论文—浙江师范大学学生对教师教学效果评价因素的调查研究

论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 —浙江师范大学学生对教师教学效果评价因素的调查研究 浙江师范大学学生对教师教学效果评价因素的调查研究 蓝汉林 摘要:本研究选取浙江师范大学不同性别、年级、学科、学业成绩的学生为被试～ 使用Student’s Evaluations of Educational Quality,SEEQ,问卷的中译本 对教师进行教学效果评价～运用因素分析提取其因子～采用方差分析研究浙江 师范大学不同性别、年级、学科、学业成绩学生对评价教师教学效果的影响～ 验证SEEQ的问卷在浙江师范大学的适用性。结果表明:,1,影响教师教学效果 的因素总体由七个方面构成～且具有一定的信度和效度～SEEQ问卷在浙江师范 大学具有较好的适用性,,2,不同性别、年级、学科、学业成绩学生对评价教 师的教学效果有一定的影响～分别体现在不同的因素上。 关键词:SEEQ问卷 学生 评价 教学 教师教学效果评价，又称教学质量评价或称教师教学水平评价，是教学评价的一个重要组成部分。国外关于这方面的理论研究和实证研究时间比较长，也较成熟，相比之下，国内这方面的研究大发展时期也就是近几年的事。不过同其它评价相比，教师教学效果评价是开展得相当广泛的一个领域。据不完全统计，有46%的全国普通高等学校开展了较正规的、不同类型的教师教学效果评价活动。 对教师教学效果评价主要有同事评价，教师 自我评价 团员自我评价100字护士求职简历自我评价个人工作能力自我评价高二下学期自我评价自我评价英语 、专家评价以及学生评价等方式。相比而言学生评价可靠性更高，具有一定的信度和效度(Marsh，1992; 魏红，1993)。由学生的评价来估量教学效果是国内外高校中最常用、最直接的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 之一。我校从1993年就开始采用学生来评价教师教学效果，但评价的方式仅仅根据主观经验，定出“教学内容”，“教学方法”、“”教学态度、“教学效果”等指标，并在此之下确定出一些与之有关的项目组成一份评价表。这样的评价表没有进行信度、效度的检验，其科学性、准确性存在一定问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，且评价项目常常未能达到可操作化的程度。此外，评价表中的某些项目，如:“能引入本学科的知识、新成果，及时更新教学内容”等，学生不能很好的加以把握，而做出合乎实际的回答，难以对教师的教学质量进行合理、全面的评价。 为了使我校教师教学效果评价更加全面、科学、规范;探索适合于我校学生评价教师教学效果的问卷。本研究运用SEEQ问卷，对我校学生评价教师教学效果进行了研究。 1研究方法 1(1被试抽取 选取浙江师范大学文、理、体育艺术三类学科的一至四年级学生为被 1 试，发放问卷700份，收回有效问卷601份。其中文科学生288人，理科学生231人，体育艺术学生80人;一年级学生225人，二年级学生226人，三年级学生75人，四年级学生44人。男生221人，女生379人。 1(2研究工具 本研究是在Marsh的SEEQ问卷英文版(1986)的基础上翻译、编制出“大学教师教学效果评价”问卷，陈述方式参考了香港中文大学使用的SEEQ中文问卷(Marsh等，1997)以及北京师范大学孟庆茂等的“大学教师教学效果评价问卷”(学生用)。问卷共37个题项。其中，1-33题采用五点量表形式计分，要求学生回答在评价教师的教学效果时，每一个项目的内容重要程度如何(?非常不重要，?比较不重要，?一般，?比较重要，?非常重要);34、35题是让学生在前33题中分别选出最重要和最不重要的五个项目，作为测谎题;36题是学生的学业成绩，37为主观题，列举评价教师还有哪些因素。 1(3数据处理 全部数据用SPSS8.0软件包进行处理。本研究的主要统计分析内容主要包括对所得的数据进行频数分布统计，主成分分析的因素抽取，信度分析，以及方差分析等。 2结果分析 2(1问卷因素分析结果 对问卷的前33个题项进行因素分析，采取主成分提取公共因素，得到各因素的特征根以及累积贡献率。鉴于从第八个因素开始，特征根都小于1，如果再继续抽取下去，累积贡献率增加很少，却增加了因素结构的复杂性。因此，根据结构的简单性原则，本研究抽取了七个因素。见表1 表1 主成分分析初始统计结果 变异百分比 累积率 因素 特征值 (方差贡献率) (累积方差贡献率) 1 9.886 29.96 29.96 2 2.032 6.153 36.11 3 1.921 5.822 41.94 4 1.828 5.540 47.48 5 1.504 4.558 52.03 6 1.080 3.274 55.31 7 1.049 3.180 58.49 由于初始因素结构难以解释，因此又对其进行了平均正交旋转变换。对旋转后的因素负荷距阵进行分析表明，七个因素是可以解释的。根据 2 影响教师教学效果因素结构，参考国内外有关资料，对各因素进行命名。见表2 表2 教师教学效果因素分析结果 因因素因因素题 项 题 项 素 负荷 素 负荷 .644 .569 老师能阐述课程中所用概念、观点的背景或来源 考试及评定成绩的作业，能体现老师所强调的重点 知识适当的时候，除自己观点外，老师也讲授他人的教师指定的阅读材料，布置的作业，有助学生理解、.640 .561 宽度各种观点 掌握和喜爱这门课 )s1教.627 .500 老师能比较各种相关理论的内涵 老师指定的阅读材料或参考资料有价值 学) 管.541 .486 老师能充分介绍课程的最新发展趋势 老师的讲解有助于学生做笔记 理 (s5) 预定的教学目标与实际的授课内容相吻合，学生了.731 .454 老师教授时充满生气和活力 教解课程的进展情况 学热.679 .403 老师的讲课方式能让学生在课堂上保持兴趣 老师的讲解清楚明白 情 (s2) .636 .376 老师热衷教授该课程 老师用来评价学生的方法公平恰当 .557 .668 老师对课程内容做了精心的准备和仔细解释 老师鼓励学生提问并且能给予学生有意义的解答 群.747 .583 老师关心每个学生 老师鼓励学生发表不同的观点或质疑 教体师互的动 (s6)老师鼓励学生发表个人观点及共享他们的见解和.665 .543 个无论在课堂上或课后学生都容易接近老师 性知识 特征 .638 .525 (s3)老师能够友好地对待学生 老师鼓励学生参与课堂讨论 .446 .706 教师讲课风趣 你希望老师教授课程难易情况 功课学.736 .700 通过教师的教授我学到有价值的东西 你希望老师每次教授的功课量 量\习价难值度.606 .685 (s7)通过教师的教授我学会并掌握了课程的内容 你希望老师的教学进度 感 (s4) .535 .353 通过教师的教授我提高了对该课程的兴趣 每周课外的功课时间 2(2效度和信度的检验 根据因素分析和心理测量学的理论，某一测验中各公共因素的“方差贡献”(variance contribution)的大小反映了这一测验所能测到该行为属性的程度。因此在这种情况下，各公共因素的“方差贡献”之和可作为该测验效度指标，也就是说，根据方差贡献率的大小可以鉴定测验的有效程度，心理测量学称之为“构想效度”(Construct validity)(王权，1993)。本研究中各因素的“方差贡献”的情况(见表1)，即由33个项目组成的教师教学效果评价表的构想效度为0.5849。 选用内部同质性作为信度指标，算得总量表的柯龙贝系数(Cronbach’s alpha )为0.8804;Spearman-Brown分半信度为0.7558;Guttman分半信度为0.7475。这表明本次评价可靠性较高。 2(3教师教学效果评价的性别主效应检验结果 3 将性别作为影响因素进行独立样本T检验。见表3 表3 不同性别学生的评价在七个因素上的平均分和标准差(X?SD) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 性别 男 14.61?2.84 16.54?3.14 15.29?3.10 12.14?2.17 26.28?4.10 15.46?2.73 12.60?2.27 女 15.60?2.21 17.27?2.14 15.75?2.41 12.69?1.57 27.40?3.70 15.93?2.25 12.41?1.73 ********-1.60 t -3.71 -2.54 -2.73 -2.82 -1.84 0.86 0.000 0.012 0.112 0.007 0.005 p 0.068 0.390 * p<0.05 ** p<0.01 由表3可知不同性别学生在知识宽度(S1)、教学热情(S2)、学习价值感(S4)、教学管理(S5)方面存在显著差异，且女生得分普遍高于男生。 2(4教师教学效果评价的年级主效应检验结果 将年级作为影响因素，进行方差分析。见表4 表4 不同年级学生的评价在七个因素上的平均分和标准差(X?SD) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 年级 一年级 15.37?2.41 17.14?2.38 15.80?2.54 12.78?1.60 27.75?3.51 15.87?2.31 12.38?1.99 二年级 15.39?2.36 17.16?2.62 15.78?2.62 12.41?1.83 27.31?3.87 15.81?2.32 12.48?1.88 三年级 15.24?2.39 16.81?2.39 15.38?2.85 12.70?1.80 25.67?4.00 15.62?2.59 15.58?1.65 四年级 15.52?2.74 16.95?2.26 15.11?2.70 12.00?1.79 25.42?3.68 16.14?2.55 12.72?1.92 ****0.14 0.45 1.28 0.47 0.50 F 3.45 9.02 0.939 0.716 0.280 0.016 0.000 0.704 0.683 p * p<0.05 ** p<0.01 由表4可知不同年级学生的评价在学习价值感(S4)和教学管理(S5)上存在显著差异。运用LSD进行多重均值比较则显示:一年级和二年级、一年级和四年级、三年级和四年级在学习价值感(S4)上存在显著差异(P值分别为0.024、0.007、0.033);一年级和三年、一年级和四年级、二年级和三年级、二年级和四年级之间在教学管理(S5)上存在显著差异(P值分别为0.000、0.000、0.001、0.002)。总体上低年级得分高于高年级。 2(5教师教学效果评价的学科主效应检验结果 将学科作为影响因素，进行方差分析。见表5 表5 不同学科学生的评价在七个因子上的平均分和标准差(X?SD) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 学 科 文 科 15.70?2.26 17.54?1.83 15.88?2.23 12.81?1.41 27.25?3.70 16.66?2.29 12.47?1.76 理 科 15.14?2.36 16.95?2.70 15.53?2.77 12.37?1.86 27.12?3.81 15.16?2.30 12.50?2.09 体育艺术 14.99?2.98 15.83?3.17 15.46?3.48 12.27?2.30 26.69?4.41 15.30?2.78 12.29?1.83 ********1.44 0.67 0.36 F 5.81 16.75 5.52 5.34 p 0.003 0.000 0.239 0.004 0.514 0.005 0.696 * p<0.05 ** p<0.01 4 由表5可知不同学科的学生在评价知识宽度(S1)、教学热情(S2)、学习价值感(S4)、群体互动(S6)方面存在显著差异。运用LSD进行多重均值比较则显示:在知识宽度(S1)上文科和理科、文科和体育艺术的学生存在显著差异(P值分别为0.002、0.019)，且文科得分高于体育艺术;在教学热情(S2)上文科和理科、文科和体育艺术、理科和体育艺术均存在显著差异(P值分别为0.005、0.000、0.000)，文科高于理科和体育艺术、理科高于体育艺术;学习价值感(S4)上文科和理科之间存在显著差异(P值为0.004)，文科高于理科;群体互动(S6)上文科与理科、文科与体育艺术存在显著差异(P值分别为0.017、0.004)，文科高于理科和体育艺术，而理科和体育艺术之间不存在显著差异。总体上文科高于理科和体育艺术、理科高于体育艺术。 2(6教师教学效果评价的成绩主效应检验结果 将成绩作为影响因素，进行方差分析。见表6 表6 不同学业成绩学生的评价在七个因子上的平均分和标准差(X?SD) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 成绩 优秀 15.69?2.41 17.33?2.66 15.68?2.48 12.73?1.70 27.13?3.68 16.10?2.11 12.77?1.94 中等 15.36?2.30 17.09?2.17 15.70?2.47 12.60?1.61 27.00?3.84 15.86?2.33 12.52?1.87 差 15.00?2.69 16.86?2.65 15.44?2.93 12.35?1.96 27.32?3.96 15.68?2.71 12.05?1.86 2.52 1.21 0.484 1.613 0.314 0.978 4.971 F **0.081 0.300 0.617 0.200 0.731 0.377 p 0.007 * p<0.05 ** p<0.01 由表6可知不同学业成绩的学生在评价功课量\难度(S7)上存在显著差异。运用LSD进行多重均值比较则显示:学业成绩优秀与学业成绩差的学生、学业成绩中等与学业成绩差的学生之间存在显著差异(P值分别为0.002、0.017)，成绩好的学生对功课量\难度的要求更高。 3讨论 关于SEEQ问卷在新情境中的应用，Marsh(1981)曾强调，不经过重复检验就以为在某一环境有效的结论另一新环境同样有效的看法是危险的，不可靠的。为了检验SEEQ问卷在我校的适用性，对学生进行SEEQ问卷调查，运用因子分析概括出构成我校学生评价教师教学质量的七大要素:知识宽度、教学热情、教师的个性特征、学习价值感、教学管理、群体互动、功课量/难度。这些要素可供学校教学评估和改革教学时参考。本研究结果与国外同类研究较为相似(森特拉，1992)，与国内有关研究结果较为一致(孟庆茂，1998)，如:在因素的构成上与孟庆茂等人的研究较为一致，也是由七个因子构成，但因子贡献与孟庆茂等人的研究结果相比偏低，原因有待进一步研究。信度分析结果表明，评价项目间具 5 有较高的一致性程度，表明SEEQ问卷在我校用于学生评价教师教学是可信的、可行的。 表3的结果表明了我校女生对教师的要求总体比较高，这与国内有关研究一致(刘郁，1999)。说明不同性别的群体在情感、认知上的差异，看问题的角度不同都会影响其对指标的理解，从而导致结果的差异，这方面的原因有待进一步探讨。 表4结果则显示了低年级学生对教师有更高的要求，这可能是由于低年级学生还未能很好地适应大学的学习、生活，对教师的依赖程度还比较高，而高年级学生由于已经适应了大学的学习、生活，他们要求有更多的自主性，来获得自身的充分发展，而对教师的教学管理要求也相对降低，在学习价值感上可能是由于低年级学生对大学教师的期望较高，希望从教师那里学到较多的知识，而高年级学生由于受多方面因素的影响对教师的期望降低，从而导致学习价值感的要求也相对减弱。 表5结果则表明了不同学科学生对教师教学效果的要求:文科学生在各个因子上的得分均高于理科和体育艺术的学生。这可能是由于学科的性质所致，由于文科要求所涉及的知识较广，理科更注重的是知识的论证，而体育艺术注重的是技能的获得，对知识本身的要求并不高，因此在知识宽度上文科高于理科和体育艺术。在教学热情上，可能由于文科注重的是教师的声情并茂，要求教师有较高的教学热情，而理科注重的是逻辑的严密性和思维的严谨性，体育艺术则注重的是技能的演示和学生自身不断的操练，因此在教学热情上文科高于理科、理科高于体育艺术。在学习价值感上可能由于文科更注重的是陈述性知识的获得，理科注重的是程序性知识的习得，体育艺术注重的是技能的习得，程序性知识和技能是要经过学生反复练习而习得的，因此在学习价值感上文科学生对教师的要求也就更高。在群体互动方面，可能由于文科鼓励的是百家争鸣，而理科则更注重的是唯一性，因此在教学中文科学生对教师群体互动的要求也就更高，但体育艺术的学生低文科和理科学生的原因还有待进一步探讨。 表6的结果表明了不同学业成绩的学生在功课量\难度上的差异，显示了成绩好的学生在功课量\难度上的要求更高，这提示了教师在教学中应充分考虑不同学业成绩学生的要求进行教学。 由表3、表4、表5、表6可见我校学生在教学热情、个性特征等反映教师非智力因素方面的要求是比较一致的，且得分也高于其它因素，这说明我校学生对教师的非智力因素要求较为一致，原因可能是由于我校是师范类院校，未来的职业特点，要求学生在非智力因素上也充分发展，而学生又把这个要求投射到教师的身上所致。 综上所述，本研究的结果反映了浙师大学生对教师教学效果评价的意见。充分表明SEEQ问卷七因素模型在我校更具适用性，值得在我校推广。 6 4结论 在本研究取样条件下，得到如下结果: (1)影响教师教学效果的因素总体由七个方面构成，且具有一定的信 度和效度，SEEQ问卷在浙江师范大学具有较好的适用性; (2)不同性别的学生对评价教师的教学效果在知识宽度(S1)、教学 热情(S2)、学习价值感(S4)、教学管理(S5)方面存在显著差 异，且女生对教师的要求普遍高于男生; (3)不同年级的学生对评价教师的教学效果在学习价值感(S4)和教 学管理(S5)上存在显著差异，总体上低年级学生对教师的要求 高于高年级学生; (4)不同学科的学生对评价教师的教学效果在知识宽度(S1)、教学 热情(S2)、学习价值感(S4)、群体互动(S6)方面存在显著差 异，总体上文科学生对教师的要求高于理科和体育艺术、理科学 生高于体育艺术; (5)不同学业成绩的学生对评价教师的教学效果在功课量\难度(S7) 上存在显著差异，学业成绩好的学生对功课量\难度的要求更高。 总体上学业成绩优秀的学生对教师的要求也较高。 [参考文献] [1]Marsh, H. W. (1992). Student’s Evaluations of University Teaching: A Multimensional Perspee-tive. [2]魏 红、胡祖莹:《学生评价的可行性研究》，《高等师范教育研究》，1993年第6期。 [3]孟庆茂:《大学教师教学效果评价信度及问卷的编制研究》，《中国高等教育评估》，1998年第4期。 [4]王权:《现代因素分析》，杭州大学出版社，1993年版。 [5]W. Marsh & Hau. (1997). Student’s Evaluations of University Teaching: Chinese Version of the student’s Evaluations of Educational Quality Instrument. Journal of Educational Psychology, 89: 568-572. [6]W. Marsh. (1986). Applicability Paradigm: Student’s Evaluations of Teaching Effectiveness in Different countries. Journal of Educational Psychology, 78: 465-473. [7]J.A.森特拉著，许建钺等译:《大学教师工作评估》，北京航空航天大学出版社，1992年8月版。 [8]刘 郁:《探索合理的教学评估机制》，《贵州大学学报(社会科学版)》，1999年第5期。 7 An investigation on undergraduate evaluation of teaching effectiveness in Zhejiang Normal University Lan Hanlin Abstract: A sample of 700 in Zhejiang Normal University were chosen to fill in Chinese version of the Student's Evaluations of Educational Quality ( SEEQ) to evaluate the teaching effectiveness. The dates were processed by the data reduction factor of SPSS8.0 for windows. 4 variable (students gender, course grade, major and academic achievement) were chosen to be independent variables. F tests show:(1) Sets are summarized by the seven SEEQ factors, and they have reliability and validity,The SEEQ instrument is well applicable in Zhejiang Normal University; (2)Students’ evaluations of teaching effectiveness have some influence which was embodied different factors. Key words: SEEQ instrument, student, evaluation, teaching 8 9