论双性化人格教育的教师准备（可编辑）

论双性化人格教育的教师准备（可编辑） 论双性化人格教育的教师准备 理论经纬 二、如何看待学生的自然性别 象。 在个体水平上,了解刻板印象的作用模式,即 双性化人格教育的实质在于避免从传统自然性 个体对反刻板的印象进行的认知维护和行为抵制。 别出发看问题,似乎看来,教育者应该对自然性别不 认知上的维护多 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现为个体的归因方式上。个体用 敏感。因为如果强化生理性别的差异,例如,在教育 并不具有代表性的原因来解释那些违反自身性别角 中要求男生向女生学习文科而女生向男生学习理 色印象的行为,例如将一名期末考试数学成绩极好 科,则会起到相反的教育后果:一个数理化不好的女 的女同学归因为 “像这样聪明的女同学不多见”,其 生可能会从性别上找到自己理科不好的原因,而性 潜在表达的含义是其他女同学多数并不具有这种特 别是不可改变的一种属性,这种归因不利于学生进 质,或者归因为外在合乎 ; 板印象的条件“这次 一 步的发挥自己的潜力,是一种不良归因。鉴于此教 考试只要细心就能考好”,这样的归因可以维护自身 育者在教育过程中应该弱化学生自然性别,而应强 的性别刻板印象。行为上的抵制主要表现为个体对 化两性所拥有的不加性别区分的特点和性质。 违反刻板印象的行为表现出不自觉的反对行为,例 虽然在教育实践中很多教师都可以做到这一 如传统观念中存在男强女弱的刻板印象。因此,家 点,例如他们对于那些理科极好的女生也完全接受 长、教师对男孩子的反性别行为表达了更多的抵制, 并加以欣赏,并不突出强调性别差异,但是从其认识 即与“假小子”的形象相比,更不喜欢“娘娘腔”的男 过程看,他们却可能潜在表达出性别差异化的认知, 孩子。这种认知上的维护或者行为上的抵制是长期 例如认为“这个女孩不简单”,这种认知将这些女孩 形成的,而也只有通过在相对长的一段时间内对性 个别化。个别化的归类其实就是一种典型的内隐认 别区别保持敏感,在老师和同学的相互提醒和交流 知操作,“个别化”的认知说明教师欣赏的是特定对 中通过不断将内隐操作外显化而加以克服。 象而不是全体女性,因此,也就不能平等看待两性、 二 职后对自然性别脱敏,为学生创造性别自 并从两性中抽取各自优点加以无性别的培养,即不 由、平等的教育作用力 能真正完成双性化人格教育。从心理学角度看,造成 对具体教育而言,人职之后,教育者对自然性别 这种现象的原因在于,教师虽然在日常生活中弱化 的敏感度应该降低。这是因为,自然性别与双性化人 性别差异的说法,但是内心的刻板印象却在内隐层 格对性别的解释维度是不同的,对教育者而言,任何 面上强化了这种差异。只有克服了刻板印象内隐操 关于自然性别区分的话题都会加深进行自然性别划 作机制之后,对性别的脱敏才是真正的脱敏,如何才 分的惯性,弱化诸如性度这样的非两性思维的产生。 能达到呢 心理学研究发现,师范生在职前性别教育 而对受教育者而言,他们被人为区分到两个极端,即 中保持对性别的敏感,是将内隐刻板印象外显化的 使想学习来自异性的优点,也会把这种优点性别化, 重要途径。因此我们对于该问题有两种对立统一的 学习得不到位、不自然、不真诚。 观点。 只有在消除陛别刻板印象之后对自然性别做到 一职前保持对自然性别敏感,将? 别刻板印 真正脱敏,教育者才可以避免在性别问题上两性思 象的内隐操作外显化,构建内在健康、平等、合理的 维的产生。教师视男女自然差异如同颜色黑白之差 性别观念 异,不作价值判断,不作优劣之分,重视每一个体的 教育者构建健康性别观念的核心在于消除生别 优秀之处,而无论他是男是女,这才是双性化人格培 养的本质表现。心理学的研究也发现,性别差异只能 刻板印象的作用机制。如何消除 从最近几年发表的 心理学文章来看,研究者提供了个体与群体两种水 解释个体差异的%~%,而且这个比例有逐渐缩 平上的操作模式。 在群体水平上,促进男女群体 小的倾向,事必谈性别差异的做法将这种差异扩大 之间的充分交流和沟通圈,心理学研究发现,改变刻 化,带来的后果就是性别刻板化。来自瑞典和台湾性 板印象的关键在于能够了解到足够多的信息,即提 别教育的经验也告诉我们,弱化性别的男女差异可 高认知资源的丰富性嘲。对师范生的教学过程中促进 以为教育者提供更自由和平等的性别观念。例如瑞 他们不同性别问互动和交流,提供关于来自不同性 典政府 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 男性同女性一样也有产假,有责任参与 别的信息和表现可以在一定程度上减少性别刻板印 到教育子女的过程中,而新加坡的做法是在教科书 上海教育科研 . ?强 理论经纬 格教育中,男教师不能替代女教师,反之亦然。 中设立一些中性的名字,较少采用“小丽”“军军”等 其次,教师认同其自然性别,同时不能局限于这 具有性别倾向性的词汇,这些都是具有参考价值的 种认同。教师的自然性别会对学生产生榜样示范作 做法。 用,但榜样学习毕竟是个体诸多学习方式中的一种。 所以,尽管目前我国在性别平等方面的教育颇 学生还会对教师的行为进行推理、加以解释。我们可 有成效,也有研究发现,教师在外显层面上可以具备 以设想这样一个悖论,一个具有男性化性度的教师 双性化人格的观点,但是,刻板印象多以内隐方式操 作,如果不能加强师范生的性别教育,克服刻板印象 宣扬他欣赏所有自然性 别的个体,或者一个具有双 的内隐操作机制,那么这种内在心理会反作用于教 性化人格的教育者确在 教育过程中反复强调个体不 可逾越性别界限,那么受教育者会在教师表现和教 育,成为从事性别教育的痼疾。 师言语之间发现矛盾,产生内在心理冲突。这种冲突 本身恰恰说明如何引导个体的认知、如何充分利用 三、如何看待教师的自然性别 师生互动也是教育者对受教育者产生影响的有效途 双性化人格教育对于实施这种教育的教师本身 径之一。所以,在进行双性化人格教育的过程中,教 提出了一个问题:教师应如何看待自身的自然性别 育者应合理看待自己的自然性别,具备双性化人格 目前有两种做法,第一种表现为实践层面上的探索, 有些学校为了弱化教师的自然性别对学生的影响而 固然好,但是,更重要的是在尊重、认可自身性别的 对教师的衣着、举止进行了中性化的要求,例如要求 基础上保持开放的心态、与学生产生良好互动、杜绝 教师穿工作服、对待学生要严格。这些做法一方面禁 性别刻板印象对学生产生影响。 锢了教师的自然属性表达,另一方面也为学生提供 了更多的中性化、而非双性化榜样,已被实践证明是 四、何时、怎样实施双性化人格教育 错误的。第二种做法是理论上的探讨,一些关注学校 一认识性别发展的关键期、适时进行 双性化人格的提出并非、也不能消减男女两性 教师男女.生别均衡的学者尝试推论,教育者自身最 的自然差异,任何生来的差异都是客观存在的,而个 好具备双性化人格以消解其自然性别,这样可以在 一 体习得这种性别上分类也要经历一个发展的过程。 定程度上降低教育体制中男女教师性别不均衡带 心理学研究发现,个体的性别发展经历了三个时期: 给学生的不利影响。那么我们应该忽视教师的自然 性别吗 我们认为: 生理性别期 岁 、社会性别期 ~ 岁以及 首先,教师需要对自身自然性别认同。认为教师 心理性别期 ~ 岁 。那么“何时”进行双性化教 需要具备双性化人格的观点存在一个理解上的误 育 区,即认为双性化人格本身是一种无性别的形象,可 .在生理和社会性别发展期允许学生暂时刻 男可女或者既男又女,进而认为,进行这种教育的教 板,以完成性别认同。儿童对性别存在一个学习的过 育者也应是这种形象,所以男女教师可互相替代和 程,这多发生于学前期。在该时期,儿童更多是从生 转化。这其实是对双性化人格的误解,双性化人格指 理和社会层面出发理解性别,而较少思考心理性别 的是“一个个体既有男女之共性,也有男女之个性, 的问题,研究发现绝大多数学前儿童尚处于贝姆四 既可摆脱性别角色标志的束缚,又不失自己的性别 种性度中的性别未分化维度阴,他们提出的问题是 本色。”嘲其中,不失其本色说明应承认并尊重个体 “男孩能不能穿裙子 ”“女孩能不能当爸爸 ”持续一 的自然性别。一个对自己性别不认同、不明确的个体 段时间后,他们认识到自身的性别是不能改变的,于 会产生性别紊乱障碍,连起码的心理健康都算不上, 是形成了性别恒常性。随之会经历一个刻板时期,玩 更谈不上具有良好人格。从性别意识发展角度看,学 具、衣服、游戏等都要进行性别上的区分,这是正常 生也要先习得自然性别分类,产生对生理性别和社 心理需求。此时教育者应该尊重这种刻板,而不要加 以过度纠正,这是生别认同的必经阶段。相反,如果 会性别的认同,然后才可以在心理层面上吸收其他 性别优点,教师的自然性别是学生的第一知觉,对学 个体不能获得良好的生理与社会性别认同,就容易 在以后的发展过程中出现性别认同紊乱的现象,即 生的性别意识发展起了关键作用,因此在双性化人 上海教育科研 . ? ?