、建构主义的产生建构主义(constructivism)也译作结构主义其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(JPiaget)。在皮亚杰的上述理论的基础上科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条第三章现代课程论主要流派件等方面作了进一步的研究斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用在此基础上以维果斯基为首的维列鲁(维果斯基、列昂节夫、鲁利亚)学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善为实际应用于教学过程创造了条件。二、建构主义的共同主张(知识并不是对现实的准确表征它只是一种解释一种假设。(学习不是由教师把知识简单地传递给学生而是由学习者自己建构知识的过程。(学习者不是简单被动地接收信息而是主动地建构知识的意义。(学习者不是空着脑袋进入学习的而是在原有知识经验的基础上建构知识。(知识的建构并不是随心所欲的要受到他人和社会文化因素的影响。(学习者的建构是多元的。(学习活动中包含四个因素:学生的背景知识学生的情感新知识本身蕴含的潜在意义新知识的组织与呈现方式。三、建构主义课程观(一)以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学所谓“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的而必须通过学生自身(包括个体和群体)已有的经验、方式和信念在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中以主动、积极的建构方式获得。“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程也就是一种发展和提高的过程。“知识建构”的主体是学生。(二)强调“生成表现性”的课程目标建构主义课程观的目标价值取向是“生成表现性”它是在批判“普遍性目标”(总目标~如教育宗旨、目的)、反思“行为目标”(强调目标必须是可测量的行为)、同时吸收“生成性目标”(强调目标的非预期性)与“表现性目标”(强调个性化的表现和学生反应的多元性~如:介绍自己~给别人留下深刻的印象,作一幅画~表达自己的一种心情)的优点的基础上而构建的新的目标取向。“生成表现性”目标是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标其特点是强调目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”。(三)强调课程内容的意义建构性课程内容是在教学与生活情境中产生的与儿童的生活紧密联系的。“产生式”的内容设计原则。如:苹果水果营养课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory(四)以创设“学习环境”为主要任务的课程设计在建构主义所指称的学习环境中传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系:教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者学生不再是知识被动的接受者和外部刺激的简单反应者而是主动学习和积极探索的知识建构者教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。同时建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素:情境、协作、会话和意义建构。其中创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的方面情境的创设应真实应有一定的复杂性最重要的是在这样的情境中要能够产生真实的问题协作贯穿整个学习活动的始终包括师生之间以及学生与学生之间的协作会话是协作过程最基本的交流方式而意义建构则是学习活动的终结同时也是课程目标的实现。(五)以主动学习为核心的课程实施建构主义认为学习应包括四个基本环节:情境创设、自主探索、协作学习和效果评价每一个环节都要充分体现主动学习的要求。(情境创设:这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面:一是通过特定的情境激活学习的问题意识形成基于问题的学习任务从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动二是通过特定的情境使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识赋予新知识以个体意义导致认知结构的改组或重建。(自主探索:这是主动学习的实质性的环节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。(协作学习:这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享内化个体的智慧拓展个体知识视野是形成学生表现、交往、评价、批判能力的重要环节。(效果评价:这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。评价的内容包括:是否完成规定的学习任务学习活动中所表现出来的各种能力协作学习中对群体活动的个体贡献等。建构主义的评价强调非量化的整体评价反对过分细化的标准参照评价强调学习过程的评价尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价反对“答案惟一性”的评价提倡一种开放的、多解的、多元的评价以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异。(六)过程性、情境性、多元性的课程评价过程性:()评价贯穿始终()着重考察知识的获得过程而非结果。情境情:在真实情境中在问题的解决过程中考查学生的实际表现。多元性:不以统一的标准要求学生重视考查学生个性化的表现。第三章现代课程论主要流派四、建构主义课程观评价(一)积极方面建构主义超越了行为主义和结构主义(认知主义)是对传统教育的一种革命。强调知识的获得是通过“主动建构”而不是通过“被动接受”对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。强调学习者是知识意义的主动建构者是教学过程的中心对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。(揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用强调学习过程的独特性和个别性有利于客观解释学生学习的差异。(强调知识建构的多元性使课程目标由封闭走向开放。(强调课程评价的过程性、情境性和多元性与现代“质性评价”的理念不谋而合。(二)消极方面(过于强调知识的相对性否认知识的客观性(强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性(过于强调学生学习知识的情境性、非结构性完全否认知识的逻辑性与系统性。第六节后现代主义课程论一、何谓后现代后现代作为一个词汇在世纪末就已经有人使用但它被广泛地引入文化领域却是在世纪年代以后。梳理众多对后现代的不同认识我们可以发现“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。第一后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”是指世纪年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上服务业取代工业成为主体在生产力的发展上信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素经济一体化与全球化。第二后现代作为一种个人价值观、思维方式与文化态度与现代相对而言。“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。二、后现代主义的涵义及其产生背景后现代主义(postmodernism)是世纪六七十年代以来伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派而是对西方世纪年代以来所出现的基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。它体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式甚至一种艺课程论学程LearningSequenceofCurriculumTheory术风格但主要还是体现为一种思维方式。(后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。(后现代主义思潮的产生也是对后工业社会的回应。三、主要派别及代表人物后现代主义思想反对同一推崇差异因而派别林立观点各异要对其进行归类是很困难的。现在一般依据格里芬在《后现代科学》中的分法将后现代主义分为激进的(解构性的)后现代主义和建设性的后现代主义两大阵营。激进的后现代主义激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人。建设性的后现代主义建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征倡导开放、平等注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德鼓励多元的思维方式倡导对世界的关爱对过去和未来的关心提倡对世界采取家园式的态度代表人物有罗蒂、格里芬等。四、后现代主义的基本特征(一)批判理性主义崇尚非理性。(二)解构现代主体性。(三)反对“同一性”、“整体性”崇尚差异性。(四)反本质主义。(五)反基础主义。五、后现代主义课程观(一)课程设计的“R”标准(丰富性。它指课程的深度、意义的层次多种可能性或多种解释。多尔认为:为了促使学生和教师产生转变和被转变课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。(回归性。即强调课程内容之间的纵向联系性要把每一次学习的结束作为下一次学习的新起点。在回归性的课程中没有固定的起点和终点。如杜威所指出的每个终点就是一个新的起点每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合不应视其为孤立的单元而应视其为反思的机会。(关联性。关联性表现在两个方面:教育方面和文化方面。教育方面是指应注重课程自身的内在联系即不同学科之间的相互联系和同一学科前后内容之间的联系(回归性)。文化方面第三章现代课程论主要流派是指应重视课程与课程之外的文化之间的联系把课程与其产生或赖以存在的背景相联考查其地域性、历史性、民族性并把它与存在于其它背景的相似文化进行联系。(严密性。多尔认为严密性是四个标准中最主要的它与诠释和不确定性联系在一起。由于在后现代主义视野中课程具有隐喻性和阐释性为防止因此而使课程陷入唯我论多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程而是要将所有的观点投入多种组合之中。严密性性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。(二)课程是一个动态发展的过程(三)课程目标的非预成性与生成性后现代主义课程则否定泰勒的那种工学模式的预先设计好的课程的行为目标提出了课程设计的非线性、构造主义的课程观主张目的、目标、规划不仅单纯地先于行动而且也应产生于行动之中。课程的目标是一个一般的、宽泛的、多少带有一定的不确定性的目标。随着课程的进行随着教师、儿童及教材的互动课程的目标逐渐明确并在行动中不断加以调整。(四)教师是“平等中的首席”后现代主义课程观认为在教育过程中教师无疑是一个领导者但他仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员出现的。后现代主义则强调教师是“平等中的首席”教师与儿童之间不存在领导与被领导、命令与服从的关系。教师的作用并没有被抛弃而是得以重新构建。“平等中的首席”并不是消除教师在课程中的独特地位教师仍然是首要的解释者仍然有自己的优势。只不过教师的权威不是“外部强加的”而是“内在养成的”即通过自己的人格、教学风格树立起来的。(五)课程方式的隐喻性、阐释性这里的课程方式是指关照课程的一种视角是如何理解和看待课程的一种思想方式。多尔认为现代主义的课程方式是说明性的要求教师精确地呈现与讲解课程内容儿童则需要用逻辑、分析和科学的思维方式去把握。课程的方式是封闭的、限定的而后现代的课程方式则是隐喻的、阐释的它假设课程的意义是通过对话而建构的是一种开放的、启发性的、激发对话进行的方式。隐喻性意味着课程的多种可能性阐释性则表明课程的实现是能动的意义建构过程。(六)课程评价的多元性、动态性与模糊性多尔认为现代主义框架中的课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。

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