教师权力策略基于师生冲突的案例剖析

教师权力策略基于师生冲突的案例剖析 11 教师权力策略:基于师生冲突的案例剖析* 杜志强 (南昌大学教育学院，南昌 330031) 摘 要:师生冲突中的教师权力策略是教师权力研究领域的一个重要问题。采用个案研 究可以拓展教师权力策略的传统研究思路～把教师的权力策略从静态层面扩展到了动态层 面～并将权力策略融入师生冲突的过程之中进行研究。 关键词:师生冲突,权力定势,权力策略 中图分类号: G645 文献标识码: A Teachers’Power Strategy: A Case Study of Teacher-Student Conflicts DU Zhi-qiang (Nanchang University, Nanchang, Jiangxi 330031) Abstract: Teachers’power strategy in teacher-student conflicts is an important issue in the study of teachers’power. Case studies in this connection help expand the breadth of traditional research on teachers’power strategy, extend teachers’power strategy from a static level to a dynamic level, and incorporate it into the process of teacher-student conflicts. Key words: teacher-student conflict; power strategy; power set 一、 教育案例是指在教育过程中，含有问题情景在内的、真实发生的富有典型性的事件。案例不是经验介绍，也不是理论的系统阐述。但好的案例都会对人们产生引导、启发作用。,1, 个案研究的优势在于借着对 “个案”的 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 ，从微观出发，了解师生冲突过程中存在的互动 关系。 检视传统师生冲突中教师权力策略研究，不难发现理论研究者主要持一种静态的权力 观，将权力策略理解为运用权力的类型，限制了研究者对教师运作过程的动态考查，基于师生冲突的案例研究则把教师权力策略融入师生冲突过程中进行剖析。后现代思想家福柯强 调:权力总是表现为不同势力之间的关系，这种关系寄寓于一系列事件之中,并通过这些事 件在互动过程中得以形成。,2,因此，只有基于师生冲突的案例研究方可凸现教师的权力策 略。 基于上述认识，本文以师生冲突的过程为切入点，采用个案访谈的方法(本文的访谈案例资料来自江西某所中学)，通过对一些教育案例的描述探析教师的权力策略。 二、 一般说来，教师在与学生交往前，会形成 “权力定势”，并通过一种“不言自明”的“自然 态度”指导自身的行为，同时这种“权力定势”在师生冲突中不断被维护和突破。在这一过程 中教师权力策略也随之不断凸现。 (一)运用教师权力策略维护既有的“权力定势” 案例一:A老师(男)与A班学生 11 11 A老师是A班的班主任兼语文老师。A老师接管A班时，同事告诉他，这是一个很活跃的班级。他接管之后，用他的话讲“A班学生爱玩，整天想搞什么文体活动，学习风气不浓。”A老师特别看不惯文体委员，“小小年纪，天天想东想西，也不把精力放在学习上。”他常常讲:“学生生活要过得充实，只有努力学习，把精力真正地投入学习中，你们就会感到知识的力量，感受知识的魅力，生活也变得充实。有些学生满脑子想着玩，搞什么活动，玩得快乐只是一时，将来你们会后悔浪费了时光。梅花香自苦寒来，宝刀锋从磨砺出。没有踏实的学习精神是不会有学习的收获，一分耕耘，一分收获。”说久了，A班学生也慢慢觉得A老师讲得似乎有道理，不应该老想着玩。 但A班繁重的作业和单调的学习生活使学生向往浪漫的中学生活。一些活跃学生忍不住向A老师提议少布置些作业，多搞些活动。A老师说:“搞活动，我不反对，但你们提的理由不成立。学生生活即学习生活，我上中学的时候，每天上早操、早自习，中午多数同学不午休，晚自习后还有个别同学在路灯下学习。那时，没有什么活动，但我们很充实，因为我们都真正的投入学习，我的体会，投入后就不会感到生活的单调。那段中学时光，我和我的同学回想起来，都感到既难忘又上进…… 数学 数学高考答题卡模板高考数学答题卡模板三年级数学混合运算测试卷数学作业设计案例新人教版八年级上数学教学计划 家陈景润走路看书头撞在树上，他却认为别人撞他了。昆虫学家法布尔爬到树上观察螳螂扑蝉，树下人笑他，他都不知道。他们的学习和研究不但使他们成就一番事业而且增添了他们的生活旨趣……没有真正地投入，你们才会觉得学习的枯燥与单调。我有句个人名言:学习者，所谓充实者、快乐者。”他摘下他那副厚如啤酒瓶底的眼睛，揉了揉布满血丝的眼睛，语重心长地说:“刚上中学那会儿，我也爱玩，也有自己的星期天，没有这么多的作业。”A老师顿了顿，眼里出现了少有的欣喜，随之又黯淡下去，“可是，没过多久，我的成绩由第一名退到二十几名。你们和我一样，都是农村孩子，能进这所中学不容易。父母省吃俭用，流血流汗供你们读书。我不忍心叫你们失望，我布置作业多，是为你们好。你们要理解老师……好了，活动我们一定会搞，不是现在，等你们毕业，我们搞毕业晚会，大家在那时尽情地唱、跳。机会很多呀，即使毕业之后，同学仍可以聚会。” 尽管学生觉得A老师的话情真意切，不好反驳，但仍抱怨学习生活的枯燥，向往影视作品中充满诗意的中学生生活。A老师却反〖JP+1〗驳说:“哪有,影视上的东西能信吗,那都是假的，编出来哄你们这些未成年人的。你们长大了，就会知道生活该是什么样的。所有的学生生活都是一样的，还不都是学习吗,我上大学，生活不也是两点一线(教室,寝室)吗,” 学生认为让老师同意搞活动没有可能，于是文体委员就自行组织了班上的同学去郊游。可郊游中出了点事，班上的学生因口角和社会上的人打架，A班受到学校的批评。 A老师常以此为戒:“这件事，我无所谓的，我并不是一个在乎学校批评的人，但你们搞郊游，不通知我是不对的。你们是未成年人，我作为班主任有监护的权力，以后班上有什么活动，都要经我批准。××同学(指文体委员)虽是班干部，但也是未成年的孩子，组织活动为什么不告诉我，眼里有没有老师,” 后来，A班学生没人敢组织活动。再后来，A老师把A班的课外活动取消了。 从这些简单的对话和情景中，可以看出，A老师运用了一些权力策略来维护他的“权力定势”(其“权力定势”可概括为学生生活即学习生活，A班学生不应该搞活动)。下面我们对A老师的权力策略略作一些分析。 1.通过“场景界定”有目的地忽视学生论据，以反驳学生对自己“权力定势”所提出的挑战 进行“场景界定”就是针对一件事，什么是和它相联系的，什么是与它无关的，这些都需要通过界定加以把握。通过这种划分和区别，生活中具体的场景得以界定。在本案例中，老师娴熟地使用了这一权力策略。关于什么是学生生活,他坚持认为 “学生生活即学习生活”，并下了一个判断:“所有的学生生活都一样，还不都是学习吗”。对此，A班学生提出“电视11 11 上的中学生活充满诗意”的质疑，A老师很轻易地否定，“电视上的东西也可以相信的吗?那都是假的!”A班学生所向往的浪漫生活在A老师的“场景界定”中成为了现实生活中不存在的东西，也就是说学生的生活方式就这样通过A老师的界定而被有目的地忽视为与学生现实生活毫不相关。通过这一种权力策略运用，A老师有效地过滤了不利于其 “权力定势”的学生反驳，从而使自己的 “权力定势”成为A班学生应该遵循的规范。 2.通过“场景建构”进行论据选择，以诱导学生顺应自己的“权力定势” 师生冲突中，教师常常通过“场景建构”来诱使学生落入 “场景”之中，在不知不觉中顺应其事先设定的规范，即顺应教师的“权力定势”。A老师同样比较成功地运用了此种权力策略。他所建构的场景，“学生生活要过得充实，只有努力学习，把精力真正地投入到学习中，你们就会感到知识的力量，感受知识的魅力，生活也变得充实。”之所以一些学生生活枯燥是因为没有“真正地投入学习”。他选择一些论据如陈景润、法布尔以及他自己的中学生活，论证他的“权力定势”。这种论证诱导了那些觉得学习生活枯燥的学生来 “真正地投入学习”，即在不知不觉中陷入教师权力策略的“圈套”。 3.通过确立权威进行资格质疑，以控制学生服从自己的“权力定势” 在此案例中，A老师质疑A班学生“小小年纪”“未成年人” “长大了，就会知道生活该是什么样,”等等，来确立自己的权威资格——“我作为班主任有监护的权力”。文体委员组织班上的同学去郊游也是一例。尽管A老师一再强调自己对此事“无所谓、不在乎”，但实际上他对此是耿耿于怀的。正如他自己一语道破的那样:“以后班上有什么活动，都要经我批准。” 4.通过情感渗入进行感化教育，以强化学生认同自己的“权力定势” 在此案例中，A老师的言语中倾注了他的真实情感，渗透着他对学生的期望，他用自己的经历和体验去感染和说服学生。古人云:“感人心者，莫先乎情”。A老师成功运用情感感染策略使学生屈从于自己的“权力定势”。 按照以上分析，我们可以发现，A老师“深谋远虑”地通过一系列权力策略来谋求使自己的“权力定势”转化为班上学生的行为规范。 (二)教师“权力定势”被打破后，教师所采取的权力策略 案例二:B(女)老师的访谈录 我上中学时，数学老师对我们管得很严，我的数学成绩很好，考上了××大学的数学系，因此，我很感激我的数学老师。记得数学老师给我们讲过这样一则故事:一次拿破仑外出打猎，忽然听到远处有人呼救。走进一看，原来有人落水。拿破仑举起猎枪，大声叫道:“喂，你要是不爬上来，我就打死你。”那人听了，用尽全力向岸边划去，经过多次挣扎，终于上岸。他气愤地问拿破仑:“为什么要杀我,”“我要不吓唬你，你就不会拼命往岸上划，这样，你不就死了。”拿破仑笑着说。数学老师以此故事告诉我们:教师的职责就是鞭策学生，逼学生学习，使学生克服自己的惰性。 大学毕业后，我做了数学老师。我认为我的老师讲得有道理，老师的任务在于督促学生学习。我给学生布置很多作业，自己批改作业也很辛苦。我一脸严肃，对没有做作业的学生批评得很严厉，学生很怕我，多数同学的作业都很认真，当然我批改得也很认真。班上纪律、学习成绩都很好。可有一次，我的权威被打破了。一名刺头的学生H没有做作业，我问他:“为什么不做,”“太多了，反正完不成。”他回答。“你不做怎么知道完不成,请你离开教室，到外面做完再进教室上课。”我面无表情地瞪着他。“我已进来了，就不想出去。”教室的空气顿时紧张起来。我一边吼道:“滚出去。”一边试图把他揪出教室，可这家伙力气特别大，他却把我掀翻在地，全班同学哗然。 后来，我 要求 对教师党员的评价套管和固井爆破片与爆破装置仓库管理基本要求三甲医院都需要复审吗 学校开除他，可学校只是通报批评。这样一来，H更嚣张。上几何课时，我讲“两点之间，线段最短。”我说:“这个定理看起来简单，但你们没有真正搞懂。”“狗也搞得懂～”H声音虽不是很大，但班上同学都能听得到。我愤怒地质问他:“你骂谁是狗,”H11 11 说“老师你虽然懂这个定理，可狗也懂。不信，你手里拿一个肉包子让狗闻一闻，往远处一抛，狗是直着跑过去还是绕弯跑过去。”课堂内哄堂大笑。我简直无法容忍H的挑衅。我气愤地把书摔到讲桌上:“狗东西，你究竟想干什么,”H丝毫不示弱，回骂道:“你狗急了咬人。”我只好叫班长把政教处的老师喊来把H叫走。学校对H的处理后来又不了了之。 不久，我对班上管理失控了，许多同学开始公然和我对抗。为了避免和学生的冲突，我基本上对他们采取放任的态度。学生的作业想交就交，不做我也不追问。上课学生说话我装没听见。课堂上有时乱哄哄，瘫痪得像一盘散沙，一小撮学生在说话，一些趴在桌上睡觉，还有一些心不在焉看着窗外。课下一些学生说:“老师，班上太吵了，坐在后排听不清;个别学生太不象样，一点纪律都不讲”。我不知道怎么回答好，含糊道“我知道了。害群之马～你们也可以制止他们。” 现在，我一进教室，就有一种灰心的感觉。心理很烦，很乱，也很失落，失落得令我害怕走进这个教室。我常常想哭，觉得自己很委屈。课堂上面对学生时，我又不得不竭力做出不屑的样子，目光里射出冷漠与鄙夷。我只想这学期快点结束，换个班级，最好换个学校，不然心中太多的压抑和忧郁会使我垮掉的。 教师 “权力定势”的形成往往是个人经历的内化。B老师 “权力定势”的形成与其数学老师有关。B老师的“权力定势”为:“学生应服从教师，教师具有监管学生，逼学生学习，克服其惰性的权力”。但学生H打破了B老师的“权力定势”。在“权力定势”被打破后，B老师采取了一些应对的权力策略。 1.采用强制性手段予以阻止“权力定势”的打破 B老师把与H学生的冲突视为对教师的不尊，对秩序的冒犯。所以她对学生的“冒犯”采用了惩罚的手段:“请你离开教室，到外面做完作业再进教室上课。”当这一惩罚手段不力时，便采用责骂和暴力的办法，“一边吼道 „滚出去?，一边试图把他揪出教室。”这些行为可视为 B老师维护其被冒犯的“权力定势”的权力策略。 2.通过寻求协助试图恢复被打破的“权力定势” 当H学生的行为达到B教师无法控制的程度，B教师便开始寻求学校的干预“开除H学生”“只好让班上的学生把政教处的老师喊来把H叫走”。但当这些干预无力时，她甚至寄望于一些学生，“你们也可以制止他们。”这些行为可视为B教师通过渡让自己的权力，来恢复自己的“权力定势”的权力策略。 3.发泄情绪来表达对打破的“权力定势”后的不满 发泄情绪是B教师的情绪失控的表现。权力定势被学生打破后，B教师简直无法容忍H的挑衅。“气愤地把书摔在课桌上:„狗东西，你究竟想干什么,?”B教师这种行为可视为报复和缓解紧张的一种权力策略。 4.放任、漠视和逃避来面对无法恢复的“权力定势” 师生冲突的加剧，使B老师对恢复自己的“权力定势”开始失去信心。“我对班上管理失控了”,“我一进教室，就有一种灰心的感觉”。为了避免“权力定势”的进一步瓦解，B老师采用放任、漠视与逃避的策略。“为了避免和学生的冲突，我基本上对他们采取放任的态度。学生的作业想交就交，不做我也不追问。上课学生说话我装没听见。”“课堂上面对学生时，我又不得不竭力做出不屑的样子”，“我只想这学期快点结束，换个班级，最好换个学校”。这些行为可视为B教师在其他权力策略失效后的无奈选择。 从案例二的分析中，我们可以看出，尽管B老师的权力策略并不成功，但在师生的冲突中，仍能体现B老师的一系列权力策略。 三、 基于师生冲突的启示 美国学者小劳伦斯?E?列恩认为:“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故11 11 的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一个情况或者更大类中的一个案例。”,3, 师生间的冲突是普遍存在的，面对师生冲突，如果教师一味地在师生冲突中“维护”自己的权力定势，师生间冲突不仅不能得到解决(如案例二)，而且会使教师本人处于尴尬的地位，即便是暂时得以稳定，但是也是以剥夺学生选择学习生活的自由和独立主体性为代价的(如案例一)。 化解师生冲突的关键在于教师要善于检视自己的权力策略: (一)远离 “师道尊严”的观念 “师严而后道尊， 道尊而后民知敬学”，这种“师道尊严”的权力观念在许多教师头脑中根深蒂固。他们过分强调学生对自己的尊敬和服从， 在师生冲突中惯用压、罚等强制手段，其必然是片面强调学生对教师的尊重，使师生在冲突中人为地处于“尊”与“从”的地位。如案例中A、B老师存在着试图使自己角色神圣化的权力定势。这种权力定势常常是隐形的、情境化的，随时会以无意识的方式影响教师个体的教育行为。为此，教师只有善于反思与澄清植根于经验定势中缄默的权力思想，从根本上重新评价师生关系的基石，学会接纳学生的观点、立场、兴趣、情感等，才能在真正意义上改进自己的教育行为，化解师生冲突。 (二)理性地行使教育权力 在师生冲突事件中，教师必须理性地行使自己的权力，履行自己的教育职责与义务。《教育法》等相关法规规定了教师拥有进行“教学活动”、“指导学生学习和发展”等权利。因此，教师理性地行使教育权力在于，面对冲突事件时不是责怪、体罚学生，而是首先将问题归咎自己的教育水平问题，继而和学生一同解决问题一起成长。这样，权力不再是支配、控制的代词，而是“用来肯定而不是否定别人，它是一种沟通、一种建设。”,4, (三)在师生冲突中充分发挥学生自己解决矛盾的主体性 教师行使理性的教育权力须以尊重和恪守学生权利为前提，而当前的师生冲突往往在于教师忽视学生权利的需要，权力策略存在着妨碍学生主体性发展的流弊。因此，尊重学生主体地位、主体人格与主体需要，培养和发展学生自己解决师生冲突的主体性，是教师行使理性教育权力的正确策略。 也就是说，在师生发生冲突时，教师不再是权威与主宰者，也不再是学生的对立面，而是“平等者中的首席”。 教师“除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一个帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓励。”,5, 参考文献: ,1,王俭.论教育案例开发,J,.教师教育研究，2005，(2):10-14. ,2, 王治河.福柯 ,,,.长沙:湖南教育出版社，1999.189. ,3, 小劳伦斯?E?列恩.公共管理案例教学指南,M,.北京:中国人民大学出版社，2001.4. ,4, 琼斯. 全面课堂管理,M,.北京:中国轻工业出版社，2002.54. ,5, 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存,M,. 北京:教育科学出版社，1996. 107. 11