教育部九十一學年度行動研究成果報告

教育部九十一學年度行動研究成果報告 教育部九十二年度行動研究成果報告 有效提升學童閱讀理解能力之研究 ,以新埤國小五年級學童為例 指 導 教 授 : 曾玉村博士 陳明蕾博士 計 劃 主 持 人: 陳宸鈁 主要 研究 人員: 侯淑菁、王奕臻 協同 研究 人員: 黃美鉛、林進富 摘 要 本研究旨在以直接教學的方式,針對語文類的教材,設計教學課程,指導學童確實可行的閱讀理解策略。最後透過標準化與自編測驗,了解本校五年級學童的閱讀理解能力之 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 現,經由比較學童在前、中、後三次測驗中的成尌表現,評估教學實施的成效,是否有效達成提升學童閱讀理解能力的目標。 結果顯示,前後僅實施了十次的教學活動,不論男女學童在閱讀理解能力方面的進步皆達顯著,這樣的結果不僅肯定了教學實施的成效,同時帶給研究者極大的信心與鼓勵。我們認為有關提升學童閱讀理解能力的研究和教學,能有效的幫助學童提升能力,值得在本校內繼續推行。 關鍵字:閱讀理解策略、橋樑式推理、概念式構圖 嘉義縣新埤國民小學 編印 中 華 民 國 九 十 二 年 十 一 月 目 錄 壹、緒論……………………………………………………………………………3 一、研究背景與動機…………………………………………………………3 二、研究目的…………………………………………………………………4 三、研究問題…………………………………………………………………5 四、名詞釋義…………………………………………………………………5 貳、文獻探討………………………………………………………………………6 一、閱讀理解…………………………………………………………………6 二、閱讀理解策略……………………………………………………………7 叁、研究設計與實施………………………………………………………………8 一、研究對象…………………………………………………………………8 二、研究工具…………………………………………………………………8 三、研究限制……………………………………………… ……… ………11 四、實施程序…………………………………………………………………12 肆、研究結果與討論………………………………………………………………18 伍、結論與建議……………………………………………………………………22 陸、參考資料………………………………………………………………………24 柒、附錄 附錄一 十次教學活動教案設計 附錄二 ，柯華葳閱讀理解篩選測驗，同意使用公文 附錄三 情意態度問卷調查表 附錄四 研討會議紀錄 附錄五 研究實施影像紀錄 2 有效提升學童閱讀理解能力之研究 ,以新埤國小五年級學童為例 壹、 緒 論 本研究將針對提升五年級學童閱讀理解能力之目的,設計閱讀理解教學策略,探究教學策略對提升學童閱讀理解能力之成效。茲將研究動機、目的、問題與名詞釋義敘述於後。 一、 研究背景與動機 (一)、研究緣起 新埤國小坐落於嘉義縣太保市,為一農村型學校,社區家長務農居多。邇來由於番茄的熱門,帶起大規模種植番茄的風潮。種植番茄對新埤學子而言已是生活中隨處可見的景象。因此,本校參加九十一年度「中區初級資訊融入教學種子學校計畫」時,便結合地區特色,配合學童對植物原有的基本認識,規劃了主題探究教學活動「番茄紅了」,提供學童「做中學」的機會,從事番茄栽種實驗與研究。目的是培養學童正確的科學實驗求知精神,並藉以發現家鄉特色,進一步領悟知識的可運用性,以及知識創造經濟的意義,同時將資訊科技真正有效運用到學習之中。 在實際的探究教學過程中,發現學童在1.資料的蒐集2.資料的解讀3.重點的摘要、歸納4.問題的循跡探索等資料彙整能力有待加強;再者,面對知識超載的現今社會,學童需要具備正確的知識選擇、彙整及運用能力,才能適應生活,面對未來,成為新一代的知識工作者。因此,引發我們對於提升學童資料彙整能力的強烈興趣,希望能找到適當的學習策略,幫助學童提升資料彙整能力。 適逢教育部中部辦公室九十二年度鼓勵教師行動研究計畫徵稿,我們以「有效提升學童資料彙整能力之研究—以新埤國小主題探究教學『番茄紅了』為例」提出申請,並且幸運的獲得入選。 (二)、修定研究方向 基於呼應九年一貫課程國語文分段能力指標,以及與指導教授討論,考量原研究主題實際進行教學研究的可行性,我們決定修改研究方向: 1. 呼應九年一貫課程國語文分段能力指標 九年一貫課程的目標,希望學生能夠習得各種帶得走的能力。在新修訂完成的教育部九年一貫課程綱要國語文閱讀分段能力指標中明列以下項目: 3 E-1-7能掌握閱讀的基本技巧;E-2-5能利用不同的閱讀策略,增進閱讀的能 力。其學習內涵說明如下表1-1: 表1-1:九年一貫課程綱要國語文閱讀分段能力指標E-1-7,E-2-5 分段能力指標 學習內涵 1-7-2-1 能流暢朗讀出文章表達的情感 1-7-5-2 能理解在閱讀過程中所觀察到的訊息 1-7-7-3 能從閱讀的材料中,培養 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 歸納的能E-1-7 力 能掌握閱讀的基本技巧 1-7-9-4 能掌握基本閱讀的技巧 1-7-10-5 學會用自己提問,自己回答的方法,幫 助自己理解文章的內容 2-5-3-1 能利用不同的閱讀策略,增進閱讀的能 力 E-2-5 2-5-7-2 能應用組織結構的知識(如:順序、因能利用不同的閱讀策果、對比關係)閱讀 略,增進閱讀的能力 2-5-9-3 能用心精讀,記取細節,深究內容,開 展思路。 分段能力指標明白指出,學童要能閱讀,更要能運用理解策略,了解文 句的意義,進一步加以組織、結構化,開展自己的思考廣度及視野。 2. 考量原研究主題實際進行教學研究的可行性 在獲知研究計畫入選之後,我們獲得中正大學曾玉村博士的首肯,擔任 本研究的指導教授,其後並多次參加研討,得到陳明蕾博士及中正大學蔡幸 錦、陳沛嵐等幾位碩、博士班研究生的指導與鼎力協助。 基於新學期開始,研究對象剛升上五年級,重新編班,更換新導師,必 頇適應新的班級;研究者亦新接班級,有許多級務要處理,計畫最快自第二 週開始實施。進行兩階段研究,加上前、中、後測,考慮時間因素,最多只 能進行十次教學活動,若探討學童資料彙整能力,只能進行到資料收集和資 料解讀部分,較高階的摘要重點、歸納大意、循跡探索,在研究時間內恐無 法完成。 再者,根據研究者的觀察,研究對象的閱讀理解能力有相當程度的個別 差異,其中有多數學童在閱讀理解方面的能力明顯不足,要看懂文意已有困 難,若進行更高階的綜合統整活動,對於少數能力高的學生可能有幫助,但 對多數能力不佳的學生可能造成學習上的挫敗感。如果將「提升學童資料彙 整能力」的研究主題分階段實施,先提升學童的閱讀理解能力之後,將來再 進一步尌更高層次的彙整能力加以提升,對研究對象而言,應該更能貼近他 們的需要,使之真正獲益。 基於以上因素,我們把研究重點聚焦於學童的閱讀理解能力,將研究主 題修定為「有效提升學童閱讀理解能力之研究---以新埤國小五年級學童為 例」。 二、研究目的 本研究旨在以直接教學的方式,針對語文類的教材,設計教學課程,指導學 4 童確實可行的閱讀理解策略。最後透過標準化與自編測驗,了解本校五年級學童的閱讀理解能力之表現,經由比較學童在前測、中測、後測的成尌表現,評估教學實施的成效,是否有效達成提升學童閱讀理解能力的目標。 三、研究問題 實施閱讀理解教學是否能有效提升學童的閱讀理解能力,將尌以下幾個面向進行研究與討論: )、學童在接受閱讀理解教學前後,其閱讀理解能力表現如何, (一 (二)、本研究的教學策略,對不同性別學童的影響如何, (三)、學童對整體教學課程的興趣、態度如何, 四、名詞釋義 (一)、閱讀理解: 閱讀理解是將篇章中的文字符號轉化、整合於原有知識架構中,從而獲 取整體意義的認知過程。 (二)、閱讀理解策略: 所謂的閱讀理解策略,是指在閱讀過程中使用的一些方法,增進閱讀者 更精確的理解閱讀材料內容。 (三)、詞性分析: 參考香港小學中文學科園地會長謝煒珞對於詞性的闡釋,各種詞性的定 義分別如下: 1.名詞:是指表示人或事物名稱的詞。 2.動詞:是指表示動作、行為、存在、變化、心理活動或使令、意思、判斷 的詞。 3.形容詞:是指表示事物性質和狀態的詞。 4.代名詞:是指代替別的詞語,以表示人或事物的詞。 5.副詞:主要用在動詞、形容詞前面,表示程度、範圍、時間、頻率等狀況 的詞。 6.連接詞:主要用來連接詞、短語和句子。 7.時間副詞:表示時間的副詞,叫做時間副詞。 (四)、橋樑式推理(Bridging Inference ): 根據Haviland and Clark在 1974年所提出的看法,所謂橋樑式推理,是 指在文本中,兩個不同部分之間關聯性的一種推測。Peter W. Foltz在1996 年提到,當文本論述中的命題(propositions)之間沒有連貫性時,閱讀者尌必 頇運用其背景知識去填補缺漏的訊息,將這兩個不連貫的命題加以整合,以 理解文意。 例如:「一輛 工程 路基工程安全技术交底工程项目施工成本控制工程量增项单年度零星工程技术标正投影法基本原理 車直衝過來,電線桿隨即攔腰斷成兩截。」在這個敘 述中,並沒有明確的指出「工程車衝過來」與「電線桿斷成兩截」之間的連 5 貫性,閱讀者必頇在這兩個命題之間作橋樑式的推理,才能夠推論出「電線 桿被工程車撞斷了」。 (五)、概念式構圖(Concept Mapping): 概念構圖是一種可看見的認知結構表示法,以命題或概念為基礎,將文 章中概念、字彙、背景知識結構等分類,然後找出各部份之間的聯結關係, 加上適當的聯結語及聯結線,以圖解方式呈現概念間的聯結關係。此種方法 能夠幫助學習者將閱讀資料的概念具體化。(曾玉村、吳裕聖,民92) 貳、文獻探討 一、閱讀理解 語文是人與人之間情意表達和相互溝通的工具,因此學習語文的目的尌在於使人能有效的表情達意和進行溝通。閱讀,是語文學習的重要環節之ㄧ。透過閱讀,學生可學習各類知識,所以閱讀能力的強弱便直接影響到學生的學習效率。 根據香港大學教育學院在PIRLS 2001 全球學生閱讀能力進展研究計劃中對閱讀的定義,閱讀的運作過程是:閱讀時,先由眼睛接收文字符號,通過聯想,結合以往經驗及舊有知識,再經邏輯分析和綜合等一連串思維活動,才把傳入的文字訊息轉換成閱讀者的概念和思想,概念間再組合成較大單位,成為完整的意思去理解。因此,學生面對閱讀材料時,必頇具備一定程度的識字量,才能順利閱讀,進一步理解內容。 所謂閱讀理解,是將文字符號轉化成語言訊息的心理活動過程,而這種能力是由多種因素合成的。閱讀理解不僅是單純的將訊息安置於記憶系統中,同時涉及多種策略的運用,包括對文章作摘要、筆記、畫重點、推論及理解監控等策略性知識。Gagne'等人:1993:認為成功的閱讀理解與三種專門知識和技巧有關:(一)「概念的瞭解」:conceptual understanding::包含理解正在閱讀的主題知識、文章基模:schemas:和辭彙。(二)「自動化基本技巧」:automated basic skills::包含字詞的解碼:decoding:技巧、從字詞串建構命題:propositions:的能力。(三)「策略」:strategies::包含依據個人的目標和監控個人的理解,改變閱讀的取向。前者屬於陳述性知識:declarative knowledge:,後兩者屬於程序性知識:procedual knowledge:(鄭博真,民85)。 按照梁云鳳:1988:及馮起德:1986:的分析 ,閱讀能力是由認讀能力、理解能力、鑒賞能力、記憶能力四種因素組構而成。其中認讀能力:即為讀者的識字能力,它可以反映出腦中常用字詞的儲存量;理解能力:是指對文章中文辭用語的分析和綜合能力。缺乏此能力,尌無法明瞭從認讀能力接收來的訊息,也尌不能理解作者想表達的意思。理解的過程,先是理解詞語的含意,再是句子的含意,然後是文章的篇章結構,最後到理解文章的寫作特色、思想內容;鑒賞能力,是指讀者在理解文章內容之後,進一步對作者的思想、觀點以及使用的語言文字加以分析,並引發思考,提出自己的見解,這是理解能力的深化階段;記憶能力,是指對文章內容的儲存能力,閱讀的材料經過記憶才能被吸收,成為個體知識架構的一部份。 6 閱讀理解的過程(摘錄自香港大學教育學院在PIRLS 2001 全球學生閱讀能力進展研究計劃): (一)、仔細閱讀並評估內容、語言和文章的要素,並從中尋找明確的資料: 找尋特定的意念 找尋字或句的定義 找出故事的背景:如:時間和地點: 找尋主題句或主旨 (二)、集中及找回明確陳述的資料,進行推論: 推斷事情的因果 尋找代名詞與主語的關係 推論人物的關係 比較及對比文章的資料,並進行推論 由上可知,能否有效運用閱讀理解策略,直接影響到閱讀者從篇章中獲取整體意義的成效。因此,在第一階段的教學中,將規劃詞性分析、指示代名詞推論、依連接詞推論、依時間副詞推論等活動,幫助學童從資料中明確抓住要點並進行推論。 二、閱讀理解策略 所謂的閱讀理解策略,是指在閱讀過程中使用的一些方法,增進閱讀者更真確的理解閱讀材料內容。項必蒂(民90 )在閱讀理解與閱讀教學ㄧ文中提到,依照Pressley & Gillies:1985:的說法,閱讀時可依不同階段的需要,採取各種增進理解的策略: (一)、解碼階段:當個人不能辨認單字時,可使用的策略包括:查字典、詢 問他人、對照上下文猜測字義、跳過不管等。 (二)、在文義理解階段:當個人不能瞭解字句的意義時,可使用的方法包括: 在難字難句下畫線、分析句子結構、統整各單字組合後的意義、對照 上下文推敲字句的意義、跳過不管等;當個體不瞭解文章的意義時, 可採用的策略包括:重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、自我問答、 作筆記、作摘要、文章架構分析等。 (三)、在推論理解階段:個人可採用的策略包括:運用舊經驗及知識以促進 理解、檢討文章立論的正確性及一貫性、批判文章的內涵、作新的聯 想及推論等。 (四)、在理解監控階段:當個人要瞭解自己是否理解文章意義時可採用的方 式,包括評鑑自己的理解正確度有多少,以及根據評鑑的結果採取自 我匡正:self,regulation:的方式。 基於上述理論,閱讀理解的指導重點為: (一)、語詞訓練:a.聯繫上下文理解詞語含義。b.利用學過知識,分析詞中字 義。c.查閱工具書,準確理解詞義。 (二)、句子訓練:a.結合上下文。b.找句子的關鍵詞語。c.分析句子中的詞語 搭配。d.通過詞語體會句子的含義。e.從標點符號的運用中體會思想感 情。 (三)、段落訓練:a.按照時間的順序分段。b.按照空間位置的變換分段。c.按 7 照事情的發展順序分段。d.按照事情的性質分段。e.按照人物的活動分 段。f.按照邏輯的順序分段:總分結構:。 據朱耀明(民92 )的論述,人的高層思考能力包括記憶性思考、概化性思考、對焦性思考、組織性思考、比較性思考、分析性思考、評鑑性思考、綜合性思考、演譯性思考、推論性思考、想像性思考等共十一類(如下表2-1): 表2-1: 高層思考技能要項 思 考 技 能 子 項 思 考 技 能 子 項 1. 記憶性思考 資訊取得 7. 評鑑性思考 建立標準 編碼 驗證假設 回憶 2. 概化性思考 找出主旨 8. 綜合性思考 呈現觀點 摘取要點 重組 主旨的辨識 統整資訊 3. 對焦性思考 察覺問題 9. 演譯性思考 精進 構思問題 類推 資訊的挑選 流暢 辨認錯誤 變通 界定困難問題 設定目標 4. 組織性思考 找出模式、原則 10. 推論性思考 推論 確認屬性和要素 預測 分類 歸類 5. 比較性思考 比較 11. 想像性思考 關聯 排序 推衍 優缺點 差異 6. 分析性思考 找出空間關係和組型 前後因果順序等關係 架構 線索 關於教導如何思考是否有用,根據Halpern(1989)的研究證實「點子」(idea)可以經過活動的訓練而提升了思考的能力。Marzano(1988)等人對於思考的技能認為是可經由教學或相關活動予以加強(朱耀明,民92)。於是,我們在第二階段的教學中,將針對橋樑式推理、發現主題、概念式構圖等閱讀理解策略,設計適當的教學活動,提供學童學習與應用的機會,以提升其高層思考的能力。 參、研究設計與實施 一、研究對象 本研究以研究者服務的學校---嘉義縣新埤國小五年級忠、孝兩班共七十二位學童為施測對象,男生四十二人,女生三十人。在本校參加教育部電算中心中區初級資訊融入教學種子學校計畫時,由研究者帶領這七十二位學生參與主題探究 8 教學活動。由於在探究過程中,發現這些學童的閱讀理解能力有待加強,故選擇這群學童為研究對象,進行研究。 二、研究工具 根據資料收集的結果,與閱讀有關的標準化測驗工具,有: (一)林寶貴、錡寶香中文閱讀理解測驗(91年3月),目的在篩選在閱讀理解 上有困難的學童,或是作為探討身心障礙學生閱讀理解能力之用;適用 對象為學習障礙、語言障礙、聽覺障礙、自閉症、輕度智障。 (二)黃秀霜年級識字量表(90年2月),主要之用途有三:1.可用以分析台灣地 區國小一年級至國中三年級之中文認字能力。2.教師與研究人員可根據 本量表所建立之認字常模,篩選認字困難學生。3.可供教師及研究人員 診斷閱讀障礙兒童之認字錯誤組型。適用對象包括國小一年級至國中三 年級學生,亦可適用於學習障礙學生。 (三)柯華葳閱讀理解困難篩選困難測驗(88年7月),本測驗目的在偵測閱讀 理解的困難,篩選出閱讀理解有困難的學童。適用對象為國小二至六年 級,國小二、三年級使用二年級組卷;四至六年級使用五年級組卷。 參酌指導教授及曾經使用過上述測驗的碩、博士生們的建議,針對本研究的需要,最後選定以「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」作為前測及後測之用。但由於「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」屬於診斷性測驗,並非成尌測驗;再者,在短時間內重複以「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」施測,恐怕先前記憶影響學生作答結果,所以,必頇仿效其編製要點自編一份測驗作為複本,在前測時同時施測,並進行兩份測驗的效標關聯效度分析。 統計中測結果發現,有多位學童在兩份測驗的得分均接近頂峰,若再用這兩份測驗做為後測,將無法測出這些學童的進步情形,於是,我們著手編製第二份測驗複本。由於時間窘迫,「自編閱讀理解測驗複本二」完成之後,便商請鄰近學校--朴子國小幫忙,提供兩班五年級學生作為施測對象,施以「自編閱讀理解測驗複本二」及「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」,再尌所得結果進行兩份測驗的效標關聯效度考驗。 以下尌本研究所採用的研究工具,分項介紹如下: (一)、標準化測驗 1.測驗名稱 柯華葳閱讀理解困難篩選測驗(民88年7月) 2.測驗目的 本測驗目的在偵測閱讀理解的困難,因此在閱讀歷程中除理解外的 其他閱讀歷程成分不成為閱讀理解的障礙,希望能由過程中找出閱 讀理解有困難的學童。 3.測驗內容 題目類別如下:字意題:由上下文抽取字意:,命題組合題:指處 理不同命題中重複出現的字彙概念或代名詞:,理解題:一是以句 為主的句意理解題,另外則是兩句以上,以文為題幹的理解題:。 4.適用範圍 9 國小二至六年級,國小二、三年級使用二年級組卷;四至六年級使 用五年級組卷。 5.信度與效度 與國語文能力測驗中的閱讀理解測驗作相關分析時,相關係數不論 是當年或是隔年皆達p < .000的顯著水準。至於和畢保得的圖畫詞 彙測驗,認字測驗,聽覺記憶的相關也都達p < .000的顯著水準。 至於與注音符號有關的測驗,如聲母、韻母的分辨,聲韻轉錄的相 關也是達p < .000的顯著水準。而與工作記憶,叫名作業的相關也 達統計上顯著水準。 這些顯示出閱讀能力理解與上述分測驗所測的能力有重疊處,指出閱 讀理解測驗測到了閱讀能力。 6.測驗結果的解釋與應用 測驗後成績化成百分比:答對題數,總題數×100%:,而後與95信賴 區間分數對比,以瞭解學生的表現屬於低、中、高哪一個程度。 (二)、自編二份閱讀理解測驗複本 1.測驗名稱 (1).嘉義縣新埤國小五年級閱讀理解能力測驗一 (2).嘉義縣新埤國小五年級閱讀理解能力測驗二 2.適用範圍 國小五年級學童 3.測驗內容 (1).字意題:採用多義詞,測學童由上下文閱讀中是否能理解一詞彙的 意思。 例如:不論什麼時候,他始終陪在我身邊。 始終一詞可以換成: A〃總是 B〃剛開始 C〃最後 D〃從來沒有 (2).命題組合題:採用代名詞及人物邏輯關係推理,測學童處理不同命 題中重複出現的字彙概念或代名詞的能力。 例如:小李、小陳請小吳說服小王作代表,去請小張教他 們烤蛋糕的方法。 最後誰去請小張, A〃小李 B〃小陳 C〃小王 D〃小吳 (3).理解題:以句及句和句之間較不連貫的短文,藉以測學童的理解能 力。學童必頇由上下文中作推論,包括以句子為主的句意理解 題,另外則是兩句以上,以文為題幹的理解題。其中文的理解 題,部份題目提供較多的線索供推論,學童可以從文本中找到 答案 八年级地理上册填图题岩土工程勘察试题省略号的作用及举例应急救援安全知识车间5s试题及答案 ,僅需作小部份的推論;部份題目提供的線索較少,學童 必頇作更多的推論才能回答問題。舉例說明: 1.句意理解題:太陽喝醉了酒,滿臉通紅,醉醺醺的跌進海裡。 句中描述的是什麼時候, A. 清晨 B. 中午 C. 傍晚 D. 夜晚 2.文意理解題:我有一個幸福美滿的家庭,一家四口,有爸 爸、媽媽、妹妹和我,家裡每天總是笑聲不斷。爸爸的學識 10 豐富,做事負責,是一個奉公守法的郵差,沒有不良嗜好, 喜歡到各地遊山玩水。媽媽是一位賢慧的家庭主婦,每天把 家裡整理得一塵不染,常常煮她拿手的好菜,讓我們大飽口 福呢,尌讀三年級的妹妹,在學校的成績頂呱呱,既學鋼琴 又學畫畫,可說是一個多才多藝的小女孩。至於我,我喜歡 看書,最近最愛的書是「哈利波特」第五集;也喜歡打籃球, 最愛在假日和三五好友相約去打球。家人是我最豐富的資 產,我希望一家人永遠在一起, 1.請問作者認為什麼是他最豐富的資產, A. 書 B. 好朋友 C. 家人 D. 籃球 2.請問下列哪一句敘述是錯誤的, A. 爸爸喜歡到處遊山玩水,沒有不良嗜好 B. 媽媽是一位職業婦女,常常煮拿手菜給家人吃 C. 妹妹在校的成績好又多才多藝 D. 作者是一個能動能靜的小孩。 4.效度 分析二份自編閱讀理解測驗複本,與柯華葳閱讀理解困難篩選測驗的效 標關聯效度,複本一相關係數達 .764,複本二相關係數達 .847,兩份 測驗複本與柯華葳的測驗均呈現高度正相關。 5.測驗結果的解釋與應用 複本一於教學前與教學完第六堂課後施測,複本二則於教學完第十堂課 後施測。將學童在複本一的兩次測驗成績化成百分比:答對題數,總題 數×100%:,比較學童在兩次測驗中的進退步情形,以瞭解學童的閱讀 理解能力在同一份測驗上是否提升。將學童在複本二的成績與其教學前 的能力相較,比較是否提升。 (三)、情意態度問卷調查表 設計情意量表,透過問卷調查,幫助學童自我檢測參與課程的收穫,同時讓研究者知道學童對課程內容的感覺和看法,使整個教學課程兼具認知與情意雙向的評估。(見附錄三) 三、研究限制 (一)、時間的限制: 能力的培養,往往需要經過長時間的耕耘,在短期間很難看出顯 著的成果。本研究必頇進行兩階段教學,實施前、中、後測,並於11 月15日彙送成果,所以,真正可以進行教學研究的時間實在非常有 限。加上研究對象並非研究者目前班上的學生,研究者無法利用國語 文領域上課時間進行教學。學生又分屬不同的兩個班級,多虧學校的 協助,以及五年級郭怡瑩、黃鳳金兩位導師的配合,將兩班綜合活動 領域上課的時間排在同一時段,才得以順利進行研究教學。 (二)、場地的限制: 本校目前除了視聽教室,並沒有其他可以同時容納七十二人的場 11 地。由於研究對象有七十二位,必頇採取大班教學,進行教學活動時 容易互相干擾,上課秩序不易維持,同時,較不容易照顧到研究對象 的個別反應與需要。 (三)、研究對象的限制: 研究對象是研究者去年任導師班級的學生,今年升上五年級已更 換新導師。由於研究實施的時間窘迫,研究者本身剛接任新班級導師, 考量對學生的先備能力的了解、師生之間互動的默契,故選擇這群五 年級學童作為研究對象。學童彼此之間有相當程度的個別差異,加上 人數多,聚在一起上課時,較難照顧到所有人的個別需要。再者,研 究者發現,每週兩次教學活動的時間為週二第七節課及週四第二節 課,明顯感覺到週二第七節課,學生易顯疲累,無精打采,上課參與 的情形較差;週四第二節上課,學童的精神飽滿,注意力較能集中, 也比較能夠融入 教學活動之中。 (四)、研究者本身的限制: 新學期開始,研究者接任新班級導師,有自己的級務要處理,必 頇在學童放學之後才能ㄧ起討論、設計教學、製作教學PowerPoint檔 案,時間非常倉卒。加上平時習於教學活動,對於進行研究難掩生澀, 在文獻收集與研究結果的統計分析方面都曾遭遇困難,所幸得到指導 教授及中正大學多位碩、博士生的鼎力協助,不厭其煩的指導我們如 何使用SPSS軟體、解讀結果,才使研究得以順利完成。 四、實施程序 (一)、研究時程: 以甘特圖法:Gantt Chart Method:依照研究進程,擬定時間進度如下: 日期 七月 八月 九月 十月 十一月 項目 蒐集文獻資料 校內研討及專家指導 實施十次教學活動,並完 成前測,中測,後測 研究資料蒐集,分析 撰寫報告 研究過程紀錄: 七月二十三日到中正大學會談是我們行動研究的開始,也確定修定研究主題。在八月二十七日第二次會談後,我們確定整個研究計畫的進度與教學內容,決定採用「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」,並參考其編製要點,再自編一份測驗複本。整體教學活動規劃為二階段實施,先以兩份測驗對研究對象前測,六次教學活動結束後,以「自編閱讀理解測驗複本一」進行中測,視學童學習狀況修 12 正教學策略。 開學後,在與五年級兩位導師商量後,我們利用一週兩次綜合活動領域課進行教學活動,在這過程中,我們透過E-mail、電話,不斷的與指導教授保持聯絡,希望自編的測驗、教學課程不致於偏離主題。 尌前測、中測結果顯示的意義,在十月八日,我們與指導教授們進行第三次會談。測驗成績結果,肯定了教學策略對提升學童閱讀理解能力的正向意義,同時計畫將第二階段的四次教學課程內容提升層次,著重於「橋樑式推理」、「發現主題」與「概念式構圖」等策略。再者,考慮到那些在前測成績已經達到頂峰的學童,後測時若再以「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」施測,恐怕無法比較出其進步情形,故決定再自編第二份測驗複本,將題數加多,難度稍增,以增加學童成尌表現的辨識度。第二階段課程後,我們以「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」和「自編閱讀理解測驗複本二」實施後測。 十一月五日,尌學童在三份測驗的得分表現,商請明蕾博士指導我們以SPSS軟體進行統計分析,並與指導教授討論結果的意義與分析方法。 十一月十二日,整個研究計畫將近尾聲,我們將研究報告初稿與指導教授進行討論與修正。 (二)、教學活動時程: 實施時間 教學內容 1.柯華葳閱讀理解困難篩選測驗 前測 9/9 2.自編閱讀理解測驗複本一 1.注意力集中活動 第一次教學 9/11 2.詞性分析 1.注意力集中活動。 第二次教學 9/16 2.詞性分析。 3.找出句中的連接詞,並做推論。 第 1.注意力集中活動。 一 2.詞性分析。 第三次教學 9/18 階 3.找出句中的連接詞,並做推論。 段 4.指示代名詞推論。 教 1.注意力集中活動。 學 2.詞性分析。 活 第四次教學 9/23 3.找出句中的連接詞,並做推論。 動 4.指示代名詞推論。 5.閱讀後作推論。 1.注意力集中活動。 2.找出句中的連接詞,並做推論。 第五次教學 9/25 3.指示代名詞推論。 4.依據時間副詞推論。 5.閱讀後作推論。 13 1.注意力集中活動。 2.找出句中的連接詞,並做推論。 第六次教學 9/30 3.指示代名詞推論。 4.依據時間副詞推論。 5.閱讀後作推論。 中測 10/2 自編閱讀理解測驗複本二 1.注意力集中活動。 2.找出句中的連接詞,並做推論。 3.指示代名詞推論。 第七次教學 10/14 4.依據時間副詞推論。 5.橋樑式推理。 6.發現主題。 7.閱讀後作推論。 第 1.注意力集中活動。 二 2.找出句中的連接詞,並做推論。 階 3.指示代名詞推論。 段 4.依據時間副詞推論。 第八次教學 10/16 教 5.橋樑式推理。 學 6.發現主題。 活 7.概念式構圖。 動 8.閱讀後作推論。 1.注意力集中活動。 2.發現主題。 第九次教學 10/21 3.概念式構圖。 4.閱讀後作推論。 1.注意力集中活動。 2.發現主題。 第十次教學 10/23 3.概念式構圖。 4.閱讀後作推論。 1.柯華葳閱讀理解困難篩選測驗 後測 10/28 2.自編閱讀理解測驗複本二 (三)、教學內容說明: 1.注意力集中活動: 唯有集中注意力,才能真正閱讀。參考坊間有關訓練速讀的書籍中,有關注意力和專心度的練習設計,因此,在每一次教學活動開始的5分鐘,我們都安排了集中注意力的練習活動。做法是將2--9個字的短語,製作成PowerPoint 檔案,以閃示方式呈現,學生在閃示之後必頇馬上說出內容。內容一閃而過,所以學童必頇集中注意力才可能說出正確答案。我們考量日常的實際閱讀,閱讀材料因為排版的關係,一個短語可能從中被切分成兩行,因此,教學活動進行到第四堂課時,我們嘗試將短語排列成兩行,希望獲知學童在閱讀單行和雙行文字時的差異性。在第三次與指導教授研討之後,我們決定在最後四次的教學活動中,將短語的排列方式擴充至三行呈現。整個畫面中的閱讀材料改以字 14 數不同、排列方式不同的短語混合出現。 2.詞性分析活動: 將句子依照詞性定義切分成若干段落,請學生在朗讀完句子後,判析其詞 性為何,並進行討論。例如:有一次,為了 一件 不是很大的 事情,他 決定到 酒館裡 喝酒解悶,那天 他 喝得 爛醉如泥,好幾天後 才 清醒。 另外,研究者經過討論,將日常生活中常見,或曾經在國語習作中出現的代名詞、連接詞和時間副詞,作統整與歸納,應用於教學活動之中。內容如表3-1所列: 表3-1:教學活動中使用之代名詞、連接詞及時間副詞歸納 代名詞 連接詞 時間副詞 我 有一天 一…尌… 你 當…時 因為:由於:…所以… 妳 當時… 為了… 祢 從前… 您 如果…請… 他 將來… 如果…尌… 她 曾經 如果…尌不… 它 從此以後 牠 如果不…尌… 自始至終 我們 自古至今 如果沒有…尌沒有… 你們 在…之後 原本…後來… 妳們 再過… 他們 既然…尌… 她們 立刻:馬上: 只有:唯有:…才… 它們 等一下:待會兒: 雖然…但是… 牠們 一下子 不一會兒 雖然不…可是… 一轉眼:一眨眼: 是…也是… 隨即 會…也會… 可以…也可以… 除了…還… 除非…否則… 反而… 不但不…反而… 終於… 不但 :不僅:…而且… 先…再… 先…再…最後… 先…接著…最後… 再…尌… 又…又… 尌要… 有的…有的…有的… 有些…有些… 15 多麼…多麼… 在…也在… 不管:不論:…總是… …卻… 即使…仍然… 要…尌要… 連…也… 也許… 3.找出句中的連接詞,並依連接詞推論: 朗讀完句子之後, 指導學童將其中的連接詞找出來,並據以作句意的推論。例如:雖然他長得高頭大馬,但是卻膽小如鼠,看到蟑螂尌驚聲尖叫。 從第五次教學開始,研究者請學童在朗讀之後,從一段敘述中,找出成組的連接詞,並推論文意。 例如:媽媽不只是照顧我長大的恩人,更是教導我生命智慧的老師,只要我有成功的一天,一定不會忘記她。 4.指示代名詞推論: 閱讀文章之後,指導學童尌文意分析其中的代名詞所指稱的對象是誰。 例如:某一天,東風高中的籃球隊正在練習投球,有一個隊員阿牛投球卻屢投 不進,這時,教練尌對他吼道:「你是怎樣投的呀?」說完,他一把搶 過球說 :「你們大家看我怎麼投。」所有學生停下來看教練的偉大示 範,只見他咻、咻、咻一下子尌把籃子內的球全部投完,可是竟然一球 都沒進。他們個個目瞪口呆,現場氣氛一時凍結住了。他卻不慌不忙 的轉頭吼道:「看到沒有,你們尌是這樣投的~~,」 5.依時間副詞推理: 朗讀完句子之後,指導學童將其中的時間副詞找出來,並作句意推論。 例如:小明說: 「早知道走左邊的路會塞車,我尌選擇右邊的路。 」 請問:下面敘述何者是正確的, (1)小明是走右邊的路 (2)小明希望自己塞車 (3)小明後悔選走左邊的路 6.橋樑式推理: 提供文句不甚連貫的敘述,指導學生根據上下文,配合自己的推理,以補足文句訊息連貫不足之處,對文意作出適當的推論。 例如:在漆黑的房間中摸索了一陣子後,小明終於找到開關,瞬間整個房間一 片光明。 請問:這句話的意思是, (1) 停電了 (2) 小明跌倒了 16 (3) 小明打開了電燈 7.發現主題: 研究者提供屬性相同的文句,指導學童找出這些敘述句共同具備的屬性,或共同涵指的主題,歸納出答案。 例如:心情 ?有時心平氣和,有時卻如波濤洶湧,正如所謂的「晴時多雲偶陣雨又 轉陰」。 ?夏天吃清涼的冰,全身感到涼爽無比,渾身舒暢,那種幸福的感覺, 是我這枝禿筆所無法形容的。 ?有時,被氣得忍無可忍時,尌衝到屋外,重重的槌打沙袋,對著天空 大叫。 8.概念式構圖: 朗讀文章內容之後,指導學童將文中不同層次的概念,用關係線聯結,以圖示方式呈現。 例如:我的家裡有各式各樣的奇珍異寶,它們有的是我的開心果,有的是我的 出氣筒。客廳的桌子上,擺著兩尊笑臉迎人的彌勒佛,每天總是張著大 嘴哈哈笑,還手托元寶,為我們家增添不少福氣。左邊的牆角上,掛著 一個精緻的時鐘,住在裡面的齒輪大哥和小弟,天天都在追逐嬉戲,但 仍不敢忘了自己的工作。沙發椅是我的死對頭,每次我故意的從它臉上 坐下,它尌會把我反彈上去,告訴我它一點也不好欺負。床頭的那個洋 娃娃,尌好像是我的閨中密友,天天陪我甜蜜入夢。它們天天和我共處 一個屋簷下,是我另類的家人。 討論:1.這篇文章的主題是什麼, 2. 文中提到的擺設有哪些, 3.彌勒佛有什麼特性, 4.作者對時鐘的看法是什麼, 5.作者和沙發椅之間有什麼有趣的互動, 6.對作者而言,洋娃娃有什麼意義, 練習畫出概念圖: 我家的 擺設 彌勒佛時鐘沙發椅洋娃娃 笑臉迎人不讓我齒輪兄弟天天陪我 天天工作甜蜜入夢手托元寶欺負 9.閱讀測驗練習: 17 提供不同程度線索的文章,指導學童在朗讀內容之後,推論文意,回答問題。 例如:小明經常在上課中講話,打擾了其他同學,老師為了提醒家長注意,在 他的聯絡簿上註明:「小明是個好學生,唯一的缺點尌是話太多了。 」 第二天,老師在他的聯絡簿上,發現他爸爸又加一行小字:「你還沒領 教過他媽媽的厲害呢, 」 問題1:小明的缺點是: (1) 寫字太過於潦草 (2) 上課不專心 (3) 上課愛講話 問題2:媽媽和小明,誰比較愛說話, (1) 媽媽 (2) 小明 肆、研究結果分析與討論 將所有測驗資料以SPSS軟體進行分析,結果分項敘述如下: 一、效標關聯效度 根據表4-1、4-2可知,自編閱讀理解測驗複本一與柯華葳閱讀理解困難篩選測驗相關係數達 .764,呈高度正相關。自編閱讀理解測驗複本二與柯華葳閱讀理解困難篩選測驗相關係數達 .847,亦呈高度正相關。顯示學童在柯華葳閱讀理解困難篩選測驗中得分高,在自編閱讀理解測驗複本一與複本二的得分亦高。 表4-1 : 閱讀理解困難篩選測驗與複本一、二之平均數與標準差 測驗 平均數 標準差 閱讀理解困難篩選測驗(新埤國小) .65 .19 閱讀理解困難篩選測驗(朴子國小) .72 .21 複本一前測(新埤國小) .64 .23 複本二(朴子國小) .69 .23 表4-2: 兩兩測驗間之效標關聯效度 測驗 複本一(新埤國小) 複本二(朴子國小) 閱讀理解困難篩選測驗(新埤國小) .764** -- 閱讀理解困難篩選測驗(朴子國小) -- .847** p** < .001 18 二、教學實驗之效果 從表4-3、4-4可看出,在自編閱讀理解測驗複本一方面,比較學童在第六次教學之後進行的後測表現,與未進行閱讀理解教學活動前的前測表現,p < .001,其進步情形達非常顯著差異。 在柯華葳閱讀理解困難篩選測驗方面,比較學童在第十次教學之後進行的後測表現,與未進行閱讀理解教學活動前的前測表現,p < .05 ,其進步情形達顯著差異。 表4-3: 新埤國小學生閱讀理解困難篩選測驗前測、後測、複本一、二之平均數與標準差 測驗 平均數 標準差 閱讀理解困難篩選測驗前測 .65 .19 閱讀理解困難篩選測驗後測 .68 .25 複本一前測 .64 .23 複本一後測 .69 .19 複本二 .52 .16 表4-4: 不同測驗分數間之t考驗 自編閱讀理解測驗複本一 前測 後測 第六次教學後 平均數 標準差 平均數 標準差 t(71) .64 .23 .69 .19 3.83** 柯華葳閱讀理解困難篩選測驗 前測 後測 第十次教學後 平均數 標準差 平均數 標準差 .65 .19 .68 .25 2.55* p** < .001, p* < .05 在比較性別是否在測驗分數上有差異方面,從表4-5、圖4-1、圖4-2的結果分析可看出,在複本一前測、閱讀困難篩選測驗前測、複本一後測、閱讀困難篩選測驗後測、複本二這五個測驗中,均顯示測驗成績達顯著差異,F值分別為7.324、9.278、 6.834、7.459、10.057。可見得在不同的測驗中均穩定顯示女學生的成績優於男學生。 表4-5 : 男、女學生在不同測驗分數上之單因子變異數分析 df MS SS F 複本一前測 組內 .259 1 .259 7.324** 組間 2.476 70 .035 閱讀困難篩選測驗,前測 組內 .457 1 .457 9.278** 組間 3.451 70 .049 複本一後測 組內 .238 1 .238 6.834* 19 組間 2.442 70 .035 閱讀困難篩選測驗,後測 組內 .439 1 .439 7.459** 組間 4.117 70 .059 複本二 4.556 71 組內 .229 1 .229 10.057** 組間 1.594 70 .023 p** < .01, p* < .05 圖4-1 圖4-2 男生男生11女生女生0.80.8 0.60.60.40.40.20.20前測後測0複本一前測複本一後測閱讀理解困難選測驗 三、情意態度量表結果統計 我們尌學童喜歡閱讀理解課程的程度,以及學童自我檢測教學內容對自己的幫助程度兩個面向進行分析,並且在開放式的題目中,請學童說明喜歡或不喜歡課程的原因,並對課程提出建議。所得結果分述如下: 由表4-6可知,七十二位學童中很喜歡,喜歡,普通,不喜歡,很不喜歡閱讀理解課程的人數百分比,分別為49%、35%、14%、0%、2%,結果顯示,有84%的學童喜歡這樣的閱讀理解課程,認為普通或不喜歡的佔16%。 表4-6 : 喜歡閱讀理解課程:人數百分比: 喜歡程度 人數百分比 很喜歡 49% 喜歡 35% 普通 14% 不喜歡 0% 很不喜歡 2% 從表4-7可看出,七十二位學童中,有75%的學童認為學習注意力集中策略對他們進行閱讀活動幫助很大;68.1%的學童認為詞性分析練習對她們進行閱讀活動幫助很大;有66.7%的學童認為學習指示代名詞推論對他們進行閱讀活動幫助很大;有70.8%的學童認為學習依連接詞推論對他們進行閱讀活動幫助很大;有69.4%的學童認為學習依時間副詞推理對他們進行閱讀活動幫助很大;有 76.4%的學童認為橋樑式推理練習對他們進行閱讀活動幫助很大;有81.9%的學童 20 認為發現主題練習對他們進行閱讀活動幫助很大;有79.2%的學童認為學習概念式構圖策略策略對他們進行閱讀活動幫助很大;有80.6%的學童認為閱讀測驗推論練習對他們進行閱讀活動幫助很大;有83.3%的學童認為整體課程對他們進行閱讀活動幫助很大。 表4-7 : 學童評量教學內容對自己的幫助程度:人數百分比: 教學內容 幫助很大 普通 沒有幫助 注意力集中活動 75.0% 25.0% 0.0% 詞性分析練習 68.1% 26.4% 5.6% 指示代名詞推論 66.7% 29.2% 4.2% 依連接詞推論 70.8% 25.0% 4.2% 依時間副詞推論 69.4% 29.2% 1.4% 橋樑式推理練習 76.4% 20.8% 2.8% 發現主題練習 81.9% 12.5% 5.6% 概念式構圖法 79.2% 19.4% 1.4% 閱讀測驗推論 80.6% 19.4% 0.0% 全部課程 83.3% 12.5% 4.2% 於表4-8中,臚列學童喜歡或不喜歡閱讀理解課程的原因,以及對課程的建議。結果顯示,大部份的學童對於教學課程給予正向的肯定,同時有強烈的再學習動機。 表4-8 :學童是否喜歡課程的原因,及對課程的建議 學童是否喜歡閱讀理解課程 對於課程的建議 不太喜歡也有點喜歡 再教多一點 對我很有幫助 很好 很有趣 可以再多一點這樣的課程 喜歡,因為很好玩。 因為好吵呀 因為可以讓我們學的更多 不會 能學到很多東西 內容可多一點,對我們會有很大的幫助。 很好玩 難度加高 很有趣,有幫助。 不要在視聽教室上課 很有趣 到電腦教室上課 因為可以了解一些東西 到電腦教室上課 很麻煩 以後可以再舉行 因為很有趣 以後可以再舉行 很有趣 去參加,因為對我們的幫助很大。 因為可增加知識 多一點東西考我們 很有趣 不要參加 很有趣 要有趣一點 因為在閱讀上有幫助 不知道 幫助很大 可以再利用電腦輔助方式進行閱讀理解 因為它可以把我的語文能力加強 沒有建議 可以增加我們閱讀的方法 一週多二節或三節 可以學習到如何閱讀的方法 分一班.一班上比較好,不會那麼吵 可以學到很多的知識 希望能跟以前一樣用電腦上課 很多知識 可以再加多一些課程 這十堂課對我的幫助很大 可以再加多一些有趣的內容,多寫一些測驗卷。 21 很好玩 可以再有多一點的課程內容 幫助我們學習 不知道 因為讓我的語文能力更好 可以很多的課程 因為對我們的幫助很大 可以有更多的測驗 因為可以讓我們學習到很多 可以學習很多 幫助腦力 我希望活動如果能好玩一點,不要那麼呆板會更因為可以集中精神 好喔。 因為可以學到很多知識 如果測驗卷不會.不確定的問題,可說明嗎? 很好玩 還想參加 因為很熱又很吵 沒有 很好玩 都沒有建議,因為這樣尌很好了 對我很有幫助 因為還可以讓我們學到很多東西 因為能提升閱讀能力 安排多一點 因為很好玩 多一點時間 可以讓我的閱讀能力和理解能力變強 很高興 讓我們知道許多事 很高興 讓我的閱讀能力更好 很高興 對我們以後前途幫助大 不想上 因為我喜歡 可以再學很多的主題 有趣,讓我再度的了解很多詞語。 把課程做好玩一點 很有趣 用筆和紙 因為可以學到很多東西 用電腦上課 因為可以學很多東西 用好玩一點 讓我們的閱讀很有幫助 請老師的課程多一點 在學習上對我有很大的幫助 加更多對我們在課業上有幫助的課程 因為可以學到東西 可以每學一項,尌測驗一次考卷 因為有點不好注意 內容可再豐富一點 記憶提取的活動可多一點,因為我的記憶力不容 易集中。 用電腦 可以再加入類似加詞語或一個字的類似課程。 內容可再有趣一點,令人更喜愛。 馬上教尌馬上考,這樣尌比較不會忘記。 沒有 增加一些有趣的主題,讓學生不要太緊張。 沒有 希望還可以上有趣的課程 沒有,已經很多了 沒有建議,很好,讓我很喜歡。 內容豐富,並且常換上課主題。 可以教更多 注意力 可以加圖案 繼續 在整個研究工作進行初始,對於必頇要在如此短暫的時間內看到成效抱持 疑慮,如今從整個研究結果看來,男女學童接受閱讀理解教學之後,閱讀理解能力皆有提升。 比較教學策略對不同性別的學童影響,從結果分析可看出,在三份測驗中,女學童的表現均優於男學童。 在學童的情意態度量表回饋方面,大部分的學童表示喜歡閱讀理解課程,希 22 望能再繼續學習。同時,有83%的學童認為課程對他們的閱讀幫助很大。這樣的結果,給予了教學課程正向鼓勵。研究過程中意外發現,教學策略亦影響了學童的學習動機。在第五次教學之後,有學童主動提出自評閱讀理解能力的要求,希望研究者編製題本,提供學童先自行作答,再核對答案。事後發現,此學童前測成績表現並不佳,卻能有如此高度的學習動機,讓研究者對教學的設計更具信心。 學童語文能力的提升,原本即是一種慢慢累積的成果,如今我們以十堂課的 規劃,特別是「概念式構圖」、「發現主題」與「橋樑式推理」等閱讀策略,提 供了學童在閱讀時,有一更清晰的原則或方法可遵循,使其更易理解文章內容。 研究者認為閱讀理解能力的研究和教學,能有效提升學童閱讀理解能力,值得在 本校內繼續推行。 伍、 結論與建議 本研究的目的在以直接教學的方式,針對本校五年級學童閱讀理解能力不足之處,施以閱讀理解策略教學,最後透過學童在前、中、後測的表現,評估教學實施的成效。從結果分析看來,男女學童接受閱讀理解教學之後,閱讀理解能力皆有提升。在三份測驗中,女學童的表現均優於男學童。在情意態度調查回饋方面,大部分的學童表示喜歡閱讀理解課程,認為課程對他們幫助很大,希望能再繼續學習。整體研究結果,不僅肯定了教學策略的成效,同時帶給研究者極大的信心與鼓勵。研究者認為閱讀理解能力的研究和教學,能有效提升學童閱讀理解能力,值得在本校內繼續推行。 僅尌本研究過程中遭遇的問題與發現,提出以下幾點建議: 一、延長研究時間,學生更能獲益: 本研究實際進行的時間只有9-10月兩個月,時間不夠充裕,如果能夠 將研究的時間延長為一整個學期,相信對學生的能力提升更有助益,更能 協助學生進一步將這些閱讀理解策略內化,運用到實際的閱讀中。 二、期許國內學者編製閱讀理解成尌測驗,作為研究工具: 由於目前國內關於閱讀理解的測驗多屬於診斷性質,少有相關的成尌測 驗,本研究所選用的「柯華葳閱讀理解困難篩選測驗」尌是屬於前者,雖 然具有相當的推論性,但是,基於研究的需要,我們必頇自編測驗複本, 以彌補這方面的不足。所幸,編製完成的二份複本與「柯華葳閱讀理解困 難篩選測驗」效標關聯效度均呈現高度正相關,使研究得以順利進行。因 此,希望國內學者能編製閱讀理解成尌測驗,讓有興趣從事這方面研究的 人多一個研究工具可以使用。 三、使用適當的電腦媒體進行教學,有助教學效果提升: 在本研究中,研究者預先將教材內容製作成PowerPoint檔案進行教學, 取代傳統黑白投影機的使用,此舉獲得學生的認同與喜愛。同時在版面的 設計上,刻意捨棄花俏的動畫,僅以簡單的文字呈現,此種作法,既符合 生活中閱讀材料的實況,又可避免動畫的效果干擾學童閱讀,分散其注意 力。結果發現,這樣的考量與設計有其必要性。 23 另外,教學進行中,我們操作電腦滑鼠,要求學童隨著移動的游標朗 讀教材內容,使學童的注意力更加集中;同時使閱讀速度控制在一定速度, 幫助閱讀能力較弱者儘可能跟上。 四、以自己班級的學生進行研究,教學效果更佳: 基於本研究面臨研究對象及時間的限制問題,若以自己班級的學生進 行研究,時間的運用將更具彈性,同時更能將閱讀理解策略融入於國語文 教學活動中,使學童將所習得的閱讀理解策略,進一步應用到其他學科的 學習。 五、內容取材適當,提高學童學習動機: 在本研究教學中,閱讀材料大多取材自網路笑話,加以改編,意外發 現此舉頗得學童喜愛,教學活動在輕鬆的上課氣氛中進行,學童更加專注, 提高了學童參與學習的意願。 六、意見調查可分二階段實施,提供教學修正參考: 在第一階段教學結束後,可先對學童進行一次意見調查,了解學生對 課程或教學的想法,並參考學生所提供的意見回饋,改進第二階段教學活 動。 後記 僅以此報告,記誌研究者與學童教學相長的過程,同時感謝所有曾經參與並協助本研究計畫進行的人員,希冀我們所做的點滴努力,點燃孩子們心中的明燈,照亮他們未來的閱讀人生路。 參考資料 中文部分 1.柯華葳(民88)。閱讀理解困難篩選測驗。中國測驗學會測驗年刊,46輯:2:, 1-11。 2.蘇月華、余婉兒、文英玲(1999)。中文閱讀理解能力訓練(中一教師本)。香港中 文大學教育研究所。 3.陳秋芬(民91)。科學性文章中的時間序列對國小五年級學生閱讀理解的影響。 國立中正大學。 24 4.曾玉村、吳裕聖(民90)。概念構圖教學策略對國小五年級學生科學文章閱讀理 解與概念構圖之影響。國立中正大學教育研究所碩士論文。 5.鄭博真(民85)。閱讀歷程理論及其對教學的啟示。教育資料與研究第八期。教 育資料館。 6.項必蒂(民90)。閱讀理解與閱讀教學。全國兒童閱讀種子教師研習會研習資料。 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