中职教学中开展发展性课堂教学评价促进教师专业发展论文
中职教学中开展发展性课堂教学评价促
进教师专业发展论文
摘 要:发展性教学评价能够促进教师的专业发展，在中职教学中开展发展性教学评价，对提高教学质量，促进教师专业发展具有必要性及现实意义。
关键词:发展性课堂教学评价;教师评价;教师专业发展
一、课堂教学评价、发展性课堂教学评价的含义
课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教师的教与学生的学两个方面，其价值在于课堂教学。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段，课堂教学评价也是教师评价的核心
内容
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。
发展性教学评价是一种重过程、重评价对象主体性，以促进评价对象发展为根本目的的评价。发展性课堂教学评价是一种促进教师专业水平的发展、课堂教学能力的提高、人格素养的生成和自我价值的实现的教学评价，是一种重视课堂教学过程的形成性教学评价，也是教师发展性评价中的一个重要组成部分。
二、中职教学中实施发展性课堂教学评价的必要性
1。发展性课堂教学评价能促进学生成长
发展性课堂教学评价的主要评价点不是学生的成绩，而是通过对学生学习、思考过程的评价来对教师课堂教学进行评价，它
的根本特征是:结果评价和形成性评价并重，重视学生的思考和发展过程;按照建构主义理论和多元智力理论，课堂教学评价首先要关注到学生个体发展的差异性和个体内发展的不平衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
2。发展性课堂教学评价可以有效影响教师的专业发展
课堂教学评价能够为教师提供一种发展的动力和有用的反馈信息，是促进教师专业发展的重要途径。教师专业发展是一种动态发展的过程，只有在教学过程中教师才能不断成长，提高自身的专业水平和能力。教师的专业发展最终体现在个体的专业性发展，即在教学过程中，教师的态度、价值、信念、专业知识和技能等不断得到完善和丰富的过程。发展性教学评价提倡教师自我评价，这正是突出教师主体地位的典型表现。
国内外教师专业发展的研究表明，教师的水平提高和专业意识和能力的增强已逐步由校外培训为主转向在实践中的校本培训为主，教师专业的发展主要建立在对自身的课程与教学活动进行批判和反思的基础之上，通过经常性的评价活动使教师在已有的基础上不断提高是发展性课堂教学评价的重要内容。
三、中职教学现有课堂教学评价中存在的问题
1。教学评价标准死板，分配权重不合理
中职学校没有升学压力(对口高考除外)，原来的评价
制度
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来自基础教育的终结性评价，也不完全等同于基础教育的终结性
评价，原有的评价体系存在很多问题。如，有的评价指标过于全面、烦琐;文化课、专业课使用同一评价指标;有的评价指标过于简单，没有二级指标等。
2。评价指标过于量化，不重视定性评价
教学是一门艺术，是集合教育学、心理学及各学科知识的复杂的教与学的过程，评价指标的简单量化不能囊括教学过程的全部，量化评价把复杂的教学过程简单化，量化的结果自然不能让广大教师心服口服，量化的另一个弊端是引起一些教师的投机行为，你量化什么我就做什么，怎么评价就怎么教，引发“表演式公开课”，公开课成了表演舞台，而无视学生的学习需求、个性差异，也忽略了教师自身的专业特长。
3。评价主体领导化，忽视评价主体多元化
许多中职学校的课堂教学评价由学校领导，如校长、教务主任等管理人员牵头组织，他们的评价意见可能左右教师的奖惩，并影响教师职称晋升的加分，应该建立教师自评、学生评价、同事评价为主体的多元评价方式。教师是课堂教学的主体，在课堂教学中教师发挥的作用是无可替代的，把教师排除在评价主体之外是不利于教师的专业发展的，也不利于提高课堂教学质量。
4。强调评价的甄别、选拔功能，忽视评价的改进与激励功能
多数中职学校的评价结果用于评优、晋升职称的加分等，忽视了评价的激励、改进、发展功能，甚至有的学校以学校领导及
部分专家教师组成考评小组，通过听课、评课给教师划分等级，实行末位淘汰制，评价不合格的教师调离教师岗位，试图通过给教师施加压力以激发教师工作积极性。这让教师有一种焦虑、恐惧心态，从而产生不满、抵触心理，这种忽略教师内心需求(自我价值的实现及专业发展)自然与管理者的初衷背道而驰，难以调动教师的积极性，导致这样的评价不能促进教学的进步及教师的专业发展。
四、中职教学中实施发展性课堂教学评价的实践思考
发展性教师评价是一种新型的、新一轮课程改革提倡的教师评价制度，关于教师评价的改革很多学校正在探索与实践中，我校也做了一些实践与探索。
1。学校管理部门组织对教师发展性评价
学校管理部门的评价仍然由学校领导部门组织，但应广大教师要求，对学校原有评价
方案
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做了重大改进，改进旧有评价的弊端，不再是简单量化，而是定量评价与定性评价相结合，在评价过程能量化的就量化，不能量化的则加以描述性分析，为教师提供自我价值的机会和空间，满足教师的成就感。还有一个重要的改进是减少(不是取消)学校评价对教师奖惩所占的比重。
具体做法是学校领导对教师的教研课、示范课、优质课比赛进行听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价标准，对学校的每一位教师做出恰当的评价，并从这中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台。
2。同行评价、学生评价(他评)及教师自评的开展
同行评价主要在本教研组中开展，职业学校专业不同，同专业同事的评价最有借鉴性及说服力，通过同专业或相近专业同行的听课、评课，肯定被评教师的优点，提出课堂教学中存在的问题，进行综合分析，并及时反馈给被评教师，被评价教师据此对教学进行改进和反思，在提高教学水平的同时，促进教师的专业发展。同行评价的原则也不与教师荣誉及利益相关，这样做出的评价才能客观、合理、有价值，并且可避免教师之间的摩擦。
学生评价主要采用调查
问卷
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、学生访谈及学生座谈会的形式，教师所授课的班级的学生应成为教师评价重要的信息源。然而学生虽能收集到重要、准确的评价资料，但学生评价常与管理者评价或同行评议存在不一致的现象。况且学生年级班级规模等背景特征对学生评价也有着深远影响。此外，由于学生的发展性(即不成熟水平)，学生的现实选择可能是短期目标，而教师着眼的可能是学生的长远发展，这种师生发展的分离，使得学生评价很少能广泛应用于中小学。中职学生的发展水平类似与高中阶段，只能描述教学活动进行事实判断。
教师自评主要通过教育笔记、教学反思等形式。发展性教师评价认为，与外在的评价者相比，教师最了解自己，最清楚己的工作背景和工作对象，最知道自己工作中的优势和困难。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位:不仅把被评教师看做评价的对象(但不是
被动的客体)，也看作评价活动的积极参与者。
参考文献:
[1]王斌华。发展性教师评价制度[M]。上海:华东师范大学出版社，19XX。
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[3]王斌林。教师评价
方法
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及其适用主体分析[J]。教师教育研究，20XX(01)。
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