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语文课堂教学技能与微格训练.doc

语文课堂教学技能与微格训练

此生只为迩倾尽所
2019-03-15 0人阅读 举报 0 0 0 暂无简介

简介:本文档为《语文课堂教学技能与微格训练doc》,可适用于高等教育领域

语文课堂教学技能与微格训练书名:语文课堂教学技能与微格训练课程性质课堂教学技能是教师必备的专业技能。在现代技术支持下的语文教师职业技能训练类课程。它具有基础性、实践性、技术性的特点。所谓基础性,是指这是一门技能的初级训练课程。所谓实践性,是指这是一门在基本理论、基本方法宏观指导下的微观实践操作课程。所谓技术性,是指这是一门以现代技术为技能训练手段的课程。目前最行之有效的手段是利用微格教学进行课堂教学技能训练,可以省时省力,能在短期内帮助学生迅速而有效地获得课堂教学技能。二、语文课堂教学技能含义与分类(一)语文课堂教学技能的含义什么是课堂教学技能目前,对于课堂教学技能的解释主要有以下几种说法:一是教学行为说。这种观点主要是根据微格教学研究成果而提出来的,如孟宪恺在《微格教学基本教程》一书中指出:“教学技能是教师在教学过程中,运用与教学有关的知识和经验,促进学生学习的教学行为方式。”孟宪恺,微格教学基本教程,北京:北京师范大学出版社,:二是活动方式说。这种观点主要是借鉴了认知心理学关于技能的界定。如年出版的《教育大辞典》第一卷,就将技能定义为“主体在已有的知识经验基础上,经过练习形成的执行某种任务的活动方式”。顾明远,教育大辞典,上海:上海教育出版社,:三是结构说。这种观点试图把技能的外显行为和认知活动方式整合起来。如斯诺(RFSnow)认为“教学技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成”。四是知识说。该观点借鉴当代心理学理论对知识的划分,将教学技能纳入知识范畴。在认知心理学派广义知识观中,动作技能、智慧技能和认知策略均被视为不同形式的程序性知识,他们将知识、技能和策略都统一在知识范畴内。这种观点看到了知识与技能的联系和一致性,认为教学技能即是关于教学的程序性知识,它包括动作技能、智慧技能和认知策略,这对技能心理机制的揭示具有积极的作用。(二)语文课堂教学技能的分类目前对课堂教学技能分类的方法主要有以下几种。一是按微格教学的需要进行分类。二是按照教师教学能力构成因素进行分类。三是按照教学程序进行分类。三、语文课堂教学技能形成与发展四、运用微格教学训练学生语文课堂教学技能(一)微格教学的发展微格教学(Microteaching)是系统地训练师范生掌握课堂教学基本技能的一种教学方式,它以现代教育学理论和心理学理论为基础,以现代视听技术为手段,把课堂教学技能划分为一系列示方法、传知识、练技能等内容的教学。(五)补充性讲授补充性讲授是在学生经过自学和交流,对一些问题有一定理解的基础上,教师对学生的理解作进一步的补充、发挥,以便丰富、完善学生的理解。四、讲授技能灵活运用讲解是在教师搭建阶梯的基础上实现的:一是再现意境。二是教师示范。三是再造意境。五、讲授教学设计讲授内容对学生来说是新颖的讲授要有中心,有重点首先,讲授要紧扣主旨,突出重点和难点。其次,要运用强调技术,即通过语音、语言行为或重复向学生提醒重要信息。如“要记住这……”“这是重要的”,或提高声音。研究表明,强调能提高成绩。讲授要条理清楚,层次分明首先,讲授内容的各部分之间要有合理的联系,即符合教材知识本身的序和学生认知发展的年龄特征的序,如围绕事物发展内在联系组成将讲授的基本线索,通过条分缕析、层层剥笋的方式来组织教学语言,从而使讲授思路一步步向前逻辑推进。其次,讲授要注意将讲授的新知识和学生的已有知识联系起来,即充分地把学生所掌握的知识全部储备中与解决面临的问题有关的部分抽取出来,作为引导、启发讲授的知识起点,促使学生运用已有知识对面临的问题进行思考。最后,讲授过程恰当使用内容转换的标志语,即讲授中一部分内容结束、另一部分内容开始时使用鲜明的转换词语。讲解杂乱主要原因,一是以不恰当的顺序呈现,二是加进讲解的信息没有清楚地表明和主旨的联系。讲授的语言要准确规范、丰富生动、教师课堂讲授语言是学生了解、熟悉和直接模仿、学习、运用语言的活样板。讲授过程要有启发性在讲授过程中,教师要注意激发学生的学习兴趣,调动学生学习的主动性,诱导学生根据讲授的线索进行相应的思考,传授相应的思维方法和处理问题的方法,提高学生的创造力。要避免简单地灌输、记忆、考试复述的方式。讲授要及时反馈和调整教师备课虽然会考虑学生因素,但总带有一定的主观性。(二)讲授设计方法讲授教学的设计可以分为五步。深入研究教材教师教学第一要务是研究教材,全面而深入理解教学内容,确定课堂教学重点和难点,不但要知道是什么,还要知道为什么是这样,知道其前后联系怎样,适用于什么条件,什么内容容易混淆等。只有对所讲的内容知之越多越深,才能讲得清楚。分析学生的原有知识有意义的接受学习必须和学生的原有知识联系起来,促使新旧知识建立起联系。如果教师讲授的新知识与学生的原有知识无法产生联系,学生的学习要么变成机械学习,要么所学的知识是支离破碎的。确定讲授的内容和目标根据课堂教学的重点和难点,以及学生对学习内容所具有的起点知识来确定教授的内容和目标,明确学生要知道、理解或能做什么。有些知识,还需要使用正反两方面例子来防止学生混淆相近概念。设计讲授程序根据教学的目的要求、教材内容特点和学生的实际情况,设计讲授的程序和确定讲授的形式方法。课前可设计一个讲授计划,讲授时,按准备好的内容和次序逐项进行,不可随意插入无关的内容,使学生把握讲授的思路,做到主次分明、条理清晰,把握教材的内在联系。课前感知和试讲新教师或对讲授教学方法掌握还不是很熟练的教师,最好课前练习试讲,这样可以及时发现问题,进行改进,保证讲授的质量。通过微格训练,可以回顾和反思自己讲授的清晰性和逻辑性等,进而监控自己的讲授。这是改善讲授的好方法。一、示范技能简介《全日制义务教育语文课程标准(实验版修订稿)》把教学目标划分为三个维度:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。技能范畴,具有实践性、操作性和内隐性的特点。什么是示范教学示范,是指教师,或者指定学生,或者借助计算机投影仪或网络教学系统一步一步地演示并讲解正在开展的规范的学习活动过程,以便学生观察、讨论、理解进而模仿该学习活动的操作步骤和方法。示范教学方法在学习具有较强的外显行为的操作性学科教学中,如体育运动技巧、自然实验、科技制作、信息技术等,是一种重要而非常有效的教学方法。二、示范技能的理论视野(一)观察学习理论班图拉把观察学习可以分为三种基本类型:一是直接的观察学习,也称行为的观察学习,指的是对示范行为的简单模仿。日常生活中大部分观察学习属于这种类型。二是抽象性观察学习,是指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理,以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为,却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。三是创造性观察学习,指的是观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体,即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点,从而形成一种新的行为方式。班杜拉把观察学习过程划分为四个阶段:①注意过程影响注意过程的因素有:一是榜样呈现的性质,如行为的复杂性、基本行为的鲜明性、榜样的权威性。二是观察者的特征,如个性特征、能力特征等。三是诱因条件,与需要满足或强化相关。②保持过程:示范信息的储存。③运动再现过程:记忆向行为的转变。④动机过程:从观察到行为。观察学习的价值或作用可归结为如下几点:①依据直接经验的所有学习,都可以通过对他人的行为及其结果的观察来实现。②人们由于有通过观察而学习的能力,就能迅速地掌握大量的整合的行为模式,而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。③观察学习不仅可以使习得过程缩短,而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。(二)加里培林的“智力形成的活动阶段”学说所谓智力活动,是指在人脑内部、借助于内部言语、以简缩的形式对事物的映象进行加工、处理的过程。(三)元认知理论所谓元认知,主要是指学习者对自己的认知过程,如注意、记忆、思维等过程的自我意识和自我监控。它由元认知知识和元认知技能两部分组成。元认知技能是指学生在认知过程中运用元认知知识对自己的认知活动进行相应的监控和调节。元认知知识来源于对认知活动进行监控的过程,元认知技能又是通过自觉运用元认知知识来实现的这两者的有机结合而构成了一个统一的整体元认知。杜晓新、冯震,元认知与学习策略,北京:人民教育出版社,:三、示范技能案例分析示范的教学过程一般包括三个小阶段:一是目标定向,即向学生说明要学习的具体的语文智力技能,它的名称是什么,含义是什么,由哪些因素构成,有时还可以说明学习它的用途等。二是解释与演示,即教师按该语文智力技能的操作顺序一步一步解释其操作过程。三是反思与总结,即让学生反思、归纳、总结出所教的语文智力技能的特征,说出学习其操作时头脑里的认知活动过程,明确其操作过程的关键步骤,使之成为整体。教师进行内在的智力技的教学时,应该目标明确,紧扣该智力活动的核心技能操作开展教学,对于比较复杂的学生学习时容易出差错的智力活动,教师要尽可能运用出声思维进行示范教学,把内在的智力活动外化为学生可以感知、并能够模仿的意象行为。四、示范技能灵活运用而反思和总结则是让学生归纳、总结出所学习的程序性知识的特征,说出其操作时头脑里的思维活动过程,明确其操作过程的关键步骤,把碎片式的知识整理为系统性的知识,使之成为整体。五、示范教学设计要突出智力技能的学习目标要演示并解释清楚该智力技能的操作过程要结合具体的语文学习内容展开示范教学要提供练习的机会可以通过教师指导下的练习,或同伴互助的练习,或个人独立练习等方式,让学生在示范后亲自动手做一做,检查学生的理解和掌握程度。可以说,示范是让学生能理解操作过程,练习是让学生通过解决同类问题来获得过渡学习机会,以便促使智力技能达到自动化程度。要阐明学习该智力技能的用途,引导学生灵活运用它在教学中,迁移不会自动发生,这需要三个方面的条件:一是学生真正理解并掌握了智力技能二是学生深刻认识到智力技能的用途三是教师给学生提供运用智力技能运用的机会。一、提问技能简介“提问”,就是提出问题求答。课堂教学提问,是指在课堂教学中,教师根据一定的教学目的要求,针对有关教学内容,设置问题,要求学生思考回答,以促进学生积极思维的教学方式。课堂提问是很有讲究的,提问的目的、提问的内容、问题的指向、提问的时机、提问的方式等等都直接影响着提问的质量,影响着课堂教学效果。二、提问技能的理论视野(一)布鲁姆的教育目标分类与提问的认知水平所谓问题水平,是指学生在回答问题时所进行的认知活动的特征。(二)启发式教学与提问孔子启发式思想要义体现在他的名言中:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”“言未及之而言,谓之躁言及之而不言,谓之隐未见颜色而言,谓之瞽。”“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则是教人发现真理”,成了启发式教学的名言。三、提问技能案例分析(一)诱发学习动机(二)导引思维方向(三)推进教学进程(四)培养质疑思辨能力“学须先疑”,思维从问题开始。疑问是思维的第一步。课堂提问的教学价值不仅仅在于传授了知识,更重要的是培养学生思维的习惯、质疑的胆识。培养学生质疑思辨能力首先要注重学生问题意识的培养。在这堂课中,我们发现学生的话特别多,也说得特别好。其中首先归功于教师的问题设计,其次也得力于教师的认真倾听和给予学生富有启发性、多样性、生成性、情感性的点评语,为师生的交流互动创设了良好的氛围,在这样的课堂里,学生的自信增强,点燃了智慧,激发了创造。四、提问技能灵活运用提问的技能有回忆性提问、理解性提问、应用性提问等,不同的类型有不同的教学功能,其教学价值也有高低之分。首先,关于发问,教师必须要考虑到问题的难度和学生认知水平的关系。一般而言,对低年级的学生来说,低难度问题较有效,对高年级学生而言,高认知水平问题更有效。而问题的清晰程度也往往会影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平。其次,教师发问后,需要给学生提供一定时间的思考机会和创造有利于学生思考问题的宽松的课堂气氛。再次,教师发问后叫答方式与叫答范围也值得讲究。有关研究显示,叫答范围越广,教学效果也越好。最后,教师的理答行为对提问教学行为的教学效果起关键作用,善于运用问答式的教师懂得充分利用学生的回答继续下一步教学。所谓转问是就同一问题向另一同学发问,所谓探问是对同一学生继续发问。如果学生回答不正确,教师应对原问题重新措辞后提出一个与原问题相关的问题,或者将原问题分解,简化为几个小问题逐一发问,或者提供回答线索,或者问一个与原问题相关的新问题。教师在理答的最后阶段,往往需要对学生的回答重新组织概括,给学生一个明确、清晰、完整的答案。所谓“主问题”,是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的,是能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”、“问题”或“话题”。“是阅读教学中能从整体的教学内容的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏活动的重要的提问或问题。”五、提问教学设计的要求目的明确课堂提问必须以教学目的为指南。每一次提问都必须以落实教学目标,完成教学任务为宗旨。启迪思维提问设计要注意创设情境,多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题,为学生提供思考机会,并能在提问中培养学生独立思考的能力。还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题,培养学生的创造性思维能力。系统性系统性是指课堂上的问题不是各个孤立的,彼此之间应显示一定的难易深浅的梯度和内在联系,具有连贯性。难易适中提问设计的难易要适度,要依据学生的学习经验、文化素质、智力发展水平等来确定问题的难易程度。面向全体学生的基础是有差异的,脑子反应也有快有慢,学生的表现也有可能是参差不齐的。表述清楚问题设计的语言要准确、明白、简洁,问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平,使他们能较快地做出反应。激发兴趣教师的提问要触及学生的心理,使学生产生疑虑之情、困惑之感,从而激起感情上的波澜,产生较强的学习兴趣。一、组织活动技能简介课堂教学组织活动的作用主要体现在以下几方面:第一,促进学生学习主动性。第二,锻炼了协作能力。第三,促进竞争意识。第四,培养创造能力。学生在活动过程中能动脑思考,动手操作,亲身体验和探索。这样,学习活动真正成为培育学生实践能力和创造能力的良好环境。三、组织活动的类型与实施策略(一)组织课堂讨论课堂讨论的含义课堂讨论是指教师根据教学的内容和学生的学习实际,适时地把学生认识不清、理解不深,但又是他们经过相互交流、互教互学能够解决的学习问题,组织全班或分小组进行讨论,然后获得共识的一种学习方式。课堂讨论的作用()课堂讨论可以互通信息,分享思想()课堂讨论还可以取长补短,互相促进()课堂讨论可以提高学生的言语交际能力()课堂讨论还有利于启迪思维,培养创造能力()课堂讨论容易形成生动活泼的主动的学习氛围课堂讨论的设计与实施()要精心选题选题的方法主要有两种类型:一即时选题。二是教师和学生都无准备。()要充分准备课堂讨论要取得比较好的效果,必须做好讨论前的准备。无准备或准备不充分的课堂讨论是不会成功的。()要把握时机主要有以下几种情况:①当学生产生“疑惑”的心理状态时,教师可以组织学生讨论,相互切磋,解决困惑。②当学生的思维不顺畅时,教师要灵活机动,设计思维“陷阱”,让学生产生疑问,及时组织讨论,这时学生的兴趣高涨,讨论激烈,效果最佳。③当学生思维比较活跃、主动提出有探讨价值的问题时,教师要因势利导组织学生讨论。()要选好方式①两人讨论式。两人(同桌)通常进行的讨论,更多的成分是议论。②小组讨论式。小组(~人)讨论,适宜于要求学生分析现象、弄明事理、沟通联系、总结方法的内容,要舍得花费一定的时间让学生围绕某一主题展开充分而有实效的讨论,而非三言两语就能完成的。小组讨论比较灵活,每个学生都有发言的机会,对于难度较小的问题,或课堂上突然碰到“冷场”,可采取这种方式。()要精心组织教师充当两种基本角色:一是保持讨论的焦点和发展,二是促进学生互动,帮助学生发展技能。()要及时总结对课堂讨论进行总结十分重要,它不仅使讨论中暴露出的问题得到及时修正,使学生获得正确的观点和系统的认识,而且进一步加深了对基本理论的理解。教学的主要目的不仅是为了帮助学生掌握知识,而是促使学生运用知识,把学到的新知识、新规律运用于不同的情境,从而达到迁移的境界。学生发起的讨论是学生在学习中自己发现疑难问题,然后通过学生之间的讨论学习来分析问题和解决问题。由于学生之间在知识上、能力上存在着差异,对于所学的某些内容,有些学生可能没有理解,而另一些学生可能已经掌握对于另外一些内容,情况可能刚好相反。教师应尽量发挥学生的互教互学的功能,通过问答讨论。让已经学会的学生教尚有疑问的学生,这样,有疑问的学生在同学的帮助下学到了知识,同时已经学会的学生通过解答问题进一步加深对所学内容的理解和记忆,而教师则在学生的问答中了解了不同类型的学生的学习情况,以便及时进行有的放矢的指导。课堂辩论的作用课堂辩论的作用主要体现在如下几方面。第一,能全面锻炼听话和说话的能力。辩论使思维与语言处于紧张状态,它可以促使内部语言与外部语言快速同步,从而有利于认识能力、应变能力与口头表达能力的提高它可以训练思维的敏捷性、灵活性、周密性,有利于创造性思维的发展。第二,能锻炼思维的敏捷性和灵活性。第三,能培养明辨是非的能力。真理越辩越明,辩论的目的在于明辨是非,探求真理。第四,能锻炼推理的能力。辩论旨在用自己的意见驳倒对方意见。第五,能促进阅读能力的提高。辩论需要有理有据,这个理和据来源于书本知识和亲身实践。课堂辩论的设计与实施辩论的活动过程大致如下()选择论题辩论,首先要确定论题,对论题的概念、范围、意义、重点、缘由以及看法作仔细的研究。要有双方公认的辩题,即双方必须明确要辩的是什么。其次,要有各自独立的见解。即双方都要有明确的立论。()准备材料确定选题后,学生需要有一定的时间根据题目准备材料。难度比较大的辩论,可以让学生通过阅览室、图书馆、互联网络等方式来收集相关资料。()方法指导辩论是一种高层次的说话活动形式。在辩论过程中,首先,需要学生迅速地把自己的内部语言转化为外部语言,围绕主旨有条理地表述,还要注意根据听众的反应及时调整说话内容。其次,还需要学生边听边归纳要点,迅速判断别人见解的正误,确立自己的论点,调集个人的知识储备,作出针对性的讲述。()组织活动开展活动首先要明确要求。其次要明确活动的形式。再次,教师要适时引导。()总结和评议辩论结束后,要及时对活动进行总结和评议。总结和评议可以由学生进行,如由学生现场发表“一句话评论”,以培养学生的赏析能力与概括能力,再由“一讲一评”再逐步过渡到“一讲数评”,以利采集众家之长。总结和评议要以鼓励为主。课堂辩论活动案例分析辩论有很多方式,正规的辩论方式一般是“双方观点陈词自由辩论双方总结陈词”。(三)组织角色扮演角色扮演的含义角色扮演,是指教师指导学生阅读理解文学作品时,要求某些学生扮演某情景中的不同人物角色,并把在那一情景下可能发生的事情用语言和动作表达出来。角色扮演的作用第一,可以激发学生学习兴趣,提高学习参与度。第二,有利于发展学生的综合能力。第三,可以丰富学生的情感,促进人格自我完善。角色扮演的设计与实施()创设情境角色扮演是模拟在特定情境下特定人物的活动。这需要教师认真备课,巧妙营造表演情境,通过多种方法和渠道向学生展示问题情境,如讲述故事、阅读小说、播放电影或电视等。()角色分配虽然角色扮演是希望更多学生参与学习活动,但一次扮演活动总是由少数学生参与的。最初的活动由谁来承担人物角色,需要慎重决定,因为表演的成败会直接影响到“观众”的情绪,也会影响到接下来的分析和讨论。()表演设计角色分派好后,教师要指导“演员”小组进行磋商筹划表演内容。()课堂表演把改编的剧本在课堂上进行导演和表演,有条件的学校还可以把表演进行录像。()反思与评价表演结束后的热烈讨论与积极评价,能够把学生的情绪推向新的高潮。尤其重要的是,角色扮演特别要求教师熟练掌握四种教学技能:①激励技能。在问题情境被呈现之后,需要调动学生参与表演的积极性。教师能否使班级活跃起来,激发起学生高水平的探究动机,关系到整个教学过程的成败。②协调技能。在角色扮演式教学中,教师是一个协调者,不是一个控制者。学生自己决定表演的内容、程序和细节,教师只作为参谋和督导。教师要在不干扰学生独立表演的情况下,组织好整个教学活动。③启发技能。教师需要在整个教学过程中不断启发学生,使学生准确理解问题,明确人物之间的分歧,领会表演的要领,并且能够对别人和自己的表演作出正确的评价。离开教师及时的启发和引导,学生的思维很容易离开主题,不利于中心问题的解决。④反馈技能。对于学生的表演,教师应当给予密切的观察和及时、中肯的反馈。(四)组织合作探究所谓合作探究,是指学生在教师的指导下分小组研究学习材料,从中发现值得研究的专题性问题,然后围绕问题设计研究方案,开展合作研究活动(如收集、筛选、分析、归纳和整理相关资料),进而总结规律,形成创见,在班上交流学习所得的一种学习活动。合作探究为教师达到三个交织在一起的教学目标研究、内容学习、合作学习的教学策略,也帮助学生学习怎样系统地、逻辑地研究专题式问题,促进深入理解学习内容,发展研究能力和思维能力,更重要的是,教会学生怎样合作去解决问题。合作探究的作用合作探究的作用主要有以下几个方面:第一,深刻改变了传统的课堂教学模式。第二,有助于开发学生的创造潜能,培养学生独立思考、自主学习的能力。第三,能够培养学生的合作意识。合作探究的设计与实施第一步,激发合作研究兴趣,了解研究过程。首先,教师给学生介绍进行合作探究的目的和意义,让学生切身感受到开展合作探究可以培养创新精神和创造能力,还可以培养团结协作精神和社会交往能力。其次,教师给学生介绍国内外中学生进行合作探究的成功例子,让学生认识到课题研究并不是高不可攀的事。第二步,选择探究课题,组建探究小组。合作探究的关键是培养学生自己在现实生活和学习中发现问题并解决问题的能力。第三步,制订探究计划,实施合作探究活动。第四步,处理结果,撰写报告。第五步,展示交流探究成果。研究性阅读的课堂组织形式应该是合作探索型课堂模式。其基本教学过程如下。()确立阅读目标()初读感知()提出问题()收集处理信息()切磋问难()交流评价教师指导学生开展资料性研究学习的过程大致包含以下几个步骤:第一步,教给学生检索资料的方法。例如,检索各种工具书的方法,检索图书馆各种资料的方法,检索电子资料的方法,尤其是在互联网络上检索资料、下载文件的方法。第二步,检索资料。这是要求学生明确研究任务,确定收集资料的范围,在图书馆或互联网络上检索资料。第三步,加工、处理资料。这是要求学生对资料进行的鉴别和评价、筛选和摘录(或下载和保存)、分类和分析的处理。第四步,综合资料,创造出新的信息。第五步,分享和评议资料。调查研究学习,是指指导学生对社会某一问题或现象进行系统周密的了解和考察,并对所获得的材料进行分析研究,寻找本质,总结规律,是为了了解情况而进行的考察。指导学生开展调查研究的重点和难点主要在以下几个方面。()指导学生选择值得调查研究的课题()指导学生设计严密的调查方案这主要包括以下内容:①选择调查对象。调查的范围,既可以涉及对所有对象,也可以抽取部分对象。②确定调查内容。③设计问卷或访谈提纲。调查的手段是多种多样的,主要有:一是调查表和调查问卷,即把要调查的问题编制成表格或填充、选择、问答等形式的问卷。二是座谈和访问,即通过面对面的谈话来收集材料。三是观察,即在自然状态下直接观察调查对象的言语、动作、表情等外部表现。四是查阅资料,即查阅调查对象的现实与历史的有关文字记录资料。④准备调查工具。这主要是根据选择的调查手段来准备调查资料。()指导学生处理调查结果的数据处理调查结果的工作主要包括:①核查,即辨别调查结果的真实性、可靠性和完整性。②分类,即对调查结果进行分类。③评定,即对调查结果进行评定、评分工作。④登记与统计,即对评定结果进行登记和统计,如计算百分比等。⑤编制统计图表,即根据统计结果编制图表。一、反馈与引导技能简介在整个教学活动链中,教师的反馈和引导对学生学习的深入和扩展起着至关重要的作用,最能体现教师的教学智慧。所谓反馈,是从控制论中借用的词,在教学中的含义是指让学习者接受到有关其学习行为结果的信息,以便帮助学习者及时调控自己的学习行为,如果反馈信息是满意的,即会进一步强化行为,如果反馈信息是不满意的,即会调整行为。反馈技能就是教师在教学中针对学生的学习表现而采取的一定的促进和增强学生反应、保持学习发展方向的一种教学行为。所谓引导,则是运用启发式教育原则,针对学生学习过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍,提供相应的排除故障的相关信息或思路,让学生进入一种突然的、说不出的、直觉的体验状态,促使学生开动脑筋,进一步思考与研究,最终寻找导解决问题的途径与方法,达到掌握知识、发展能力的教学目的。引导的关键是促进学生思考。从教师角度讲,引导就是教师列举一些能和学生已有认知结构联系起来的事物,帮助学生找出此事物与教学对象的关联性,从而达到认识本质,发现规律,举一反三从学生角度讲,是学生通过联想、想象、推理和判断等心理过程,在与认识对象的相互作用中把新知识与已有的知识关联协调起来,实现新知识与旧知识的组合或旧知识间的重新组合,完善自己的认知结构,形成发现问题、分析问题、解决问题的能力。反馈与引导在课堂教学中具有重要的作用,这主要体现在:第一,调节学生学习活动。没有信息反馈就没有控制。反馈对保证教学系统的正常运转,最大限度地实现教学目标有着十分重要的意义。教学过程中的每一步骤都需经过信息反馈来判断是否有效,并以此来改变和调节课堂教学。因此,教师在整个教学过程中不但要胸中有教学目标、教学内容,更需要有学生随时了解学生的学习情况,根据学生学习的效果和存在的问题做出恰当的反馈和引导,以此来调控学生的学习活动,这样才能有效地达到既定的教学目标。第二,激活学生学习的主动性。在教学过程中,学生是主体,教师是主导,这已经成为广大教师的共识。第三,完善学生的学习成果。在学习的开始阶段,学生在大脑中形成简单的、肤浅的、片面的思维,教师通过反馈与引导,促使学生的思维逐渐发展为深刻的、全面的、丰富的思维。第四,诱发学生的创造潜能。在课堂教学中,教师的反馈与引导不但对学生进行了动脑、动嘴、动手的训练,而且会诱发学生的好奇心和想象力,激活它们的创造潜能。可以说,教师最有效的引导是帮助学生完成从“知识能力创造”的学习转化过程。总之,教师在课堂教学中的反馈与引导,其关键是有意识、有目的、有计划地启发学生积极思维、主动探索,促使学生丰富知识,形成能力,提升情感,发展思维,从而达到身心都能健康发展的目的二、反馈与引导技能的理论视野(一)强化理论强化是俄国生理学家巴甫洛夫在其经典条件反射实验过程中提出的概念,他认为一切来自体外的有效刺激(包括复合刺激、刺激物之间的关系等)只要跟无条件刺激在时间上结合(即强化),都可以成为条件刺激,形成条件反射。咸大伟,王富刚,论强化理论及其在教育教学中的作用,高等教育与学术研究,():强化又分为正强化、负强化和自然消退三种类型。正强化,又称积极强化,指当人们采取某种行为时,能从他人那里得到某种令其感到愉快的结果,这种结果反过来又成为推进人们趋向或重复此种行为的力量。负强化,又称消极强化,它是指通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果,对该行为予以否定,其中惩罚就是负强化的一种典型方式。自然消退,又称衰减,它是指对某种行为在一定时间内不予强化,此行为将自然下降并逐渐消退。从本质上讲,自然消退或衰减也是负强化的一种。其作用主要表现在:①强化为学生行为提供的信息,让学生知道行为是否适当,能否被群体接纳,从而认识自己,适应环境,不断积累个体经验。②强化影响学生的学习动机。强化提供的信息,让学生看到自己的进步,学习方式得到肯定,激起更高的学习愿望,增强良好学习行为发生概率同样,适当的缺点和不足的评价反馈,让学生明白差距,受到鞭策,减弱不良学习行为发生的概率。③强化影响学生的情绪情感。不同的强化总是会引起学生不同的情绪情感体验。奖励、表扬等肯定性评价能引起学生愉快的情绪体验而惩罚、批评等否定性评价则会引起学生不愉快的体验。通过强化促成师生之间情感的交流,加深了学生的情绪情感体验。④强化有助于形成学生的自我强化。因此,在课堂教学中,正强化是通过精神或物质奖励,鼓励那些符合课堂教学目的的学生行为负强化和自然消退的目的是为了减少和消除课堂问题行为,矫正学生的不良举动,维持课堂教学秩序。这三种类型的强化相互联系、相互补充,构成了行为强化的体系,并成为一种制约或影响学生课堂行为的特殊环境因素,可以起到对学生课堂行为予以导向、规范、修正、限制和改造的目的。强化理论说明,对学生的学习活动进行及时的积极反馈能促进学生的学习。(二)非指导性教学“非指导性教学”源于罗杰斯的“非指导性”的心理咨询理论根据罗杰斯的心理治疗理论和实践经验而提出的“非指导性教学”主要包含以下活动方式:①明确帮助情境。教师激发学生自由表达自己的思想、情绪,学生在交谈中反映出对某个问题的困惑,从而确定学生想要求助的问题。②探索问题。教师鼓励学生自由表达与问题有关的想法、情感,学生在交谈中不断澄清模糊或相互矛盾的观点,形成对问题的积极探索。③发展洞察力。教师通过珍视、接纳、引申学生对问题的看法,适时而灵活地给学生提供必要的帮助,启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展,学生逐步形成自己的见解。④规划和决策。学生自己选择学习方向、制订初步学习计划,并积极地准备付诸实施,教师为学生提供学习资料、帮助学生了解解决问题的多种选择性。⑤整合。学生汇报并评价已实施的计划,教师引导并支持学生进一步完善计划、采取更为积极的行动,以保持学习过程连续不断。周忠生、田宗友,罗杰斯的“非指导性教学”模式评述,外国中小学教育,():“非指导性教学”理论说明,教师以隐性的方式提供反馈,理解和接受学生的思想表达,并引导学生反思、澄清、深化自己的思想表达,能促使学生愿意扩展他们所表达的思想观点,这种“非指导性”其实是教学指导形式的深化和艺术化。三、反馈与引导技能案例分析(一)反馈案例分析反馈是双向的,课堂教学反馈包括三个方面:一是教师对学生学的反馈,学生根据这种反馈信息调整自己的学习活动。二是学生对老师教的反馈,教师根据这种反馈及时调整自己的教学内容和教学方式。三是学生之间互相反馈,这种反馈有利于合作交流,培养情感。教师对学生的口头反馈从内容上去分析,主要有重复、评价、补充、概括、提示、修正、转移等。重复重复,是指教师把学生对问题的回答全部或部分重新表述一遍。教师热情洋溢地复述学生的回答,一方面是对学生的回答表示肯定,另一方面也是提高语调重复学生的回答以保证其他同学都能够听清楚同学的回答。评价评价,是教师对学生的回答表述作出评判。肯定性的评价起到鼓励的作用,能激发学生的学习信心和兴趣。需要注意的是,教师的肯定性评价要符合实际,切忌空洞、拔高的赞语。被赞同肯定的行为越具体,越能够让学生感受到教师评价的真诚,效果越好。否定性评价要讲究艺术性,切忌伤害学生的心灵。补充补充,是学生对问题的回答不全面、不深入,或没有完成而继续讲话又有困难,教师适当加以补充,使之完善。这既避免了学生因表达困难或遗忘可能出现的尴尬,对学生是一种鼓励,更保证了课堂教学的流畅进行。概括概括,是教师对学生的比较复杂的表述加以归纳,使之变得有条理、更加清晰和明确,从而帮助学生获得总的印象。教师的概括可以分为以下几种情况:一是学生回答属于感觉性的、具体的内容,教师需要进行抽象,指出形象具体的内容背后所包含的规律性知识。二是学生的应答内容较多、话语较长时,教师用简短的归纳加以浓缩,引导其他学生学会抓住长话的核心内容。三是经过多位学生断断续续地回答,共同努力才完成的答案,教师要对几位学生的表述加以概括,让学生得到完整的答案四是学生的应答涉及不止一个方面的问题,或多个学生从不同角度表达了自己的认识,教师则对这些学生的回答进行概括小结,这种概括常可以采用比较整齐的句式或借助序数来“列出”学生应答(讨论)的几个方面,使学生的讨论清晰、明确,并形成一个总的印象,便于学生理解和记忆。修正修正,是学生学习行为出现偏差或错误时,教师明确指出,并加以纠正。需要指出的是,修正学生学习中出现的偏差要注意艺术性。一是在学生出现差错时不要急于打断学生回答的话语,可以让学生说完后再加以指出,帮助学生修正差错。二是尽量不用批评、否定反馈的语言,而用委婉的或幽默的语言来表达,使批评富于艺术性。三是对于修正某些偏差行为需要有耐心,不是一次提醒修正就能解决,可能需要多次提醒修正才能使学生完全改变不良的学习习惯。转移转移,是学生学习出现明显错误,引起同学的哄笑,教师灵活应变,转移话题,把学生注意力引开,避免出差错的学生面临尴尬的局面。(二)引导案例分析引导的种类和方法多样,往往因人而异,因情景而异,角度十分丰富。从丰富的教学实践例子来看,经常用到的引导类型主要有以下诸种。诊断引导诊断引导就是教师在课堂教学中通过引导学生反思其学习活动从而明确学生学习出现困难的真实根源,并据此来确定下一步的教学方向和策略。演绎引导演绎是一种思维的形式,它是从普遍性的理论知识出发,去认识个别的、特殊的现象。归纳引导归纳也是一种思维形式,它是根据某类事物的部分对象都具有某种属性,由此分析出制约着这种属性的原因,从而推出这类事物都具有这样的属性。归纳引导的教学过程大致如下:第一步是出示例子。第二步是引导学生分析特点。第三步是归纳共性。第四步要迁移运用。比较引导比较,是辨析两种或两种以上事物之间的相同点和不同点,从而认识到不同事物的属性、特征、运动规律等的一种思维形式。比较引导,是指在语文教学中,教师指导学生把结构或内容相似的文章、同一类型的知识等进行对照比较学习,异中求同,同中求异,从而产生新知,得出有创造性的结论。通过比较引导,学生可以从多角度、多侧面、多层次等不同渠道来探索学习内容之间的统一关系,从而揭示出比较点所蕴含的本质属性。类比引导类比,是根据两个或两类对象有部分属性相同,从而推出它们的其他属性也相同的一种思维方式。其思维进程是“由此及彼”,“此”是前提,“彼”是结论,“由此及彼”就是由特殊到特殊的推理,即从已知的某个或某些对象具有某情况,经过归纳得出某类所有对象都具有这种情况,然后再经过一个演绎得出另一个对象也具有这个情况。由此可见,类比就是“先比后推”。“比”是类比的基础,“比”对象之间的共同点是类比是否能够施行的前提条件,没有共同点的对象之间是无法进行类比推理的。类比引导,就是教师启发学生把所要研究的新问题和与之有关的原有知识和方法进行比较,认识到它们的共同特点和规律,进而用熟悉的知识和方法解决新问题。类比引导的基本教学过程首先,引导学生初步感知作品,展开想象。其次,回忆类似生活经验,或呈现类似材料。再次,阐释生活经验或相似材料内涵。最后,由此及彼,抽取共同规律。辨误引导辨误,是辨明是非,匡正谬误,辨明语言之间的细微差别。辨误引导,是指教师对某些容易产生模糊理解,甚至是错误理解的问题,给出有正有误或全误的说法,启发学生研讨、分析,辨别哪个正确、哪个错误,并说出正确的根据、错误的原因,从而达到澄清模糊认识、明确有关知识规律的目的。想象引导想象,是思维的一种特殊形式,它是人在头脑里对记忆表象进行分析综合、加工改造,从而形成新的表象的心理过程。想象引导是指教师在指导学生学习时引导学生再现客观世界或文字描绘的情境,或激发学生创造性地想象去填补课文的空白等。想象是人们进行一切创造性活动所必需的心理活动。发散引导发散是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式,又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维,它表现为思维视野广阔,思维呈现出多维发散状。发散引导,可以启发学生运用不同的知识、方法,从不同的角度去解决遇到的问题,帮助学生学会用变化的观点看待客观事物,不断地想出新措施,以培养思维的灵活性、敏捷性和广阔性,从而达到培养创造能力的高级教学目标。反思引导反思,又称反省,是人对自身活动的注意和知觉,这是一种不同于直接认识的间接认识,也是知识的来源之一。反思引导是教师引导学生对自己的学习活动、思维过程、心理体验进行思考,进而认识它们的内在的活动特点和规律,以便在以后相似的学习活动中能够有效运用其规律。五、反馈与引导教学设计反馈与引导要真诚热情反馈与引导,是教师根据教学目标与学生学习现状向学生传递评价、启发等信息,目的是为了增强学生的学习信心和兴趣,激发学生进一步探索问题的动机。反馈与引导要方向明确反馈与引导要及时准确所谓及时,是指教师在学生需要反馈和引导的最佳时机给予相应的反馈与引导,即如古人所说的在学生处于“心愤口悱”的情况下,教师启而发之,可以收到举一反三的效果。否则,反馈与启发太早会束缚学生的思维和想象,达不到理想的效果,太晚又会使有些学生误入歧途。反馈与引导要恰如其分反馈与引导要形式多样反馈与引导要多方互动(二)课堂教学反馈与引导设计的方法课堂教学的反馈与引导设计是教学设计的一个组成部分,其设计的主要程序如下:钻研教材,了解学生这要求教师全面而深入地研究教材,理出教材的难点和重点了解学生的实际,了解学生学习该内容可能出现的知识与能力的欠缺、思维与心理的障碍。创设问题情境这要求教师根据教学重点、难点和学生存在的学习困难创设问题情境,准备相应的学习活动。适时反馈,相机诱导适时反馈是要求教师就学生的每一个学习表现及时给予反馈。适时点拨是指抓紧机遇,及时点拨相机诱导是要求教师寻找契机,进行引导。在引导中组织讨论交流,解开迷惘,排除故障,化难为易,拨疑为悟,理解消化学习内容,从而促使学生掌握知识,培养能力,发展思维,实现教学的迁移。反思总结,深化提高一、应变技能简介所谓课堂教学的应变技能,是指教师在课堂教学中对于出自教师或发自学生的始料未及的事件作出迅速反应,果断决策、灵活处置的能力。这种技能大致包括三个方面的因素:一是对教学微妙变化的敏锐感知。二是对教学突发事件作出果断决策。突发事件都是瞬间出现,需要教师立即调动自己全部智慧来及时应对。首先,调动自身的认知评价系统,对突发事件作出正确的判断,分析其性质、起因然后,思考应对的策略和可能造成的结果。三是对教学突发事件作出灵活处置。面对突发事件,教师根据不同的情境创造性地运用对策,促使突发事件朝着有利于教学发展的方向发展。课堂教学的应变技能是教师教学能力的一个重要组成部分,其作用主要表现在以下几个方面:耐心诱导,确保课堂教学活动始终指向教学目标机智应变,化学生的消极情感为积极情感尊重学生,营造和谐教学环境善于应变的教师能够尊重学生人格,喜欢与学生处于平等地位,从不辱骂学生,但这并不意味着去姑息、纵容学生,而是用自身人格魅力来吸引学生。二、应变技能的理论视野:范梅南教育机智思想加马克斯·范梅南,教学机智教育智慧的意蕴,李树英译,北京:教育科学出版社,所谓机智,是指个人能够根据情境的变化迅速采取适当的应对措施的能力。教育家赫尔巴特首先把机智引入教育领域,他认为机智是促使理论转化为实践的媒介。教育机智的本质是什么呢范梅南认为,教育机智是以“道德”和“向善”为原则的规范性活动。首先,教育机智就是教师在教育情境中的智慧行动。其次,教育机智是指向他者的实践。所谓他者,是教育者始终以儿童(他者)的成长为指向,全身心地关注儿童的成长。所谓教育学理解,是指以教育取向去理解儿童的生活。教育学理解包括以下几个方面:①非判断性理解,指教师要能够以一种开放性的让人感到温暖的接受性方式来聆听孩子的倾诉而不加任何好坏是非的评判。②发展性理解,指教师要明白怎样帮助儿童在具体的情境当中克服困难使其更加成熟。③分析性理解,指教师对儿童的困惑或内心深处困扰不安的问题进行的分析性理解。④教育性理解,指教师能够聆听和感知儿童的知识、情感和道德发展的状态。⑤形成性理解,指教育学理解的最主要的形式,是基于对一个具体的儿童的生活和它的特别之处全面而亲切的认识。其三,教育机智是在对教育生活的体验中形成的。三、应变技能案例分析下面我们分析课堂教学中常遇到的几种主要类型的突发事件。(一)教师预设失准这是教师课前预设的学生学习反应与学生在实际教学中的表现产生很大的差异,甚至相反。出现这样的教学问题,究其原因:一是教师在备课时可能只注重了对文本的钻研,忽略了对学情的分析,诸如学生的认知水平怎样、已有的经验如何,以及学生对文本的初读感觉如何、怎样在这基础上加以引导等等。二是教师在备课时忽略了师生在思维方式、认知水平上的差异。须知由于师生的年龄层次、知识水平、生活阅历、思维方式都存在较大的差距,学生与老师想不到一块去是十分正常的。三是教师在备课时思维单一,没有多手心理准备,结果导致在教学过程中学生的回应超出自己的原先预想而束手无策。(二)教师教学失慎其实,教师在日复一日的教学中,偶尔出错是难免的。教师在课堂教学中出差错主要有以下几个方面:一是板书差错。二是语言错误。课堂教学语言是教学信息的主要载体,没有教学语言,就没有课堂教学。三是知识性错误。教师准备不周,知识面窄,又喜欢信口开河,就有可能导致知识性错误。四是教学内容顺序的失误。这往往是课堂教学动态生成了新的教学内容,容不得教师仔细思考其内在的严密逻辑关系,教师一边思考教学的新内容,一边选择新的教学内容展开教学,这时就有可能出现想到什么教什么,教学过后发现顺序有所紊乱。(三)学生理解失误这是学生在课堂教学初始阶段对教材内容的理解出现差错。(四)学生提问突兀(五)学生之间失和这是学生在课堂教学中出现了比较严重、影响到课堂教学顺利开展的矛盾。课堂不仅是一个学习的场所,也是一个社会活动的场所,在班级这个小社会里,大多数情况下,学生之间都是友好互助、和睦相处,但有时也免不了会有些矛盾,这些矛盾在成年人看来其实都是属于鸡毛蒜皮的小事,没有涉及什么重大原则性问题,但在青少年心目中却可能是至关重要的,有经验的教师会尊重学生,慎重处理,化解矛盾。(六)学生行为失当(七)教学环境失常这是在课堂教学中由于教学环境突然发生失常变化而影响正常教学的现象。这类事件主要有三种:一是教学内部环境(教学条件)失常。二是教学外部环境失常。三是突发意外事故,如学生突然生病等。四、应变技能的养成与灵活运用(一)应变技能的养成广博深厚的知识良好的心理素质教师在课堂上要准备随时处理事先难以预料而又必须解决的问题,这就必须具有良好的心理素质。教学经验的反思与提升教育实践表明,越是教学经验丰富的教师,处理突发事件越是能得心应手,驾驭课堂的能力也就越强。深刻理解学生的心理特征学生正处在生理成熟和心理发展时期,他们的智力(包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力)、情绪、意志、个性必然会反映到学习活动中。(二)应变技能的灵活运用虚怀若谷知识是无穷的,一个教师的水平再高,也不可能什么都知道。教师应该襟怀坦白,实事求是,抱着“知之为知之,不知为不知”的科学态度,可以引导学生群策群力,一起解决,即使一时解决不了,可留待以后解决,切忌模棱两可,或妄下论断。善解人意沉着冷静相机诱导这是要求教师迅速而准确判断意外事件的性质、特点,顺势引导,妥善地解决问题。巧用幽默幽默是一种高级的情感活动和审美活动,它是情趣与理趣的统一,能调节情绪、缓解冲突,营造气氛轻松、融洽的环境氛围,利于交流可以寓教育、批评于幽默之中,具有易为人所接受的感化作用还具有自我解嘲的功用。五、应变教学设计要处乱不惊要及时判断要迅速决策果断处理降低干扰(二)应变设计的方法其设计过程可以分四个基本步骤:情境创设、观察与分析、应变设计、模拟练习。精彩的课堂教学需要做到:课伊始,趣已生课推进,兴越浓课虽尽,意犹存。这是理想的教学境界,是许多教师的孜孜追求。所谓课堂教学结束技能,指的是教师在完成一节课的教学任务后,通过反复强调、概括总结、学生实践等方式,对课堂中的学习内容进行及时的巩固和应用,使其系统地、稳固地纳入学生的知识网络之中的教学行为。课堂教学结束技能是教师应该具有的必不可少的教学技能。第一,巩固新知识。搞好课堂总结,对学生理解、掌握当堂所学的知识有着重要的作用。第二,深化知识。第三,认识升华。第四,培养能力。第五,及时反馈。二、教学结束技能的理论视野(一)认知结构理论陈琦,认知结构理论与教育,北京师范大学学报,():认知心理学家普遍强调认知结构在学习中的重要作用。所谓认知结构,是指个人在感知和理解客观现实的基础上,在头脑中形成的一种心理结构。它是由个体过去的知识经验组成的。从教学上来说,有广义和狭义的两种理解:广义是指学生已有的观念的全部内容及其组织狭义是指学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。皮亚杰研究儿童智慧的发展,提出了图式理论,进一步丰富了认知结构理论。皮亚杰认为,图式是主体的认知结构,图式发生变化引起认知结构的变化,认知结构的变化引起认知和心理的发展与变化。图式的建构过程,是在同化和顺应两种作用中完成的,同化是认知结构发展中量的积累,顺应是认知结构发展中质的突变,从而形成若干个心理发展阶段,即感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。布鲁纳是研究认知结构理论系统化的代表人物。他首次详细界定了认知结构的概念他认为,学习就是类目化的过程,从具体的、特殊的、水平低的类目发展到一般的、概括的、水平高的类目教学活动的目的应该是最大限度地促进学生主动形成完善的认知结构。奥苏伯尔则是认知结构理论的具体化的实用者。认知结构理论对教学的启示是多方面的。首先,学生的学习主要是掌握学科的基本结构,即掌握该门学科的基本概念和原理及方法策略。其次,学生的原有认知结构在学习中具有重要的作用。三、教学结束技能案例分析在教学中,结束技能主要有两种类型:一是聚焦型结束,其目的是巩固学生所学到的新知识,把学生的注意力集中到课堂教学的要点上去,让学生获得明确的规律性的东西。它包括强调重点、概括要点、升华认识、实践练习等。二是发散型结束,其目的是鼓励学生从所学的内容为出发点引申到课外,拓展阅读,启迪思维,继续探索。它包括延伸阅读、激发探究等。(一)强调重点强调重点是指教师在课堂教学任务完成后对本课教学的重点内容或精彩之处再次加以强调,引起学生注意。(二)概括要点概括要点,是指在课堂教学即将结束之际,教师运用准确、精练的语言,把本节课的主要内容作提纲挈领的总结与归纳,意在让学生由博返约、纲举目张,形成完整的认知结构,牢固地掌握所学的知识。概括知识要点概括能力、方法要点课堂教学结束时除了注意概括所教学的知识要点之外,还应该注意概括学生学习时所涉及的能力操作过程或学习方法。(三)升华认识升华认识,是指教师在课堂教学中,在引导学生理解作者思想观点、体会课文道德情感的基础上进一步扩展与引申,使之内涵与外延更丰富,更易于与原有知识联系起来,形成更广阔的背景知识,在新的情境中加以运用。(四)实践练习实践练习,是指教师在经过一节课较为全面系统的教学、学生对所学的内容有了一定的认识后,在将要结束教学时设计必要的实践练习,让学生把所学的知识和能力加以巩固、消化。(五)延伸阅读延伸阅读,是指教师课文讲完后,不是马上结束教学,而是根据课文的思想内容和人物线索,为学生介绍了与课文内容密切相连的课外资料,引导学生由课内阅读向课外阅读延伸、拓展,使之成为联系第二课堂的纽带。(六)激发探究激发探究,是教师在教学将要结束时,顺着学生思维深入、学习氛围高涨的状况,提出新的研究问题,用以激励学生课外研的兴趣。五、教学结束技能练习设计第一,教学结束要紧扣教学目标和教学过程。第二,教学结束如果要强调重点、难点,概括要点,应注意深化和提高,切忌简单地重复还要注意明确整堂课教学内容之间的联系,明确课内教学内容与学生原有知识之间的联系,明确现在所学的内容与之前学习的内容、将要学习的内容的联系。力求通过强调和概括形成知识和能力系统,便于学生记忆。第三,教学结束要注意培养学生的思维能力。第四,教学结束时要注意获取反馈信息,及时了解学生掌握的情况。第五,教学结束用语要简明扼要,优雅而富于变化。(二)教学结束技能训练设计的方法第一,明确课堂教学目标和教学过程。第二,确定教学结束的类型。第三,设计教学结束的具体方法。第四,课前模拟练习
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