高中英语教师阅读课提问的实践性知识探究 毕业论文

高中英语教师阅读课提问的实践性知识探究 毕业论文 摘要 高中英语教师 阅读课提问的实践性知识探究 摘 要 自上世纪80年代以来，教师知识一直是国内外教师教育与发展研究中的一个核心议 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。教师知识研究的出发点或是探讨教师“应该”具有的知识，或是关注教师“实际”拥有和使用的知识。这其中涉及两个重要的概念:教师的学科教学知识与教师的实践性知识。前者因其表现出对特定学科内容教学的实践性特征而被视为一种教师的实践性知识。 本研究将对教师知识的探究置于高中英语阅读课教学的情境之中，设置了以下三个研究问题:在英语阅读课教学中，教师关于提问的实践性知识的内容是什么,这些知识的表现形式是什么,这些知识是如何被实际使用的,笔者采用了人种志研究方法，以一个局内人的身份参与到两名高中英语教师的日常教学中，收集和分析各种动态的质性数据。这些数据包括课堂和访谈的录音及其转写文本、田野笔记与实物资料。笔者反复阅读数据文本，对从中浮现出的主题逐一进行编码、归类，最终以九个典型的话语片断作为呈现诸多事例的线索，对两名教师在阅读课教学中的提问知识进行了系统的描述与分析。研究发现:两名教师阅读课提问的实践性知识包括阅读课教学，提问的作用、类型与策略，学生，教师自我，教学环境五个方面的内容;这些知识分别以技术性和非技术性语汇被表达，或者默会地表现在提问行为中;这些知识以“实践规则”、“实践原则”和“意象”三种方式被运用于实际教学中。另外，这两名教师的实践性知识也存在各自独有的部分。其中一名教师的实践性知识丰富，对应于相关理论中的一些互动观点，但她的知识缺乏一定的系统性;另一名教师虽然具备了较多正统的理论性知识，但内化为实践性知识的迹象尚不明显。由此笔者提出，教师教育研究需寻求理论知识与实践性知识的最佳契合点，通过更贴近现实的教师教育方法促进教师两种知识的融合，从而达到教师知识的最优化以更好的指导教学实践。 关键词:教师实践性知识，学科教学知识，阅读课，教师提问 I Abstract Abstract Since 1980s, teacher knowledge has always been a key topic among the researches on teacher education and development in and abroad. Some researches aims to discuss what knowledge teachers ?should‘ have, while others focus what knowledge teachers ?really‘ possess and make use of. Teacher‘s pedagogical content knowledge and teacher‘s practical knowledge are the two essential concepts related. The former is recognized as one type of teacher‘s practical knowledge because of its practical features which present in the specific content teaching. This research addresses the teacher knowledge research into the context of teaching English reading comprehension in senior high school. Three research questions are raised. What is the content of teacher‘s practical knowledge about questioning when they teach reading comprehension? What are the forms of this kind of knowledge? How to use it? Following the ethnographic methodology, the writer participates in two senior high school English teachers‘ daily practice in an emic way and analyses various dynamic qualitative data. The data includes the audio taping of classroom teaching and interviews and the transcripts of them, as well as the field notes and other materials. The writer reads the data repeatedly, codes and categorizes the emerged key items from the data one by one. Finally, the study uses nine typical utterance bits as clues to present all kinds of related cases, describes and analyses these two teachers‘ practical knowledge in teaching reading comprehension systematically. The research findings are, these two teacher‘s practical knowledge includes five aspects, that is, how to teach reading comprehension, teacher‘s questions‘ functions, types and strategies, students, teacher himself/herself and teaching environment; this sort of knowledge is represented in forms of technical, non-technical items, or their questioning behavior tacitly; ?rules of practice‘, ?practical principles‘ and ?images‘ are the three different ways that take effect in these two teachers daily teaching practice. Besides that, these two teachers have their own parts of knowledge. One teacher has resourceful practical knowledge which corresponds to some theories, but her knowledge is not so systematically. However, the other teacher possesses quite a lot of formal knowledge, or knowledge for teacher, but that has not been integrated into her practical knowledge obviously. At last, the writer holds that teacher education research should find out the best way to correspond theoretical and practical knowledge. It should promote the integration of these two kinds of knowledge in a more practical way, so as to II Abstract optimize the teacher knowledge and guide teachers‘ practice more effectively. Key words:Teacher‘s practical knowledge, Pedagogical content knowledge, Reading, Teacher‘s questions III 目录 目 录 摘 要 .................................................................................................................................... I Abstract ................................................................................................................................. II 前 言 ................................................................................................................................... 1 1 研究缘起 .................................................................................................................... 1 2 研究目的与意义 ........................................................................................................ 1 3 论文总体框架 ............................................................................................................ 2 第1章 概念框架与研究综述 ............................................................................................. 3 1.1 教师知识 ................................................................................................................. 3 1.1.1 教师知识的一般概念与研究视角 ............................................................... 3 1.1.2 关于“学科教学知识” ............................................................................... 4 1.1.3 关于“教师实践性知识” ........................................................................... 4 1.1.4 教师实践性知识与行为关系的研究 ........................................................... 5 1.2 英语课堂提问 ......................................................................................................... 8 1.2.1 英语课堂提问的概念与意义 ....................................................................... 8 1.2.2 相关理论背景 ............................................................................................... 9 1.2.3 英语教师课堂提问知识与行为关系的研究 ............................................. 10 1.3 综合评价及本研究的定位 ................................................................................... 11 1.3.1 综合评价与小结 ......................................................................................... 11 1.3.2 本研究的视角与定位 ................................................................................. 13 1.3.3 本研究的方法论考量 ................................................................................. 13 第2章 研究方法与过程 ................................................................................................... 15 2.1 研究目的与问题 ................................................................................................... 15 2.2 研究范式与方法 ................................................................................................... 16 2.2.1 质的研究之选择 ......................................................................................... 16 2.2.2 人种志研究方法 ......................................................................................... 16 2.3 研究的实施过程 ................................................................................................... 17 2.3.1 我如何进入研究现场和选择参与对象 ..................................................... 17 2.3.2 我如何收集数据 ......................................................................................... 18 2.3.3 我如何分析数据 ......................................................................................... 19 2.3.4 我如何呈现研究发现 ................................................................................. 21 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 ........... 22 IV 目录 3.1 “小孩还是很上路子的，关键在你” ............................................................... 22 3.2 “根据课文内容找一个抓手” ........................................................................... 25 3.3 “对这个问题，你到底想问什么” ................................................................... 29 3.4 “check一下有没有真正掌握” ......................................................................... 32 3.5 “这样的问题要让学生可回答” ....................................................................... 34 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 ............... 38 4.1 “课堂上不演独角戏” ....................................................................................... 38 4.2 “怎样在里面穿插阅读策略” ........................................................................... 41 4.3 “你是怎么去解决的” ....................................................................................... 42 4.4 “我觉得这真的要收放自如” ........................................................................... 44 第5章 研究结论与启示 ................................................................................................... 46 5.1 本研究的主要结论 ............................................................................................... 46 5.1.1 教师阅读课提问的实践性知识的内容 ..................................................... 46 5.1.2 教师阅读课提问的实践性知识的表现形式 ............................................. 48 5.1.3 教师阅读课提问的实践性知识的使用 ..................................................... 49 5.2 本研究的启示意义 ............................................................................................... 51 5.3 本研究的局限及后续研究 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ........................................................................... 51 附 录 ................................................................................................................................. 53 附录A 访谈提纲....................................................................................................... 53 附录B 课堂实录转写样本....................................................................................... 54 附录C 访谈转写样本............................................................................................... 57 附录D 课堂观察笔记样本 ...................................................................................... 60 附录E 实物资料样本 ............................................................................................... 61 附录F 笔者日记样本 ............................................................................................... 62 参考文献 ............................................................................................................................. 63 致 谢 ................................................................................................................................. 68 V 前言 前 言 1 研究缘起 本研究的起因与我作为一名教学新手时的一次课堂经历有关。初上阅读课的我在一次课堂提问之后，面对学生给出的预料之外的回答不知所措，但经验丰富的指导教师一句追问便将这尴尬的对话巧妙化解。“阅读课”、“教师提问”、“师生互动”„„这一个个关键词不断的从脑际闪过，直到我发现所有现象背后那若隐若现的“教师知识”。 这是一项关于教师知识的研究，关乎近十多年来在教师教育与发展研究中有关教师认知的概念重构问题。 这是一项走进中学教育现场的研究，聚焦的是一线中学教师在日常教育实践中表现出的最普通却又最复杂的实践性知识问题。 这是一项质性的人种志研究，关注两名教师日常谈吐与言行中交织密集的知识网络与不断自然浮现的各个主题。 最终，我把这项研究定位为一项教师的实践性知识研究，具体设置在高中英语阅读课的教学情境中，着力探索决定语言课堂互动质量的重要教师行为——课堂提问——背后的教师知识的内容构成、表现形式和具体运用。 2 研究目的与意义 本研究旨在探究在高中英语阅读课教学情境中英语教师关于提问的实践性知识。根据这一目的，我从知识的内容、知识的表现形式和知识的运用三个方面具体设置了以下三个研究问题: , 知识的内容——在英语阅读课教学中，教师关于提问有哪些实践性知识, , 知识的形式——英语教师的提问实践性知识的表现方式是怎样的,这些知识是 以技术性还是非技术性语汇表达，抑或默会地表现于行动之中, , 知识的使用——英语教师的提问实践性知识是怎样被实际使用的, 本研究的意义在于: 首先，在理论上，一则期冀为丰富国内教师实践性知识的研究做出一点尝试，为丰富一线教学现场的教师实践智慧的探索做出一点尝试;二则也在于视角的转换，即把课堂提问这一历来讨论颇多的研究话题置于教师实践性知识的视角之下予以新的审视。 1 前言 其次，在方法论上，本文尝试性的从质性研究的角度捕捉日常教育实践中动态的数据。通过对各种数据的反复阅读，以主题浮现的方式挖掘其背后互相关联的线索，从而归纳出教师实际拥有的知识系统。这有别于以往大多数针对教师提问研究所采取的定量研究方法，例如仅对教师提问的种类和分布进行偏于表面化的分析。 最后，在实践上，通过探究教师实践性知识系统的构成，洞悉教师接受正统理论教育所得的知识与其实际教学经验中积累而来的知识两者间相互渗透的痕迹，本研究旨在为教师教育研究者寻求理论知识和实践性知识的最佳契合点，从而更有效的指导和促进教师专业发展提供些许启示。 3 论文总体框架 全文共由五个章节构成。 第1章回顾了近20多年国内外教师知识研究的两种视角，提出教师的学科教学知识就是一种教师的实践性知识的观点，随后通过综合评价国内外教师实践性知识与行为关系研究的特点与不足，提出本研究的视角与具体定位。 第2章首先明确了本研究的研究目的，以及围绕这一目的展开设计的三个研究问题，随后详细介绍了具体研究方法与实施过程。 第3章与第4章是全文的主体部分，详细描述和分析了本研究的发现。这两章以摘引两位教师九个典型的话语片断为串连诸多事例的线索，将他们在课堂行为与访谈中流露出的丰富知识进行描述，同时围绕三个研究问题展开具体分析。 第5章是对上两章研究发现的概括性总结，归纳出教师阅读课提问实践性知识所涵盖的内容、表现形式，以及对知识的具体使用。基于研究结果，本章又在理论、实践和方法论三个层面提出了本研究的启示意义，以及研究的局限与后续计划。 2 第1章 概念框架与研究综述 第1章 概念框架与研究综述 本章共由三部分组成。第一部分回顾了教师知识的一般概念与两种研究视角，提出教师的学科教学知识即一种教师个人实践性知识的观点，并综述了国内外教师实践性知识与行为关系的相关研究。第二部分聚焦教师提问这一决定语言课堂互动质量的重要行为。在概述了其概念、作用及相关理论背景之后，提出目前研究教师自身对课堂提问的认识的文献尚不多见。第三部分综合评价了国内外此类研究的特点与不足，提出本文的研究视角与具体定位，并对研究的方法论做出考量。 1.1 教师知识 1.1.1教师知识的一般概念与研究视角 教师从事教育教学工作首先必须具备一定的知识。教师教育研究中一般将这种知识泛称为教师知识。国外文献也称作“教学的知识基础”(knowledge base for teaching)。Fenstermacher将教师的知识分成两类:knowledge for teachers(或称formal knowledge，即由专家学者确定的正统理论性知识)和knowledge of teachers(或称practical 1knowledge，即教师在教育实践与反思中获得的实践性知识)。 与之类似，国内学者林崇德等人将教师知识定义为:教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识;另外，教师在长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大 2多属于教师的间接知识，而后者属于教师的直接知识。 陈向明则认为，教师的“理论性知识”通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，而“实践性知识”则包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了上述行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 认为“应该如此的理论”;后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学 3行动中。 但正如Calderhead所言，教师的 实践性知识与理论性知识并不对立;教师从正规教师教育中获得的理论性知识同样可以被实践性知识所吸收和融合，只是吸 1 Fenstermacher, G.D. The knower and known: The nature of knowledge in research on teaching [J]. In Meijer, P., Verloop,N. &Dreil, J.V. Exploring language teachers‘ practical knowledge about teaching reading comprehension[J]. Teaching and Teacher Education, 1999 (15): 59 – 84. 2 辛涛，申继亮，林崇德. 从教师的知识结构看师范教育的改革[J]. 高等师范教育研究, 1999 (6): 12 – 17. 3 陈向明. 实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论, 2003(1): 104 – 112. 3 第1章 概念框架与研究综述 1收与融合的程度因人而异。 自上世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展的一个核心议题，对它 2的探讨与研究呈现出“由外而内”和“由内而外”的两种视角。所谓“由外而内” 的(outside-in)视角，是以建立教师专业标准为目的而进行的教师知识研究，关注的是教师需要怎样的知识基础、教师教育应该提供哪些知识。这类研究的代表人物主要有Shulman，Grossman和Berliner等人。所谓“由内而外”的(inside-out)视角，则关注的是教师实际拥有哪些知识、在教学中实际使用的是什么知识。这类研究的代表人物主要有Elbaz，Connelly& Clandinin，以及Beijaard，Verloop& Meijer等人。前一种观点的隐含假定了知识是由学者专家生产和传授的，教师是知识的消费者和被传授者;而后一种教师知识观则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和 3实践性。 1.1.2 关于“学科教学知识” 在以“由外而内”的视角讨论教师“应该”拥有什么样知识的研究中，较具影响的首推Shulman建构的教师知识分析框架，即教师必备的知识至少应该包括如下几个 4方面:(1)学科内容知识，(2)一般教学法知识，(3)课程知识，(4)学科教学知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)，(5)有关学生及其特征的知识，(6)关于教育情景的知识，(7)有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。其中他特别强调了PCK在教师知识中的核心位置。Shulman认为，PCK是特定的学科内容知识与一般教学法知识的整合，是教师以学生易于理解和掌握的方式对特定的学科内容知识的教学化表征，包括使用解释、演示、举例等策略，它具有教师的专业特性，是学科教师所特有的一种知识。这种知识确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师间不同的一个特殊知 5识领域。 依据这一特性，本研究聚焦特定学科中的特定教学内容——高中英语学科中的阅读课教学，将教师关于阅读课提问的认识(包括潜藏于行动中的知识)作为高中英语教师的一种PCK来展开研究。 1.1.3 关于“教师实践性知识” 如果说Shulman及其后继研究者从“由外而内”视角提出教师知识模式的出发点 1 Calderhead, J. Teachers: Beliefs and knowledge [J]. In Verloop, N. , Dreil, J. V. & Meijer, P. Teacher knowledge and the knowledge base of teaching[J]. International Journal of Educational Research, 2001(35): 441 – 461. 2 刘学惠. 外语教师教育研究综述[J]. 外语教学与研究, 2005(3): 212 – 217. 3 同2. 4 Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [M]. In Bullough Jr., R. V. Pedagogical content knowledge circa 1907 and 1987: a study in the history of an idea[J]. Teaching and Teacher Education, 2001(17): 655 – 666. 5 教育部师范教育司组织编写. 教师专业化的理论与实践[M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 215. 4 第1章 概念框架与研究综述 是在于建立教师专业标准，强调具有普遍性的理论知识，那么，由Elbaz和Connelly & Clandinin等人开始的教师实践性知识研究则把视野转换到了教师平淡琐碎的日常教育实践中，采取“由内而外”视角去探索教师“实际拥有”哪些知识，在实践中如 1何“使用”这些知识。 对于教师实践性知识概念的界定，研究者按各自理解提出过各种不尽相同的解释。但一般而言，它是指教师在其实践中建构的、直接支配教学行为的个人观点、准 2则、信念等。 Meijer，Verloop& Beijaard通过回顾众多研究，概括出教师实践性知 3识的六个重要特征:(1)它是个人的，这意味着每个教师的实践性知识在一定程度上都独一无二;(2)它具有情境性，产生于且适用于课堂情境;(3)它来源于教学经验和对经验的反思，并通过教学经验得到发展;(4)它指引着教师的教学实践;(5)它主要是默会性的，教师通常不习惯于清楚地表达他们的知识，知识常投射在他们的叙事、隐喻和行动中;(6)它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。他们由此认为，教师的实践性知识实则就是之前Shulman等人所说的PCK。 虽然Shulman早在1986年阐释PCK的概念时并未明确提及“实践性”这一特定术语，但PCK与特定的学科内容相关、表现在教师个人实践层面的诸多特性，表明 4它实际就是一种教师实践性知识。Van Driel和Verloop等人首先明确提出了这一观点，认为PCK是教师实践性知识的一种特定类型。他们通过一系列研究发现，PCK的具体构成除了Shulman之前所提及的学科内容知识与一般教学法知识之外，还需补充有关学生学习的知识，教学目的知识，课程与教学媒介的知识，教学策略知识和教学环境知识等成分。这些研究成果对本研究具有重要的借鉴意义。同样在国内，刘学 5惠在《外语教师教育与发展的概念重构和研究进展》一文中也特别提到PCK并不是一种纯粹的理论知识，“它表现在教师个人的实践层面上”，“PCK，即‘以学习者易于理解的方式所表述的学科知识’，实际也是一种实践性知识„„”。 本研究同样秉持上述观点，认为PCK是一种特定的教师实践性知识。故在对高中英语阅读教学中的教师提问PCK之构成的研究，实际上就是探究英语教师关于阅读课提问的个人实践性知识。 1.1.4 教师实践性知识与行为关系的研究 重构教师知识的概念即承认了教师实践性知识的地位。上小节提到，教师实践性 1 刘学惠. 外语教师教育研究综述[J]. 外语教学与研究，2005(3): 212 – 217. 2 刘学惠，申继亮. 教师认知研究回溯与思考:对教师教育之意蕴 [J]. 教育理论与实践, 2006(6): 46 – 49. 3 Meijer, P., Verloop,N. &Dreil, J.V. Exploring language teachers‘ practical knowledge about teaching reading comprehension[J]. Teaching and Teacher Education, 1999(15): 59 – 84. 4 Van Driel, J. H., Verloop, N., & De Vos, W. Developing science teachers‘ pedagogical content knowledge[J]. Journal of Research on Science Teaching, 1998, 35(6), 673 – 695. Verloop, N., Dreil, J. V. & Meijer, P. Teacher knowledge and the knowledge base of teaching[J]. International Journal of Educational Research, 2001(35): 441-461. 5 刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[A].见吴一安等. 中国高校英语教师教育与发展研究[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2007. 5 第1章 概念框架与研究综述 知识默会性的特点使得教师知识常常会投射在他们的叙事、隐喻和行动中。而在特定学科的实际教学中，这种实践性知识便主要通过教师的教学行为表现出来。因此，研究者对教师行为的观察与描写，在一定程度上就是对教师相应的实践性知识进行观察与描写。基于此，以下将对教师实践性知识与行为关系的相关研究作简要梳理。 在教育领域中，Elbaz率先开启了教师实践性知识研究的先河。她通过对一名高 1中语文教师Sarah的案例研究形成了教师实践性知识的描写框架。 这项研究的一个基本假设是:实践性知识是存在的，通过检视教师的日常教学行为和这些行为背后的思想以及让教师讲述他们教学的故事，可以理解这种知识的本质及规定性特征。研究结论表明，教师实践知识包括关于自己、教学环境、教学内容、课程设计、教学方法等五方面的内容。就组织结构而言，教师实践知识按其抽象度从低到高有三个层次:第一、实践规则(rules of practice)，即事态明确情况下可迅速应用的行动指南;第二、实践原则(practical principles)，即事态不十分明确、需要作更多思考和选择时的行动准则;第三、意象(image)，在这里用来指教师总的教育或教学观念，它不是具体的解决问题的窍门、策略，而是指导行动的总的思考框架和意向。这三层结构以不同方式作用于教学行为。之后Connelly & Clandinin的研究又开启了对教师个人知识的 2叙事研究范式，他们把叙事研究法作为捕捉教师个人知识的重要手段。这两项研究为本研究的数据分析提供了十分有用的思路。 我国对教师实践性知识的研究主要集中在2001年以后。目前国内比较系统的研究是鞠玉翠和姜美玲的研究。鞠玉翠的博士学位论文《教师个人实践性理论的叙事探 3究》中用“教师个人实践理论”来指称教师教育教学背后蕴藏的教育观念和行动框架，其含义等同于实践性知识。她通过讲述六位不同背景的教师的故事，集中分析了“教师个人实践理论”的内容及影响因素。姜美玲的博士学位论文《教师实践性知识 4研究》围绕“真正支配教师日常教育教学行为的实践性知识的状况和发展”的核心问题，在参考了Shulman教师知识分类框架，Elbaz，Connelly & Clandinin等人的教师实践性知识研究成果的基础上，通过扎根于小学日常教育教学现场，深入考察和理解教师实践性知识的基本内容、表征形式以及来源与发展路径等。 而在外语教学领域，刘学惠在2005年对国外上世纪90年代以来出现的一系列教师实践性知识实证研究进行过较为全面的文献回顾，指出这些实证研究主要围绕“外语教师实际拥有怎样的知识,它们与教师行为的关系如何,”等问题展开。现列举如 1 Elbaz, F. Teacher thinking: A study of practical knowledge[M].转引自姜美玲. 教师实践性知识研究[D]. 华东师范大学, 2006.刘学惠. 外语教师教育研究综述[J]. 外语教学与研究, 2005(3): 212 – 217. 2 Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscape[J]. Teaching and Teacher Education, 1997(7): 665 – 674. 3 鞠玉翠. 教师个人实践性理论的叙事探究[D]. 上海: 华东师范大学, 2003. 4 姜美玲. 教师实践性知识研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2006. 6 第1章 概念框架与研究综述 1下与本研究目的相关的代表性研究: Breen(1991)对一群学习语言教学硕士课程的教师或准教师开展过一项有关教师用来支配行为的教学知识的研究。研究者让这些教师用日记记录下自己教授外语的行为并给出理由。通过分析日记发现，教师提及最多的是关于语言系统的知识，其次是记忆所教内容方面的记录，以及交际教学的方法。 Golombek (1998) 借鉴Connelly & Clandinin(1985)的叙事方法和Elbaz(1983)的分析框架，通过课堂观察、访谈和刺激回忆，研究了两名学习教师教育硕士课程同时兼任教学助理的ESL(English as second language，英语作为第二语言)教师的个人实践知识。该研究展示了两位教师在学做教师的过程中所建构的个人实践知识，以两位教师常用的隐喻概括他们各自的核心个人理念:―维持平衡‖和“提供脚手架”。 Gatboton(1999)研究了7名有经验的ESL教师在课堂教学过程中所用到的教学知识。研究者让教师观看自己的课堂录像，回忆并报告伴随课堂行为的教学想法。研究者通过对报告的内容按照“思维单元”(thought units)进行分析、归类，最终归纳出21类教学知识，其中语言管理类、学生类等是知识和行为表现出一致性的且最常用的知识类别。 Meijer等(1999)研究了13名不同语种的外语教师对16至18岁年龄段的学生教授阅读理解的个人实践性知识。该研究由于与外语教师特定专业知识有关，故属于教师PCK研究的范畴。研究者除了与教师进行访谈，还通过让教师画概念图和解释概念图的方法收集数据。研究最终发现了这群教师对阅读理解教学的个人实践性知识包括学科内容知识、学生知识和学生学习与理解知识三个部分的内容。他们认为，这项研究是对Shulman解释的PCK概念的进一步发展。 Breen 等(2001)对18名有经验的中小学和成人ESL教师进行了寻找教师理念与行为间关系的研究。通过课堂观察(并录像)和访谈，在个案内和案例间数据分析比较发现，18位教师有共同的教学行为，也有主导的个人理念和行为;共同的教学行为并非源于同一指导思想，而相同的教学原则又可导致各种不同的教学行为。对此，研究者的解释是，这可能与教师各自所处的不同教学情境有关。 Borg(1998, 2000)致力于研究ESL教师语法知识和语法教学知识。由于与外语教师特定专业知识有关，该研究也属于教师PCK研究的范畴。一项研究是对一名ESL教师语法教学行为与观念的研究。通过课堂观察、观察前后的访谈，以及课堂实录中涉及语法教学的关键片断的分析，研究者发现了这名教师的语法教学行为和支撑这些行为的个人理论的具体内容有:个人经历性知识(包括在普通教育和教师教育中获得的理论性知识与教学经历的知识)、教学知识(包括语言知识、语言学习知识、语法 1 刘学惠.外语教师教育与发展的概念重构和研究进展[A].见吴一安等. 中国高校英语教师教育与发展研究 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2007. 7 第1章 概念框架与研究综述 知识、学生知识和语言教师的知识)、客观环境知识(包括时间、学生等)。另外这种语法教学知识来源于职前培训和本人的教学经验。另一项研究则探究了教师本人的语法知识，即学科内容知识与其教学行为之间的关系。研究发现，教师对自己总体语法水平和特定语法知识的自信程度决定了他们对语法采取的教学策略。 Tsui(2003)以探究教师的教学专长为目的，对4名香港ESL教师进行了多例个案研究。研究者首先重建了教师知识的概念框架，然后通过课堂观察、访谈和教学文本获得数据。研究发现，专家型教师具有完备的学科内容知识和学科教学知识(PCK)，但专业知识以融通、整合的方式体现于教学行动中;专家教师与非专家教师的区别主要在于他们对各自行为的感知和理解不同。 然而近几年国内外语教学领域中此类研究仍不多见。较系统的研究有马嵘的硕士 1学位论文《探究教师知识与行为——EFL课堂师生互动的多个案研究》。她通过课堂观察、刺激回忆和半结构访谈等方法，根据心理语言互动理论和社会互动理论从提问、反馈和协商三个方面描述与分析了四位大学英语教师在课堂教学中运用的会话性互动知识的内容，教师课堂行为和知识间存在的关系，以及这些知识的来源。 1.2 英语课堂提问 上小节由教师知识研究的两大视角引出与本研究密切相关的两个重要概念:教师的学科教学知识(PCK)与教师的实践性知识(PK)。同时明确提出教师的PCK即为教师的一种个人实践性知识的观点。这一观点基于对两者特性的理解，即PCK突显在特定学科内容的教学中，又表现在教师个人实践层面上，因此与教师实践性知识的概念互相融通。 本小节聚焦本文的另一个关键词——教师提问。研究之所以将教师的实践性知识与教师提问联系起来，将焦点定位在英语教师的课堂提问知识这一特定的PCK之构成，主要为了探寻教师本身对课堂提问的个人理解。由于课堂提问是决定语言课堂互动质量的重要教师行为，因此教师自我必然对这种行为有着独到的见解认识，而这些见解认识实则便是一种教师实践性知识。 故本文在此特别列出一节，对历来研究中所讨论的英语课堂中教师提问的概念、作用和相关理论支撑做一必要说明，从而指出目前将教师提问置于教师知识研究范畴的文献尚不多见。 1.2.1 英语课堂提问的概念与意义 在英语教学中，课堂话语主要由三部分构成:教师话语、学生话语，以及师生言 1 马嵘. 探究教师知识与行为——EFL课堂师生互动的多个案研究[D]. 南京: 南京师范大学, 2007. 8 第1章 概念框架与研究综述 1语交往方式。 提问是教师课堂话语的重要组成部分。Chauron(1988)在对教师提问行为的研究中发现，提问约占课堂话语的20%—40%;Tsui(1985)在对香港的学校英语教学的研究中也发现，“教师提问,指定一名学生起来回答,学生回答问题,教师对回答予以反馈”的这一过程约占课堂话语互动的70%，故教师课堂提问在课堂 2话语中占了相当大的比重。 关于英语课堂提问的概念，Walsh& Sattes把它界定为在英语课堂教学中，由教师发出的旨在吸引学习者注意力、启迪学习者思维、推进教学步骤、达到真实学习目 3的的语言行为。 本研究更倾向于Tsui提出的概念，即提问一方面是教师用来检测学生对知识的掌握程度、集中学生注意力、推进教学步骤和管理课堂纪律的手段，另一 4方面具有让学生练习特定的语言形式，并用目的语进行交际的功能。 此处的第二方面是外语教学区别于其他学科课堂提问的一个主要特征，因为提问作为课堂话语互动 5的载体，其本身就是学生尚未完全熟练掌握的目的语。 英语课堂上的教师提问对促进学生的语言学习有着重要的意义。教师通过提问诱发学生的语言输出，让其对某一特定语言形式进行练习;当学生输出错误时，教师又 6进行必要的语言修正，以提高语言输出的正确性和可理解性。因此，教师课堂提问质量的高低直接影响到语言课堂师生交际互动的效果。而在高中英语教学的主要课型——阅读课教学中，由于该课型的信息量大、承载的语言和思维学习任务重，包括提问在内的互动行为的质量尤为重要。 1.2.2 相关理论背景 在第二语言习得研究的领域中，心理语言互动理论、社会互动理论以及有效教学理论都是支撑课堂提问研究的主要理论。 心理语言互动理论中主要以Krashen(1982，1985)的可理解输入假说(Comprehensible Input Hypothesis)，Long(1983)的互动假说(Interaction Hypothesis)和Swain(1985)的可理解输出假说(Comprehensible Output Hypothesis)最具代表。7Krashen的可理解输入假说认为，语言输入和二语习得存在着因与果的关系，学习者习得语言就必须要有语言输入;这种输入既要具备可理解性，又要在语言形式上略高于学习者现有的语言水平，即所谓的“i+1”;可理解输入越多，学习者语言习得的进 1 刘学惠. 课堂环境下的第二语言习得:理论框架与分析单位[J]. 外语与外语教学, 2005(10): 54 – 58. 2 Tsui, A.B.M. Introducing Classroom Interaction [M]. England: Penguin Book Ltd, 1995: 23. 3 Walsh, J. A. & Sattes, B.D. Quality Questioning: Research-Based Practice to Engage Every Learner [M]. California: Corwin Press, 2005: 171. 4 Tsui, A.B.M. Introducing Classroom Interaction [M]. England: Penguin Book Ltd, 1995: 23. 5 Johnson, K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1995: 18. 6 Chaudron, C. Second Language Classrooms [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988: 126. 7 转引自丁言仁. Second Language Acquisition for English Majors[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2004. 9 第1章 概念框架与研究综述 步越大。Long认为语言习得只有在教师和学生互动过程中才能实现。当课堂语言交际发生障碍时，教师通过检测理解、要求澄清、自我重复或复述等意义协商策略能够消除误解，激起学习者对某些语言形式的注意，使其能够得到更多的可理解输入，同时也得到更多的语言输出机会从而达到习得目的。Swain则强调了互动的双向性。她认为，学习者需要机会去使用目的语，在必要的情况下教师可以迫使学习者说出(pushed output)更准确恰当的语言，使之注意到误差，并根据需要调整自己的话语，从而产出“可理解性输出”，这种调整后的语言输出同样也是二语习得不可或缺的重要资源。总而言之，心理语言互动理论强调了课堂互动的重要性，认为互动可以为学习者提供丰富的语言环境，激活其内部语言习得机制从而促进语言习得，促使学习者注意到自身现有的中介语与目的语之间的差异，从而达到语言进步的目的。在这一理论背景下，英语课堂提问的主要作用在于为学生的语言输出创造尽可能多的机会;如果学生在语言输出过程中出现错误，教师又可提供必要的语言修正以之改进输出。 而在以Vygotsky等为主要代表人物的社会互动理论中，脚手架(scaffolding)、中介作用(mediation)和最近发展区(zone of proximal development，简称ZPD)是 1该理论的核心理念。该理论强调了言语互动是一种社会化的行为，从中生成的认知环境和情感环境不但有利于学习者习得第二语言知识，而且可以辅助他们进行知识的自我建构，成为独立的学习者。当课堂语言的形式接近自然习得的范围，或者说进入了ZPD时，教师教学才能起作用。利用该理论来阐释本研究聚焦的英语教师提问即认为，英语课堂的教师提问具有引导学生思维的中介作用。例如，当学生回答有误时，教师予以追问实则便是在为学生提供思维的脚手架。 在有效教学理论中，早在1912年美国学者Stevensa便将提问称为“有效教学的 2核心”。 所谓有效的提问，应是提出更少的问题、提出更好的问题、提问要有深度、 3提问要有广度、使用等候时间、恰当选择学生、给予有用的反馈。 Walsh& Sattes认为高质量的提问(quality question)应该具有如下特征:(1)达到教学目的，(2) 4关注教学重点，(3)在认知上启迪学生思维，(4)能够清楚地交流。 1.2.3 英语教师课堂提问知识与行为关系的研究 从上世纪80年代起，教师提问研究便已成为国外第二语言习得研究中的一个独立领域，如Long & Sato (1983)，Brock(1986)，Nunan(1991)，Rowe(1974，1986)，Tobin(1986)，Chaudron(1988)等研究者都有深入研究。而国内外语教学领域早期 1 转引自Williams, M & Burden, R. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 65 – 66. 2 金传宝. 美国关于教师提问技巧的研究综述 [J]. 课程?教材?教法, 1997(2): 54 – 57. 3 王方林. 何谓有效的课堂提问[J]. 教育理论与实践, 2002(7): 45 – 47. 4 Walsh, J. A. & Sattes, B.D. Quality Questioning: Research-Based Practice to Engage Every Learner [M]. California: Corwin Press, 2005: 171. 10 第1章 概念框架与研究综述 则大多停留在教师对课堂提问经验的总结。直到90年代后期才逐步转变为基于语料库的大规模文本调查，并将其作为教师话语研究中的一个主要部分。在“CNKI中国期刊全文数据库”中以篇名“英语提问”检索发现，从1988年2009年的全部期刊中，相关文献共计552篇。其中较具代表性的期刊文献有赵晓红的《大学英语阅读课教师 12话语的调查与分析》，周星、周韵的《大学英语课堂教师教师话语的调查与分析》， 3刘家荣、蒋宇红的《英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究》等。此类研究的内容都主要集中于提问分类、提问策略、等待时间、学生回答后的教师反馈、提问的分配这几方面，且更关注于提问行为的表面特征。 然而，将英语教师课堂提问研究定位到教师知识研究范畴的相关文献目前尚不多见。为数不多的研究有马嵘的硕士学位论文《探究教师知识与行为——EFL课堂师生 4互动的多个案研究》和李玉荣的硕士学位论文《大学英语教师课堂提问知识案例研 5究》。前一项研究从提问、反馈和协商三个方面描述了四名大学英语教师的课堂互动知识，其中对教师提问知识的发现是:老师都选择适合学生水平的问题提问以增加学生语言输出的机会;如果学生回答错误或保持沉默，教师会转换提问的方式，使问题简单化;这种知识的来源更多的认为是实践经验的所得;有些教师个人理论虽说不出来，但在实际教学中已被运用。后一篇论文则以大学英语教师的提问知识为主要研究内容，围绕提问行为特征、行为背后的知识解释和提问知识来源三个问题展开叙事研究。研究发现三位教师都重视提问的作用，但对其功能看法各异;在课堂决策中发挥着巨大作用的主要他们在教学实践中形成的个人实践性知识;他们对于提问的认识和实际行为存在不一致;教学实践、个人学习经历、反思、同事之间的交流及教师教育是影响他们对课堂提问认识的主要因素等。以上两篇论文尝试性的将英语教师课堂提问研究与教师实践性知识研究相结合，为本研究的具体定位提供了借鉴。 1.3 综合评价及本研究的定位 1.3.1 综合评价与小结 上世纪80年代初期起，教师知识已经成为迅速发展的教师教育研究的一个焦点 6议题。 持“由外而内”视角的研究者们以确立教师专业标准为目的构建了各种教师知识框架和模型去探索教师进行有效教学所“应该”需要的知识，其中以Shulman建构的教师知识分析框架最具影响力。与此同时，以Elbaz为主要代表人物的研究者 1 赵晓红. 大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J]. 外语界: 1998(2): 17 –22. 2 周星，周韵. 大学英语课堂教师话语的调查与分析 [J]. 外语教学与研究, 2002(1): 59-68. 3 刘家荣，蒋宇红. 英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究 [J]. 外语教学与研究, 2004(4): 285-291. 4 马嵘. 探究教师知识与行为——EFL课堂师生互动的多个案研究[D]. 南京: 南京师范大学, 2007. 5 李玉荣. 大学英语教师课堂提问知识案例研究[D]. 南京: 南京师范大学, 2009. 6 范良火. 教师教学知识发展研究[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2003: 14. 11 第1章 概念框架与研究综述 们则批判了教师教育和教师专业发展领域理论与实践分离这一弊病，他们从“由内而外”的视角对教师知识的实践性、个人化和情境性特质的理解为出发点，挖掘教师自身教学中“实际”拥有和使用的知识。 综观上两节国内外外语教师实践性知识与行为关系的众多研究，本节将对这些研究的主要特点作如下总结: (1)从研究对象来看，包括了大学、中小学外语教学中经验丰富的教师和教学新手等诸多对象。 (2)从研究内容来看，这些研究主要涉及教师实践性知识的内容和特征，寻找 1教师知识与教师行为间的关系，探究教师知识的来源或影响因素等几个方面。如Elbaz(1983)通过一项案例研究形成了教师实践性知识的描写框架，Breen 等(2001)对ESL教师进行的有关教师理念与行为间关系的研究，以及Borg(1998)对ESL教师语法知识和语法教学知识来源的探究。 (3)从研究方法来看，研究者们通常采取“局内人”(emic)的视角，参照Elbaz的知识分析框架和Connelly & Clandinin等人的个案式或叙事研究范式，扎根教师教学实践的现场做深度调查。具体方法有课堂观察、观察前后访谈、画概念图、有声思维、刺激回忆、收集教学文本、教师日志等，以通过多种渠道获取各种质的数据。 (4)从研究结果来看，教师的实践性知识既有共同的部分，又有个体独有的部分，同时还因学科教学内容的不同而有所迥异;每位教师都有各自主导的个人理念和行为;正规理论课程的学习和个人实践经验的积累是这种知识的主要来源。在这些研究成果中，本研究主要借鉴了Elbaz(1983)提出的教师知识内容分析框架与知识组织结构的三个层次，以及Meijer等(1999)对外语教师阅读理解教学的个人实践性知识研究的相关成果。 但是，上述研究也存在一些不足，主要表现在: (1)研究的广度不够。这点不足主要在于PCK与特定学科内容联系密切这一因素的影响。例如英语课堂上听、说、读、写、译，词汇、语法、语篇等特定内容的教学中，教师拥有与其一一对应的各种特定知识，这就需要对这一特定学科中各种特定教学内容的实践性知识继续展开研究。但上两节研究中针对教师某一特定学科内容教学的实践性知识的相关研究并不多见，代表性文献仅见于Borg(1998， 2000)对ESL教师语法知识和语法教学知识的研究与Meijer等(1999)对外语教师阅读理解教学的个人实践性知识研究等。 (2)研究的深度不足。在上两节中，教师知识与行为关系的研究都集中从知识与行为的关系、知识的内容与特征，以及知识的来源三个方面展开探讨。但以与本研究最相关的教师课堂提问实践性知识研究为例，马嵘与李玉荣的研究在深度上都存在 1 刘学惠. 外语教师教育研究综述[J]. 外语教学与研究, 2005(3): 212 – 217. 12 第1章 概念框架与研究综述 一定的局限性。前者在分析教师互动知识时，教师的提问知识仅是研究讨论的一个方面，且侧重于提问行为的某些表面特征以及教师对此的知识来源。后者研究虽以教师的提问知识为主要研究内容，但从呈现的研究结果来看，其偏重于对知识来源的讨论，而对知识的具体内容仍缺乏较系统的分析。 同时较之于国外的研究，我国在教师实践性知识这方面的研究多集中在2001年以后，起步较晚，因此亟待丰富。目前国内比较系统的研究见于鞠玉翠和姜美玲的博士学位论文。在外语教学这一特定学科领域，也仅见于马嵘与李玉荣对大学英语教师实践性知识的研究。而国内将高中英语教师作为研究对象来探究其阅读课提问的实践性知识的研究目前更不多见。 1.3.2 本研究的视角与定位 基于前人的两类研究视角，本研究将持“由外而内”和“由内而外”的双重视角来看待教师知识这一问题。 其一是出于对技术理性的思考。从教师专业化的角度来看，教师从事这一职业就必须符合特定的专业标准，具备特定的知识基础(knowledge base)。而对语言教师来说，如课堂提问涉及的心理语言互动理论、社会互动理论等都应是语言教师需要具备的基本知识。即使本研究的参与教师可能并不一定具备这些理论性知识，但是就理论上的教师专业标准而言，都应是教师所必须具备的知识。 其二是出于对实践理性的思考。Schön倡导实践者要在行动中反思和对行动进行 1反思(think in action)。对教师知识的研究需要我们认识到教师经验和体现于其中的实践性知识的重要价值，从内部去探索教师在教学实践中实际拥有和运用的知识。 本研究最终定位为一项教师知识研究。具体而言，研究范围首先确定在高中英语这一特定学科，然后又划定在这一学科特定的阅读理解课教学中。由于教师如何上好英语阅读理解课，其效果很大程度上取决于语言课堂上的师生互动;而推动这种互动的重要手段就是通过教师的提问这一互动行为去帮助学生获取(输入)和输出信息;而如何恰当有效的设置提问以引导学生掌握课文，每个提问的背后必然潜藏着教师特定的动机，而这些又必然是以教师拥有的对阅读理解课教学中如何提问的PCK为基础。由此，便构成了本研究的主要研究目的和内容，即探究高中英语阅读课教学情境中教师关于提问的个人实践性知识的构成，旨在从深度与广度上为进一步丰富外语教师实践性知识的研究做出一点尝试。 1.3.3 本研究的方法论考量 从宏观角度来看，Shulman等人建构的教师知识分析框架为教师专业化标准建构 1 Schön, D. A. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action[M].转引自刘学惠，申继亮. 教师认知研究回溯与思考:对教师教育之意蕴 [J]. 教育理论与实践, 2006(6): 46 – 49. 13 第1章 概念框架与研究综述 了度量标准，这有助于我们在实证中解读教师的知识，并对其加以验证。而从微观角度来看，PCK作为教师知识的核心概念并非一种纯粹的理论知识，它与特定学科中的教师实践密切相关，其性质、来源及评价方法都尚待进一步的实证探索。本研究更倾向于从微观角度去探索教师的实践性知识。作为一项质性研究，我以一个局内人的身份去亲身体验教师的生活故事，尽而去解读教师动态的、丰富的实践性知识。 14 第2章 研究方法与过程 第2章 研究方法与过程 本章主要由研究目的与问题、研究范式与方法、研究的具体实施过程三个部分组成。第一部分从教师实践性知识的内容、表现形式和运用三方面具体提出本研究的三个研究问题。第二部分对本研究的质性范式和具体的人种志研究方法作了必要说明。第三部分则从研究地点与对象、数据收集、数据分析以及数据展现几个方面详细介绍了研究的具体实施情况。 2.1 研究目的与问题 在本研究中，我将教师的学科教学知识(PCK)界定为一种教师个人实践性知识，又将英语教师关于阅读课提问的实践性知识认为是英语教师PCK中的一类知识。本研究旨在探究在高中英语阅读课教学情境中教师关于提问的PCK之构成。 根据这一目的，在借鉴Elbaz(1983)提出的教师实践性知识的描写框架(包括其内容构成和知识组织结构的三个抽象层次)，Borg(1998)对教师关于外语语法教学的实践性知识的内容构成，以及Meijer等(1999)对教师阅读理解教学的个人实践性知识与行为关系研究的基础上，我从知识的内容、知识的表现形式和知识的运用三个方面具体设置了以下三个研究问题: , 在英语阅读课教学中，教师关于提问有哪些实践性知识, , 英语教师的提问实践性知识的表现方式是怎样的,这些知识是以技术性还是非 技术性语汇表达，抑或默会地表现于行动之中, , 英语教师的提问实践性知识是怎样被实际使用的, 此处需要补充说明的是，之所以设置知识的表现方式这一研究问题，主要是对基于前人研究对知识分类的考虑，即明确知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)。前者是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的 1知识;后者则是指人类知识总体中那些无法言传或明晰表达的知识。 本文第1章也提到，Meijer，Verloop& Beijaard等人将默会性列为教师实践性知识的一个重要特点，即教师知识常投射在其叙事、隐喻和行动中。但我亦认为，除了默会性这一特点，教师在实际表达知识时运用着极丰富的语汇，即便有时使用理论性术语不多，但形象生动的语汇背后实则与理论有着契合点，故可从技术性(technical)和非技术性(non-technical)两个方面来归类那些用言语表达的知识;此外，未被具体语汇表达但体现在行动中的知识则被本研究理解为默会性的知识。 1 [英]迈克尔?波兰尼著，许泽民译. 个人知识——迈向后批判哲学[M]. 转引自姜美玲. 教师实践性知识研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2006: 68. 15 第2章 研究方法与过程 而第三个有关知识实际使用的问题设置，本研究是期望能够将这类实践性知识抽象到Elbaz所提的知识组织结构的三个层面来展开具体分析。 2.2 研究范式与方法 2.2.1 质的研究之选择 本研究扎根在日常教育教学场景之中，是一项与教师互动的动态性的研究，是对质的研究范式的初步尝试。 有关质的研究范式的理论渊源，始于20世纪社会科学研究实证主义研究范式和解释性研究范式两大阵营之间的对立。前者认为科学研究的任务在于确立并解释事物间的因果关系，强调量化观察和分析并最终用数学模型将研究的意义呈现出来;后者则注重整体和质化的信息及意义诠释;前者的功能是实证，后者的功能是解释，在方 1法论上又称为定性研究或质的研究。 陈向明认为:“质的研究方法是研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过 2与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”质的研究的主要特点有:第一，它必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究;第二，它的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过在自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义建构做出解释;第三，它是一个不断演化的动态过程，研究者与被研究者、收集和分析数据的方法、以及建构研究结果和理论的方式都可能发生变化;第四，它从研究的基本思路来看主要采用一种归纳的方法。第五，由于注重解释性理解，它对研究者和 3被研究者之间的关系非常重视。本研究与以上特点基本相符，在下文研究实施过程的介绍部分将详细展开阐述。 2.2.2 人种志研究方法 人种志研究(ethnographic approach)是本研究采用的主要研究方法。它属于质的研究范式中一种常用的研究方法。这种研究建立在深入的观察和参与之上，要求研究者在很长一段时间里参与人们的生活，观察发生了什么事情，倾听人们说了些什么， 4并且提出问题。与其他研究方法相比，人种志研究特别强调研究者和被研究者融为一体，强调案例的深入剖析而非表面的浏览，通过融合式的共同“生活”成为“局内 1 张莲. 外语教师教育研究方法:回顾与展望 [J]. 外语教学理论与实践, 2008(3): 48 – 54. 2 陈向明. 教师如何作质的研究 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2001: 12. 3 陈向明. 质的研究方法和社会科学研究 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2000: 7 – 9. 4 吴宗杰. 外语教师发展的研究范式 [J]. 外语教学理论与实践, 2008(3): 55 – 60. 16 第2章 研究方法与过程 1人”，也正是这种局内人的身份使得研究者的描写和理解更丰富、更可信。 而之所以选择这一研究方法，也主要由于本研究的特性与其上述具体特点基本吻合。在研究开展之初，我作为实习教师进入研究现场，主要从一名陌生的观察者的视角去解读高中英语教师的课堂教学。但随着时间的推移，我与我的指导老师，以及另一名年轻教师逐渐熟识。这使得我慢慢与他们建立起较为亲近的关系，参与观察发生的事情和倾听他们所说的话，感悟行为、情境、人物、事件背后的知识点滴和真情实感，并最终能够以一名参与者的身份真正融入他们的生活中去，以“局内人”的视角去描写和理解现象。这里体现出一种人种志研究者身份的连续性，即由完全的观察者 2到作为参与者的观察者，再到作为观察者的参与者，再到完全的参与者的过程。 2.3 研究的实施过程 2.3.1 我如何进入研究现场和选择参与对象 质的研究的首要工作是选定一个可进入的研究现场并与参与对象建立密切的关系，从而获得研究所需要的数据。我进入研究现场和选择参与对象的过程如下: 2009年2月初，我在学院的介绍下开始了研究生阶段为期一年的教育实习。实习基地被安排在江州市外国语学校(化名)。该校坐落于江州市中心，校园环境优美，建筑风格现代，硬件设施先进，师资生源优厚。在基础外语教育界，该校是国内外语学校中的佼佼者，开设的语言类课程涵盖了英语、法语、日语、德语等多国语种。每一年该校约有90%的毕业生保送享誉国内外的知名学府。同年3月~6月间，我在该校教学处主任的推荐下，跟随高二年级一位英语教师实习，在她的指导下广泛听课、观摩教师公开课等，渐渐去熟悉这所学校的教学环境、英语师资力量以及教师培养模式。9月~11月间，我又在高二年级组英语教学组长的指导下正式开展为时十周的教学实践。我实习所在的办公室是高二外语组教师的专用办公室，场地宽敞明亮。里面一共有9名英语教师、1名法语教师和1名外教。他们个个和蔼可亲，相互间关系融洽，工作氛围轻松舒适，同时对我这名初来乍到的实习生也关心备至。 有关参与对象的选择，本研究主要依据校方权威推荐，教师自身的教学特征，教师参与本研究的态度，便利取样等几方面因素，在综合考虑后最终选择了汪燕(化名，下文简称“汪老师”)和陈嘉(化名，下文简称“陈老师”)两名英语教师参与。需要指出的是，由于质的研究多用于探索性的研究，涉及案例数量并不多，所得结论的应 3用性并不如定量研究那样广泛，但是研究通过多渠道收集数据，对每个案例本身考 1 张莲. 外语教师教育研究方法:回顾与展望 [J]. 外语教学理论与实践, 2008(3): 48 – 54. 2 Gold, R. L. Roles in Sociological Field Observation [J]. 转引自陈向明. 质的研究方法和社会科学研究 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2000: 62. 3 文秋芳等. 应用语言学研究方法与论文写作 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2004: 64. 17 第2章 研究方法与过程 1察的内容维度丰富，因此更追求对典型个案在深度上的透彻理解。 其中汪老师即上文所提到的高二年级组英语教学组长，与我是“师徒”关系。她17年前从师范院校外语系本科毕业之后踏上中学英语教学岗位。一开始她在该校的初中部任教，期间参与过学校组织开发的大型校本科研项目，并任该项目的科研组长。随后她又转入高中部教学，同时还负责全年级的集体备课、考试出卷、外语课外活动等工作。她目前任教于高二年级一个理科班，学生人数为29人。她是一致公认的中学英语骨干教师。除了教学上表现突出，她还多次代表学校参加或指导教师参加国家级、省市级英语教师基本功大赛，成绩优异。另一位参与对象陈老师则是一名刚踏上教学岗位不到4个月的新教师，与我是“同门师姐妹”关系。毕业于师范院校的她拥有教育学硕士(英语教育方向)学位。目前她任教于高一的一个班级，学生人数为28人。两位教师在了解了我的研究初衷之后，都欣然表示支持，也希望能够为教师实践性知识研究做出自己的一份贡献。 2.3.2 我如何收集数据 由于在质的研究中研究者本人就是研究工具，因此，为了避免本人过于主观的判断，尽可能客观全面的获得汪老师与陈老师对阅读课提问的实践性知识的相关数据，我通过不同的时间、情境、方法(观察、访谈、刺激回忆、记录田野笔记、录音、收集实物资料等)、数据来源(人物、实物文件)做多重互证，即所谓的“三角互证法” 2(triangulation)。多源数据间的交叉检验可以提高本研究的可信赖度(trustworthiness)，使叙事描写更加翔实可信。 本研究的数据收集历时3个多月，以课堂观察和访谈为主要研究手段。多源的数据形式包括:这期间主要的课堂听课笔记20篇;就课堂上某些特定话题的闲聊及事后记录下的反思日记12篇;课堂录音/录像7课时，转写文本约计12000余字(英文);访谈4次，转写文本约计22000余字;教学幻灯片等实物资料若干(参见附录B、C、D、E、F)。收集数据的具体步骤依次为: (1)9月份我每周对两位教师的教学进行2~3次详细的课堂观察(主要是阅读教学)。每次观察持续2个课时80分钟。在听课过程中，我会在笔记本中记录下具体教学步骤、一些印象深刻的提问行为。课后我会就一至两个现象与教师闲聊。同时还会在笔记本中记录一段时期积累所得的实践反思。 (2)通过对相关理论研究的梳理和借鉴，我针对性地设计了一个粗线条访谈提纲(参见附录A)，与参与教师进行了第一次为时30分钟左右的无结构式访谈。问题设置包括:教师的个人基本信息，教学经历，对课堂提问的喜好和认识等。例如，“您 1 文秋芳等. 应用语言学研究方法与论文写作 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2004: 120. 2 威廉?威尔斯曼著, 袁振国主译. 教育研究方法导论 [M]. 转引自陈瑶. 课堂观察指导 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2002: 129. 18 第2章 研究方法与过程 在英语阅读课上喜欢问学生问题吗,为什么喜欢,”“您喜欢点学生起来回答问题～还是对着全班集体提问,”“我上次上课问了这样一个问题,……,～学生一点反应也没有～你帮我看看问题出在哪儿,”两次访谈被录音，并事后被转写成书面文字，打印成文。另外，我还让两位教师检查了转写的文本是否有误。 (3)随后我对6节课进行了课堂观察、记录听课笔记和mp3录音，其中汪老师和陈老师各3节，共约计240分钟。另外，期间高二年级英语组有一名新教师要向一队北京来访教师开课，教学内容为《牛津高中英语》模块五第一单元——与他人相处(Getting along with others)的阅读。巧合的是汪老师当年代表学校参赛时上课的内容即为此课阅读，并有当时的录像视频可供大家分享。因此，我又额外获得汪老师的一节课视频录像作为数据，约计40分钟。事后我反复回放课堂录音/录像，把所有的提问互动片断转写成书面文字，同时还与当时记录的听课笔记进行核对以减少听力上的错误。在编辑文档时，我特别对一些提问行为和师生互动片断作了批注，随后打印成文。 (4)我根据转写文本的批注，重新整理思路，围绕提问目的、类型、策略、对象、等待时间等方面设计了第二份访谈提纲(参见附录A)，与两位教师进行了第二次为时30分钟左右的半结构式访谈。 在这一步中，我还特别使用了刺激回忆(stimulated recall)的方法。刺激回忆是一 1种为了激发研究对象回忆起完成任务时或参与活动时产生的一些思考的自省方法。研究者首先将教学过程进行录音或录像，然后通过事后回放某些教学片断让被研究者 2回忆起当时的思想意识或行为动机。在这次半结构式访谈中，我主要通过呈现课堂听课笔记和转写的文本让教师回忆起当时某个提问片断，然后让他们谈谈自己当时的思考和动机。例如我问道:“我有一个地方有点不懂～就是今天你设计这个skill of the article～然后你说这里是缺一些东西的～不全。但是为什么说的这么简短,指文章标题,呢,然后你到这里就不说了～然后又直接问他What‘s the main idea of the article? 然后又是What‘s the style of the article?为什么这样设计,”这两次访谈同时也被录音并事后转写成书面文字，打印成文。另外，我再次让两位教师核查了转写的文本是否有误，以确保数据的准确性。 2.3.3 我如何分析数据 根据质的研究扎根于真实数据的特点，我采用了让主题“自然浮现”的自下而上 3的分析方法。收集数据的具体步骤依次为: 1 Gass, S. M. & Mackey, A. Stimulated recall methodology in second language research [M]. In Nunan, D & Bailey, K. M. Exploring Second Language Classroom Research:A Comprehensive Guide [M]. Canada: Heinle ELT, 2009: 259. 2 刘学惠. 国外“教师思想研究”评介 [J]. 高等师范教育研究, 1998(5): 75 – 80. 3 Nunan, D & Bailey, K. M. Exploring Second Language Classroom Research:A Comprehensive Guide [M]. Canada: Heinle ELT, 2009: 416 – 421. 19 第2章 研究方法与过程 首先，把共计34000余字的文本分成访谈实录和课堂实录两大类。 其次，经过反复阅读把体现各个主题的短语、句子或是段落用各种号码比标记出 来，如图2.1、图2.2所示: 我: 上一堂课的导入部分，应该会有 很多问题的设计吧, 汪: 那肯定是，你要让学生多参与呀。互动(I) 你自己可以引个头，但是我觉得大教师角色(T) 部分呢还是让学生来配合。因为现学生角色(Ss) 在赛课，很多要看课堂气氛，学生专家评价(P) 的参与怎么样。 图2.1 对访谈片断的编码举例 提问策略(QS) T: Ok, stop here. Have you find the main idea 展示性问题(DQ) of the()letter? Can you please? S: 啊, 叫什么的。 问题的复述(Q-Pra) T: So what is the letter about? S: I am late. 问题的分解(Q-Dis) T: Ok. Good. Who worte… S: (He sits down.) T: (Invite him to keep on, smiling) Would you 鼓励(E) please try? Yeah. (S stands up again.) Who wrote the letter? S: E. Sarah. T: Sarah. Good. And who did she write the 问题的分解(Q-Dis) letter to? S: Er, anny. 纠正输出错误(C) T: Agony. A magazine agony () aunt. S: Aunt 正面评价(PE) T: Very good. It‘s not hard. Right? Yes, good. 鼓励(E) 图2.2 对课堂片断的编码举例 20 第2章 研究方法与过程 再次，把这些编码的数据打散后重组，把表示相同主题的内容归类在一起，使其由同一个主题形成一个有意义的、互相支撑、互相说明的整体。需要指出的是，对数据按主题编码是一个反复进行的持久过程，需要很大的耐心。 最后，结合文献综述中的相关理论、概念，从教师的角度解释每一类别的行为和语言意义，尽量避免我自己的主观臆断。 2.3.4 我如何呈现研究发现 我将两位教师最具代表性的话语作为串联起诸多典型事例的一个线索。每个事例都发生在一个特定的情境中。例如，将汪老师说的“小孩还是很上路子的～关键在你”作为一个线索，然后列举了我上汇报课前后汪老师与我的谈话，正式访谈时她对此的解释，她上公开课时的课堂片断，她平时上课时的相关提问策略，正式访谈时她对公开课与日常教学中学生表现的评价等几个情境中的事例。我继而围绕本研究的三个研究问题——(1)教师阅读课提问的实践性知识的内容;(2)教师提问实践性知识的表现形式;以及(3)教师提问实践性知识的实际使用，按照之前编码的相关主题进行讨论。有关汪老师与陈老师的课堂提问的实践性知识的研究发现将分别在第3章与第4章中作详细的展示。 21 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 第3章 “其实我自己有时是无意识的” ——汪老师的课堂提问实践性知识 在本研究开展期间，汪老师正好是我在中学的实习指导教师。这种师徒关系让我们彼此的距离比较亲近，也让我尽可能的从“局内人”的视角去解读现象。记得我来这所学校旁听她的第一节课，写下的第一句感想就是“汪老师的课上的不温不火～就像在炖骨头汤一样～煮到一定火候就熟了”。她很乐意参与我的研究，但总觉得自己在提问这方面好像并没多深的认识。“其实我自己有的时候是无意识的”，她笑着说。尽管如此，但随着研究的不断深入，许多现象与主题渐渐浮现。 下面每小节的标题都引自她说的话，也都是串联起诸多相关事例的一个线索。每小节末尾的分析都将紧紧围绕本研究的三个问题展开。 3.1 “小孩还是很上路子的，关键在你” 实习快两个月了，我即将开汇报课。课前我与汪老师有着这么一段对话: 我:“上午第五节课开汇报课～我怕学生那时候,临近吃午饭,已经有点,没心 思配合,……” 汪:“不会～不会。学生这边没有问题～关键在你。” 作为一名新老师，我总隐隐的担心着课堂上的师生配合问题，所以希望把影响师生配合的外界因素消灭到最少。但是师生配合的成功与否，按照汪老师一贯的看法，学生是愿意与你配合的: Bob不是也跟你讲～“老师你不要紧张～我们会极力配合好你的”吗。其实学生他们都是知道的～呵呵～都是想要配合你的～有时候很给面子的。 有时小孩他其实答不出问题不是不想配合你～主要是怕自己答错了～然后弄得你不知道怎么接下去～给你带麻烦～所以他不敢讲、不敢讲～干脆就闷着不讲了。……,那个,问题其实不难～你帮他拎一下～小孩还是很上路子的。 ,取自汪老师与我的第一次访谈, 在她看来，真正的关键在于“你能否”让学生愿意与你配合。那么怎样“能”呢,就这一话题，我们一起谈论了一段汪老师曾经参加的省级优质课比赛的视频片断。 这堂阅读课的内容取自《牛津高中英语》模块五第一单元——与他人相处(Getting along with others)。课文讲的是友谊中的秘密与谎言。在阅读前阶段(pre-reading)，汪老师让学生猜猜自己在参加比赛前朋友们都说了哪些祝福，意以引出本课“友谊”这一主题。 片断1: 22 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 T: Back in my school I have a lot of friends. So before I came here for the competition, can you guess what they said to me? Ss: … T: Any guesses? Before I came to here, what did they say to me? S1: Wish you succeed. T: Wish you success. Good! Any other words? Can you guess what they said to me? Good. S2: Good luck. T: Good luck. Yes. Any more? S3: Well, just take it easy. T: Just take it easy. Good. I like that. What else? Can you guess? What did they say to me? Please. S4: Er, enjoy the test. T: Enjoy the test. Good. And I hope you will enjoy the test too. 在阅读前阶段(pre-reading)，教师需要带动学生进行头脑风暴(brainstorming)，为下一个阅读中阶段(while-reading)做必要的思维热身和知识铺垫。汪老师提了一个开放性问题，让学生猜猜朋友都对她说了些什么祝福。当第一个较外向的学生举手发言后，她给以了表扬，然后鼓励其他学生继续发言，简短而多次的提问“还有吗,”在这个过程中，她积极的捕捉着学生的表情。学生一旦有所示意，她就微笑着邀请他起来回答。她说: 你要让学生多参与呀。你自己可以引个头～但是我觉得大部分呢还是让学生来配合～让他们多说说……其实这堂课甚至还有点超乎我的预想～学生很配合～我没有想到他们会说出那么多来。……课堂气氛一起来～后面非常顺。 ,取自汪老师与我的第二次访谈, 开放性问题附带很多个“还有吗”，就这么简单吗,我发现了这背后更关键的一点——汪老师问的问题都与“你我”生活相关。 So before I came here for the competition, can you guess what they said to me? Do you think (our school provides very good working conditions)? Do you want (to become famous overnight like this actress)? Did you travel (anyway during the eight-day holiday)? Did you like it? (If you were going to travel, to London,) what do you expect to see? … “你猜出些什么,”“你认为……吗,”“你想……吗,”“你是怎么考虑的,”“你有过,这样的经历,吗,”“你喜欢吗,”“你期望什么,”“你为什么这么想,” 23 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 “假如你……”类似的例子不胜枚举。她说这是一种情景的设置: 设计情境～就是这个用学生自己生活中的东西～一些问题一些情况来说～要与他们的实际生活紧密联系。……比如课文讲小报化,tabloidization,就可以谈谈当下风靡的美剧“绯闻女孩,gossip girl,”～讲internet可以聊聊computer～science。…… ,从学生本身的学习生活经验出发,一个言之有物～第二个也感兴趣。他们会很有话说。 ,取自汪老师与我的第一次访谈, 但她也表示，平时教学并不排除学生消极反应的情况发生，尤其对比公开课就可发现: 像一般上课～和开课真的不一样～他有的小孩是不配合的。你问这些东西～他确实不讲。今天你看,课文蛮简单的,～……要Joe来写～然后喊了两次他不说。“噢哟～记不得了”～这课就没办法上的下去。然后你自己就会觉得frustrated。因为他不配合～他不去～也许他会～他听懂了～他就不愿意说。 有趣的是，同样的课文换到公开课上教学学生又会极力地配合: 我们在这边～老师都知道～有时候老师开了一个课～你当时听的时候～你觉得“哎,一班怎么这么好啊～表现的多好啊。”但同样的 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 拿过来～到别的班就不一样～因为他不是当时那个环境。那开课的时候～学生会讲,但平时的时候～他可能就不理你。 在讲那个friends,课文导入部分,～讲那个“what are you looking for in a friend?”“What characteristics are you looking for?”然后他们班,杨老师班上,的学生～很多人当时在后面听～他就会说～reliability啊～honesty啊～这类东西。但是你要换到自己的班上～我们当时把教案拷下来～我们也这样用啊～他就不理你。 ,取自汪老师与我的第一次访谈, 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论。 , 汪老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 在阅读前阶段(pre-reading)，根据课文主题带动学生进行头脑风暴，营造良好的课堂氛围，为下一阶段的阅读垫定基础。 2)学生 , 相信学生的主观意愿。对学生的主动参与充满信心，把激发互动的主要责任放在教师自身。例如，她认为所有学生都“很上路子”“愿意配合”，关键在教师能否让学生愿意参与课堂的互动。 , 关注学生的生活经验。例如，善于联系与学生切身相关的事物，激发兴趣，使讨论的话题“言之有物”。 3)提问 24 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 , 作用:带动学生进行思维热身，增加学生的语言输出机会，如“自己只是引个头～让学生多说说”，同时能够营造活跃顺畅的课堂氛围。 , 类型:多以与“你我生活”相关的开放性问题为主。这类提问属于咨询性提问(referential question)，在此阅读阶段并不要求学生必须给出正确答案，而在于让其思维活跃起来，激活相关的背景知识。 , 策略:重复问同一个开放性问题，缓冲思考的节奏，让尽可能多的学生畅所欲言;举例提示，如在问句中设置一定的生活情境让学生言之有物。 4)教学环境 师生互动在一定程度上受到教学环境的影响。公开课可能会使学生的自我受关注度提高，因此更愿意与上课教师互动。 , 汪老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)使用了少量的技术性语汇，如“课堂气氛”“情境”等。 2)大量表现为非技术性的语汇，如“配合”“给面子”“上路子”“参与”“理”等对应于心理语言互动理论中强调的互动，“让他们多说说”对应于增加学生的语言输出，“设计情境”“感兴趣”等即指激发背景知识，用“拎”表示在提问中给出提示，对应于社会互动理论中强调的教师中介作用，搭建思维的脚手架等。 3)表现在行动中的提问知识:如Did you travel (anyway during the eight-day holiday)? Did you like it? 这类在阅读课导入阶段所提的问题，从学生的切身体验为出发，这与她在访谈中所说的“感兴趣”“言之有物”表现出一致性。 , 汪老师阅读课提问知识的实际使用: 1)使用实践规则(rules of practice)处理具体特定的情境。如当学生回答不出问题的时候，汪老师就会帮他“拎一下”给出提示。 2)使用实践原则(practical principles)指导众多实践规则。如在阅读前阶段汪老师会设计特定情境展开头脑风暴，这些情境都紧密联系着课文主旨与学生实际生活。 3)汪老师拥有的最明显的意向(image)是对学生的信任。访谈中反复强调的“上路子”“给面子”“愿意”等都包含着她对学生充满信心的价值判断。同时这种意向暗示着她教学中努力的方向——“关键在你,教师自己,”。 3.2 “根据课文内容找一个抓手” 集体备课时～老师们都在说～这次的阅读,Listen in第二单元末的一篇阅读Getting more than you give: the collapse of Enron Corporation,太难上了～全篇没有中心词和主旨句～而且句式复杂生词多。我自己觉得也是～到底先问中心大意呢～还是先讲些生 25 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 词～还是混在一起讲,这样的文章真是棘手～说不定一上手就闷了…… 学生第一遍阅读开始了～汪老师竟问了这样一个问题After reading this passage, can you tell me this passage is about an economic issue or an ethical issue?学生读完后很快给出了回答～接下来的教学就围绕这个中心展开了～一点也不闷也不乱。 ,取自我的田野笔记, 我在笔记中如是写道。在阅读中阶段(while-reading)，教师一般会让学生运用跳读、扫读、精读等阅读策略来掌握全文大意。而对这篇没有直接点明中心词和大意的文章，汪老师直接从选择式提问“文章是有关道德的～还是有关经济的,”入手，降低了第一遍理解的难度。在访谈中，我问及这个问题在设计之初有何想法，汪老师说: 倒真的没怎么想。就是他课文难～刚才讲的课文难～所以就先把他主要的～就是这一课讲的什么东西～就是一个topic或者main idea～就把他们弄出来～然后就围绕这个中心去～在书上再问问题。 找一个抓手。 读文章肯定是自己要读～还有像刚才那篇,新概念英语第三册第二单元Unknown goddess,也是的。要想 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ～就是用这一类的～还是用这个样子的。就是你要决定他这篇文章适合哪一类型的,哎。他太难的这个东西的话～就～就把他简单化吧。 我觉得这种难的文章～就是要先给他们清楚讲得主要的地方～比如说～一个词～一个句子～比如说我们前面讲,到,一个tabloidization～就是小报化～现在的什么报刊什么东西～都是小报化～比如说gossip girl啊～就是这一课～讲得就是这一个～这个问题～就是讲到一个词～就是比较难的东西～我就这样讲。就是把他最主要的一个中心的思想弄出来。然后比如说～几个重要词的解释啊～或者比如说一些特别的问题～围绕着这些问题展开。 ,取自汪老师与我的第一次访谈, 对此，我在课堂观察中也发现了相对应的行为。这一课取自新概念英语第三册Smash and Grab，课文内容讲的是珠宝店的一次抢劫事件。第一遍阅读时，汪老师布置学生读完后找出文章中的一个核心词来概括本文的主旨。学生们给出的答案有raid，robbery和smash-and-grab，她都予以了正面的反馈，并补充说明这几个近义词中最后一个最具体贴切。随后进入第二遍阅读，老师提问学生在抢劫事件的全过程中都用到了哪些动词: 片断2: T: Ok, Colin. Can you tell us some of the action words? S: Er…blare(1) T: Ok. (write it on the blackboard)What blared? Or who? S: Er… 26 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 T: The, the S: [horn] T: The horn on the car, right? Ok. Blare. S: Jumped out.(2) T: Who jumped out? S: Er, the thief. T: Ok. The thief, or the robber. Right? The robber. S: Smash.(3) T: Smash. S: Smash the window. T: Smash. (write it on the blackboard) And? Any other verb? S: Er, Mr., er, Mr. Taylor. T: Ok, the Mr. Taylor and the staff of the… S: [Began throwing furniture.](4) T: (write it on the blackboard) They began to throw furniture out of, or into the arcade. Yes. Any other verb? S: Er, strike. (5) T: Right? S: The thief was struck by a heavy… T: Ok. The robber (write it on the blackboard) the robber was struck by something heavy. 在这个片断中，汪老师旨在让学生把握整个smash-and-grab事件的过程，切入点是在文中“找动词”。这些动词是本文的重点。学生的第一个答案是blare，教师紧接着提问What/Who blared?(动作的发起者是谁,)接下来几步都按“动词和动作的发起者”重复提问。到回答第4和第5个动词的时候学生能主动说出动作和动作的发起者。找动词结束之后，汪老师又以表格的形式(见表3.1)呈现了刚才问答的人物与动作关系，清晰明了。到此第一、二步阅读结束，学生已基本把握了全文的大意和细节。 表3.1 文中人/物与对应动词的关系表 car blare, roar, move off robbers jump, smash, be struck, help oneself to…, scramble staff throw 27 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 汪老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 在阅读中阶段(while-reading)重点解决的教学任务是引导学生找出全文主旨与重要细节，教师设计提问需围绕这个“抓手”展开。 2)学生 对本班学生英语阅读理解能力的判断。汪老师善于选择与学生水平相适应的问题类型，如果文章难度较高，则问题中提供的线索越多，使阅读“简单化”。 3)教师 有设计提问的意识。在熟悉课文的基础上，以文章主旨为中心设计适切的提问方案。 4)提问 , 作用:引导学生找出文章的中心思想，让学生围绕课文中心、重点、关键词或是问题逐步掌握课文，例如片断中由核心动词衍生出人物、时间、地点、原因等关联性问题，帮助学生从点及面、由简入繁的把握全文的内容。 , 类型:叙述中主要展现为在课文中能直接找到答案的展示性提问(display question)。 , 策略:文章难度越大，设计的问题的开放程度就越低。如采用选择式提问可以让学生根据问题中的选项提示展开阅读。在对课文主旨的进一步掌握中，教师会以主旨与关键词为线索设计互相关联的问题提问学生。 , 汪老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)使用了少量技术性语汇，如“topic”“提问类型”等。 2)大量表现为非技术性的语汇，如“难”对应于语言输入信息的难度高，“找抓手”对应于寻求中介物，“想方案”对应于设计提问的意识，“简单化”对应于使用策略降低学生阅读理解的认知难度等。 3)表现于行动中的提问知识:在访谈中问及是否有特别设计提问的意识时，汪老师认为自己“倒真的没怎么想”，她谈话中运用的技术性语汇也不多，自己只是熟读课文并选择合适的方案。但她提问行为与她的“抓手”理论呈现出一致性。 , 汪老师阅读课提问知识的实际使用: 在以上的课堂观察与访谈片断中，她的实践原则(practical principles)主要是阅读中阶段的提问设计都以文章的主旨与关键词为“抓手”。 28 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 3.3 “对这个问题，你到底想问什么” 汪老师在检查我的课件,新概念英语第三册The double life of Alfred Bloggs,。读到这一张幻灯片,见图3.1,时～她突然皱起了眉头问道:“对这个问题～你到底想问什么,”我滔滔不绝的讲出我想要的答案～诸如地位、权利、名声等等～可她觉得读起来像在绕弯。自己再一看～好像确实挺拗口。 ,取自我的田野笔记, ,What is a person’s job related to in his/her life? 图3.1 教学课件中的幻灯片 事后在访谈中特别谈及此事，汪老师是这样解释的: 我之前讲过～就是你在给他instruction的时候要给的清楚点～你要让他知道～让他明白你是要让他干些什么的。……反正首先自己问得问题不能出错～对不对,……,我一开始做新老师的时候,反正一开始正儿八经写了不少详案～从上课开始～喊起立就要开始写。现在～我看着幻灯片～虽然我没有打出来干吗的～但是看到这张幻灯片～自己脑子里就要设计我要问什么问题啊～要干什么的。要想好你要问些什么东西。你不能临时～反应没那么快我,笑,。 ,取自汪老师与我的第二次访谈, 于是我聊到了自己在上牛津高中英语模块六第二单元阅读的中间阶段时，问了Why did the author think his childhood is the Golden Day,一个问题，结果一位学生一口气把整段课文读下，问答过程异常乏味。就此汪老师再一次问我“那你自己是想要什么呢,”“既然你是想让他从几个方面来谈～那你就该问的具体点～比方说～Can you list some points about his reasons?” 我把这里的“清楚点”“具体点”理解为汪老师对提问用语精准的要求。问题的精准不但在于语言表述上的简洁明了，更在于能让学生立刻意会老师布置了什么任 29 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 务。对较抽象的开放性问题，汪老师会缩小问题的范围，让表述精练，以确保学生理解问题的含义。 以Smash and Grab一课的阅读为例，在阅读中阶段(while-reading)汪老师让学生一起关注抢劫车呼啸而过的场景描写。 片断3: T: (reading the passage) with its headlights on and its horn blaring, roared down the arcade. What does the word roar imply? It roared down the arcade. Ss: … T: What does it imply? Ss: Er… T: It does not tell us directly. S1: Oh. S2: Run fast. T: Yes, it was moving very fast, right? 此片断中教师首先提问What does the word roar imply?(roar这个生词暗指什么)。学生一开始没有反应。于是她立即解释imply一词意指 it does not tell us directly(就是没有直接告诉我们什么)。于是学生回答是指着车速快。汪老师给予了肯定的反馈。 我之前并未特别关注此类行为，但是在一次访谈中聊到平时的阅读课提问与实际考试中的阅读理解题有何区别的话题时，汪老师特别提及了如何训练学生阅读细节等方面的能力。她说: ,阅读课～跟我们平时考试做的reading comprehension,不同～平时课上是,解决,听力上的一些问题～你,问,学生肯定是要简单的～比较简单的。然后呢～课后～考试时做的那些comprehension～有一些比较难找的细节的～一些细节是难找的～还有一些就是infer呀～或者是conclusion啊～需要他一些～或者给title啊～都要经过一些长时间的思考的。那肯定是这两个要求是不一样的。你课堂上问的一些问题～基本上是要他看到这个表面的东西～你应该能回答。 就那后来～细节。我是读课文的时候～如果碰到一句两句～碰到一个可以问问他～因为前面一段时间～前面,这类细节问题,我们问得比较多～然后有一次读过～考试有问了infer的～后来后面几次读文章的～就正好涉及到这样问的。从这句话中～比如说～从这句话中～你能够读出这个monastery是什么呀～或者是关于这个人是什么样的啊,就是尽量的～作的一些题目上面有错误的～那么尽量多做多训练一些。 ,取自汪老师与我的第二次访谈, 在这段谈话中，汪老师把平时阅读理解教学中的教师提问视为一类听力训练，多数仅让学生“看到一些表面的东西”，因此语言表述要“简单”。而考试中的阅读理解 30 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 要考察学生“找细节”“推断”“总结”等能力，认知层次高，需要长时思考。如果学生做题时经常出现错误，她会在平时教学中特别加以训练。上述片断中的imply就是一个例子。 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 汪老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 阅读中阶段(while-reading)除了让学生掌握文章主旨，另外也要培养学生找细节、推断、猜测、总结等其他阅读能力。 2)教师 有设计提问的意识: , 提问用语需表述精准。明确自己提问的目的，语言表达做到简洁明了、具体清楚，让学生一读/一听就懂。 , 训练学生的综合阅读能力，包括掌握大意，寻找细节，推断、总结等多种能力。 3)提问 , 作用:能够针对性地训练学生的思维能力，如推断、总结等，使学生相对薄弱的方面得到训练。 , 类型:有认知层次较低的“表面”问题，也有认知层次较高需要长时思考的“深度”问题，如推测性、总结性提问等。 , 汪老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: , 在事例中提及的技术性语汇不多。 , 表述的非技术语汇有“想问什么”即为提问目的，“不能出错”为语言输入的准确性，“清楚点”“具体点”对应于语言输入的精确性和可理解性，“举一些例子”对应于通过提示搭建思维的脚手架等。 , 表现于行动中的提问知识。在片断3中，汪老师针对文中细节roar提问学生该词的隐含意义，旨在训练阅读时推断信息的能力，这一点与她所谈及的认识是一致的。需要指出的是，学生一开始并没有回答出来，汪老师重复了一遍问题后立即判断学生没有理解imply一词的含义，于是对该词又进行了补充解释。最后学生恍然大悟，给出了正确答案。虽然这种策略的使用在本节叙述的访谈中没有特别提到，但这与3.1中的“拎一下”是互相契合的。 , 汪老师阅读课提问知识的实际使用: 1)此处的实践原则(practical principles)主要体现在提问需要从学生理解的角 1度出发(comprehension-oriented)，让学生“明白你是要让他干些什么”，因此具体 1 Tsui, A.B.M. Introducing Classroom Interaction [M]. England: Penguin Book Ltd, 1995: 57. 31 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 到每个提问行为，汪老师都会考虑提问目的是否明确、语言表述是否精准等相关因素， 尽量做到“简单”入手。 2)具体使用的实践规则(rules of practice)有如当学生回答不出某个特定问题时， 汪老师首先会重复一遍提问以准确判断此现象发生的原因，然后采取给出提示的策略 帮助学生理解问题，促进语言输出。 3.4 “check一下有没有真正掌握” 在Secret and Lies(《秘密与谎言》)一文的阅读后阶段(post-reading)，汪老师让 学生把自己假象成知心姐姐的助手，以小组讨论的形式为信中小作者提供可能的建 议。几分钟后，她让学生一起分享讨论的成果。 片断4: T: (Suppose all of you are the assistants of the Agony Aunt, I‘d like you to give suggestions to her.) Any other different advice? What about your group? What advice can you give to the Agony Aunt? S: So, we have some the same advice. We think, he first, should say sorry to her friend, his friends. T: He has to say sorry. Be brave enough. S: The most important thing is she should tell his friend what he think. And I think, er, we have a good idea. We think, they can play another play with next term. T: Ok, very good (laugh). He said the most important thing for friendship is to communicate, so he said, they should, that Andrew should let Mathew know what he thinks about him. Good. 虽然访谈中没有特别针对该片断的教学步骤进行探讨，但汪老师曾谈论过自己对 开放性问题的看法: 这本身综合语言能力的一个提高吧。还有一个我觉得是一种思维训练～拓展训练～ 思维训练吧……我觉得一个discussion～那么就是运用语言～运用你学的一些～比如 说～结构啊～或者什么idea啊～就是一些运用。另外一个表达他们的～训练他们表 达自己的各种观点啊。 不过在谈论两封信阅读的不同处理方式时，汪老师说道: 首先你第一篇读的那么细致～让他们分步子来读～并且每一遍都设计不同的练习 去巩固～最后做个summarize。但你第二篇肯定没有充分的时间再这样做。那你还不 如倒过来。好了～学生读第一篇不是学到了那个model了吗～如果他明白了这个model, 32 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 知道怎么去理解里面的人物关系～那你正好用第二篇文章去看看他有没有掌握这个model, 去check一下他有没有真正掌握。否则同样的～我们叫做task～现在不是提倡的要任务型阅读吗～你任务要设计的多样～否则同样的方法处理会变得很boring～学生会厌倦的。 ,取自汪老师与我的第二次访谈, 在这段谈话中，她陈述了自己针对两篇信件采用不同任务形式阅读的思考。第一篇文章的阅读主要通过各种练习形式，如判断题、填空题等，让学生“分步子”掌握文章内容。而对第二篇阅读她有意把先前的教学任务颠倒过来，直接提问全文主旨并让学生自己具体分析。她认为这是在检测(check)学生有没有真正掌握刚学到的模式(model)。我认为，她这里所说的check就是她之前在谈话中提到的“运用结构”。 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 汪老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 阅读后阶段(post-reading)主要需让学生将一课所学灵活“运用”起来。如片断4中她有意设计讨论活动，将课文内容与学生真实的情感体验紧密联系，一方面巩固了本课所学，另一方面“拓展思维”，让学生发挥想象力提出解决问题的对策。 2)学生 , 情感体验，如课堂片断中的suppose you…将学生的情感体验沉浸到课文内容的情境中。 , 注意力的保持，如设计不同的阅读任务，避免学生“厌倦”。 3)提问 , 作用:将学生真实的情感体验融入与课文内容相关的情境中，引起学生共鸣，推动其“运用语言”，“表达观点”，提高“综合语言能力”。 , 类型:多为与“你我生活”相关的开放性问题，属于咨询性提问(referential question)。 , 汪老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)使用了技术性语汇，如“综合语言能力”“运用”“思维训练”“巩固”“任务”“任务型阅读”等。 2)使用了非技术语汇，如“掌握这个model”对应于让学生运用学得的知识与结构，“学生会厌倦的”指关注学生注意力的保持等。 3)表现在行动中的提问知识，如片断4。虽然访谈中没有针对片断4中提问行为的解释，但在另两段访谈中提及的“提高综合语言能力”“拓展思维”“运用”“巩固”“检测掌握”等短语可以反映出汪老师在阅读后阶段关注学生的知识运用、情感体验等，这与她的提问行为呈现一致性。 33 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 , 汪老师阅读课提问知识的实际使用: 此处她的实践原则(practical principles)主要体现在阅读后阶段让学生将一课所 学灵活“运用”起来，“提高综合语言能力”，因此具体的提问设计都围绕此原则展开。 3.5 “这样的问题要让学生可回答” 我的提问学生听懂了，可是他们照样答不上来，那该怎么办呢, 我:上次我上课问了一个问题What‘s the relationship between science and nature? 之前我没有意识到～就觉得这样问出来好了。 汪:对～这个问题。像这样的问题要让学生“可”答。 我:想答, 汪:可以的～能答出来。就一般～比如说～因为问题太空洞了～学生不知道怎么 去回答。这样的问题要避免问。这样呢～就是说～问题是听懂了～但是我不 知道～就像我刚才讲的～没有“抓住个点”让他好说～不知道你老是希望他 说些什么东西～他也会闷的～不知道怎么说。 我:不知道怎么说。 那提问问出去之后～您是怎么判断这个学生可以回答了, 汪:哎,你看学生眼神哎～交流啊～他的表情。像我们班学生有立马可以叫出来 的～立即会叫出来的～还有的一些比较内向的～会笑啊～或者嘴角动一动啊～ 就感觉～哎～感觉他是会了～想要说了。 我:就是没有刻意的比如说～我等个几秒钟啊然后～还是通过…… 汪:也有～也有。大家如果都没有反应的话～等一下没有反应～再问一遍～或者 你可以直接点人。 我:就是靠眼睛看看啊～然后察言观色。 汪:,笑, 我:那要跟学生配合很好～默契啊。 汪:一样～其实你在外面开课也有这样子的。小孩他比较内向的～或者跟你比较 不太熟悉的。 我:嗯～那怎么办呢, 汪:他也～但是他会看看你～哎～对～他有时候会看看～噢～知道他会这个答案～ 或者他想要回答。就不想回答的就这样,模仿低着头,不让你叫他。 ,取自汪老师与我的第二次访谈, 我曾经在课上问过一个“科学与自然之间是什么关系”的抽象问题，结果下面反 应一片木然，良久才有少数学生给出同样抽象的回答。谈到这段经历时，汪老师把这 34 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 种问题点评为“听的懂”但“没有抓住个点让他好说”，于是特别强调了问题的“可 1答性”(response-oriented)。 那么，如何判断学生可答的火候到了呢,汪老师会等待，也会直接点人，但更多情况是通过察言观色来判断。一说到学生会表现出来的表情，她还模仿的惟妙惟肖。后来我外出上课也用了这个方法，效果甚佳。事后谈及此事，她还挺得意。但若真点到一个回答不出问题的学生，汪老师一样有解决的对策: 片断5: T: Ok, stop here. Have you find the main idea of the letter? Can you please? S: 啊, 叫什么的。 T: So what is the letter about? S: I am late. T: Ok. Good. Who worte… S: (He sits down.) T: (Invite him to keep on, smiling) Would you please try? Yeah. (S stands up again.) Who wrote the letter? S: E. Sarah. T: Sarah. Good. And who did she write the letter to? S: Er, anny. T: Agony. A magazine agony…aunt. S: Aunt T: Very good. And why did she write the letter? S: Em, un, he thought her best friend, er, her best friend, betrayed her. T: Very good.(smile) She though her best friend betrayed her. So he told us the main idea of the letter. It‘s not hard. Right? Yes, good. 仍然是Secret and Lies(《秘密与谎言》)一文的阅读教学。学生读完之后她提问信件内容的大意是什么。但是被邀请回答的学生因阅读速度慢准备放弃。快坐下时汪老师鼓励他试一试，并把原问题“这封信的主要意思”插分成“谁写的”“写给谁的”“为什么写”三个子问题。学生在她的步步指导下正确回答出了问题。最后汪老师评价道:“他告诉了我们信的大意。看～这一点不难。” 闲聊中汪老师总是向我强调要把问题narrow down(缩小)。以上述片断5为例，当点到一位暂时回答不出问题的学生，她能迅速把一个问题拆分成了若干子问题，降低原有问题的难度，让学生能够“抓点”回答。我将这种策略理解为提问的修饰 1 Tsui, A.B.M. Introducing Classroom Interaction [M]. England: Penguin Book Ltd, 1995: 61. 35 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 (modification)。 除此之外，她运用的另一种较典型的修饰策略是给提示(providing clues/hints)。仍以新概念英语第三册Smash and Grab一课的阅读为例: 片断6: T: The Piccadilly Circus is also famous for its, for its special stores. And let‘s see (present a picture on PPT)How special it is? …Ok, Piccadilly arcade. Well, if you look at the picture, and can guess why is it, how special it is? Ss: … T: How special it is? What kind of store? What kind of place is it? S: uh? T: So this place is the same as the shopping mall there in Jiangzhou. How special it is? S: I think the shops are all exclude. T: The shop stores are all exclude? S: Ex, clusive, clusive. T: Exclusive. Ok. So no people could get in there. 在这个片断中，汪老师首先展示了一幅皮卡迪里广场的图片，然后提问这个广场的特别之处。一开始学生们看着图片不知道怎么描述。见此状，汪老师立刻联系起江州市购物中心的外貌，将重点指向图中的商店。于是学生回答出“这里的商店都很昂贵”。但是他给出的答案中有一个关键词拼错了。汪老师将答案复述了一遍，学生立即意识到刚才的错误，自我纠正。最后老师给出了正面反馈。此处汪老师使用的给提示策略也能够让学生“抓点”回答。 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 汪老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)学生 , 认知水平。由此判断设计的问题是否可答。 , 表情所表现出的心理活动，如“嘴角动一动”“看看你”等。 , 生活中接触的实例，如举例城市中的购物中心。 2)教师 有设计提问的意识。所提问题除了含义要表达明了，同时需让学生“抓住点”“好说”。 3)提问策略 当学生回答出现障碍时，能够及时修饰问题，如缩小范围(narrow down)和给出提示(providing clues/hints)等。 36 第3章 “其实我自己有时是无意识的”——汪老师的课堂提问实践性知识 , 汪老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)在事例中提及的技术性语汇不多。 2)较多表现为非技术语汇，如“空洞”即为语言输入信息的抽象，“可答”指从学生认知的角度设计问题，“抓住个点”指代提供语言输出的脚手架，“看眼神”“笑”“嘴角动一动”“看看”涉及教育心理学知识，“感觉”指教师判断回答时间的直觉等。 3)表现于行动中的提问知识，如片断5和片断6主要体现了汪老师使用提问策略的知识。虽然她仅用“抓住个点”“narrow down”二词作了简单表述，但她的行为表现出了策略知识的丰富性。 , 汪老师阅读课提问知识的实际使用: 1)此处的实践规则(rules of practice)主要体现在对提问策略的运用上。例如片断5中将问题拆分成若干子问题以缩小范围，以及片断6中的给出生活实例的提示等。另一项实践规则表现为汪老师对学生表情的灵活解读。一旦学生出现“笑”“看一看”的表情，她就立刻“感觉他是会了”。 2)此处她的实践原则(practical principles)主要表现为设计问题都从学生认知水平的角度出发，做到每个问题的可答性(response-oriented)。 3)汪老师此处拥有的最明显的意向(image)依旧是对学生的信任。课堂片断5中遇到学生退缩的情况，她能给与鼓励和帮助，迅速灵活使用提问策略为学生搭建语言输出的脚手架。而事实也不断的证明着这份信任得到了学生的配合。 37 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 第4章 “我在很努力的吸收和运用” ——陈老师的课堂提问实践性知识 陈老师是一位刚踏上教学岗位不满4月的中学英语教师。平时除了完成教学任务，参加新教师公开课汇报活动，她一有时间便广泛听课，特别是该校初、高中年级一线骨干教师的课。厚厚的听课小札是她积极汲取学校优秀师资教学营养的成果。 在本研究的开展期间，作为“同门师姐”的陈老师与我的距离比较亲密，也让我尽可能的从“局内人”的视角去解读种种现象。在明确研究目的之后，陈老师一直给以我极大的鼓励和支持，也希冀此项研究成果能够对她未来更好的教学有所帮助。 下面每小节的标题都引自陈老师所说的话，是串联诸多相关事例的一条线索。每小节末尾的分析也将紧紧围绕本研究的三个问题展开。 4.1 “课堂上不演独角戏” 我: 学姐你平时上课喜不喜欢问问题, 要问问题啊。否则你在上面演独角戏啊～对不对, 陈: “独角戏”——我与陈老师第一次访谈时留下最深刻印象的词。只记得当时她回答得那么果断利落，令我感触颇深。既然不是独角戏，那么舞台上的这场多角戏究竟是如何通过教师提问精彩上演的呢,陈老师说: 比如说～课前的导入啊什么的～你肯定希望很多时候能向你的课文内容靠拢。首先激发他要想一些东西啊～然后最后结合课文～然后连贯的衔接上～然后进入课文的讲解。实际上我觉得一方面要让学生讲～激发他自己的知识吧～而且使他原有的那种知识跟现在的知识有联系～那样我觉得能帮助他理解。 ,例如,上smash and grab～因为主要涉及到犯罪嘛～我还是问他们平时有没有经历过一些～或者自己亲身经历过或见到过一些什么犯罪行为～让他们描述描述犯罪的过程。因为smash and grab这一课的重点～像他们在描述的时候会遇到一些不懂的词～然后在导入的时候让他们一方面自己聊一聊这种他们所注意的犯罪～另外可以告诉他们一些有关犯罪的vocabulary～扩大一下他们的词汇量～然后最后给他们来介绍现在有一种犯罪叫smash and grab～然后让他们来看看这个是什么样子的。 ,取自陈老师与我的第一次访谈, 之后我走进了她的课堂，旁听了取自牛津高中英语模块二第一单元的Boy missing, police puzzled的阅读课。在阅读前阶段(pre-reading)，即课文导入阶段，师生对话如下。 片断7: 38 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 T: What is the role that the mystery has played in the history of human beings? Ss: Er, T: =in history of human beings. S1: Er, maybe they can tell people find some…Er. Some people…. T: You see, these mysteries are the proof of true art and science, right? S1: Maybe. 在片断7中，陈老师提问“神秘的事物在人类历史中扮演了什么角色,” 学生们迟疑了一下。一直等到一名学生S1含糊的说 “可能它能告诉人们去找……” 时，陈老师补充道:“神秘是艺术和科学的表象～对吗,”学生默认。 “,问题的答案,，right?”是陈老师在课堂上频频出现的语言形式。Tsui(1993) 1曾把这类语言互动现象称为理解性确认(comprehension check)。在此处我把这种行为理解为是非问句(Y/N-Question)的另一种表达形式。虽然right前的问题答案包含了丰富的内容，但学生反馈的仅是确认老师所言正确与否。因此在较多情况下，我所观察到的学生要么反馈简单要么干脆就没有反应，学生的语言输出量相对单薄，仿佛就是老师在演“独角戏”。 事后在访谈中问及为何要设计那个问题时，陈老师是这样解释的: 确实～这样的话～很抽象～让别人想～一开始想不出来～就是正好昨天他们也看了,这方面的电影,。 嗯……我觉得这也是我们平时要考虑的吧～说实话～之前我没有太多的～因为我在备课～这课我备我花了很长时间备～所以我看着问题～我理解当然就～我就理所当然地想到这些东西～但是孩子他一看到这样一个陌生的话题他没想到那么多～或者他～对他来讲这只是一个句子而已。他没有引起他任何的共鸣～或者什么东西～他就想不出来。 比如说我问他这个mysteries 或者什么样的～其实那句话我就是讲～所有的这些艺术啊～以及科技～都是来源于这些mysteries。但是他没有概念～他想不到。 然后我也提他～比如说这个art～你昨天也看了电影了对吧～很多现实当中一些电影啊小说啊他都是通过这些～正是有这些神秘的东西他才能够发挥想象。 对～这个问题我之前没有想过～就是到那个时候～他就闷啊闷得不说么那怎么办呢,不能就直接告诉他啊。但是我这样子～他反应好像还不是特别的大～可能这个问题怎么设计还是要再考虑考虑吧。 就是我觉得～为什么我开始要给学生一个lead in～要给他们一个warming up。他要把他脑袋里原有的一些知识结构啊一些东西都给他给激发起来～激活了才行。你不激活他永远也想不起来～他被动接受。 1 Tsui, A.B.M. Introducing Classroom Interaction [M]. England: Penguin Book Ltd, 1995: 68. 39 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 ,取自陈老师与我的第二次访谈, 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 陈老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 阅读前阶段(pre-reading)需根据课文内容激发学生原有的知识背景，建立起旧知识向新知识的过渡，同时适当补充新词汇，这都为下一步阅读垫定基础。 2)学生 关注学生的亲身经历，如自己所经历的事情，看过的电影小说等。 3)教师 , 课堂角色意识:如认为“教师不演独角戏”。 , 设计提问的意识:如阅读导入时的提问设计应该联系学生的背景知识“向课文内容靠拢”。 , 反思意识:如当提问没有引起学生共鸣时意识到问题设计过于抽象，以及当使用提问策略并未引起学生很大反应时觉得“还是要再考虑考虑”。 4)提问 , 作用:激发语言课堂上的师生互动，避免教师“演独角戏”。在阅读前阶段尤需刺激学生的知识背景，引导旧知识向新知识的过渡。 , 类型:教师预设了答案的半开放型问题和“,问题的答案,，right?”。 , 策略:当学生给不出答案时，教师会立即将半开放型提问转换为“,问题的答案,，right?”的问句形式，让学生确认。 , 陈老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)大量表现为技术性语汇，如“导入”“激发”“衔接”“抽象”“词汇量”“概念”“知识结构”等。 2)使用了少量非技术性语汇，如“独角戏”指代师生互动的重要性，“提他”指给出提示，搭建思维脚手架等。 3)表现于行动中的提问知识，尤其体现在“,问题的答案,，right?”这一问句形式的使用上。陈老师认为她在给提示“提他”，但她没有意识到这种句式在被频繁使用，并导致学生思考的被动，减少了学生的语言输出机会，最终反而使得教师的课堂主导地位明显。原因之一可能在于陈老师尚对学生认知水平的判断不足或考虑不周，从而使得问题设计的过于抽象。 , 陈老师阅读课提问知识的实际使用: 1)使用实践规则(rules of practice)处理具体特定的情境。如当学生回答不出问题的时候，陈老师就会“提他”，但实际行为中教师的主导作用过于明显，主要表现为“,问题的答案,，right?”的频繁使用，减少了学生的语言输出，这与她认为的避 40 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 免“独角戏”存在不一致性。 2)使用的实践原则(practical principles)主要是在阅读前阶段设计的问题目的在于激发学生原有的知识背景，搭建新旧知识自然过渡的桥梁。 4.2 “怎样在里面穿插阅读策略” 承接文章的导入，教学进入了下一步——阅读中阶段(while-reading)。这一阶段陈老师相继提问“文章标题有何特别之处,”“这篇文章的大意是什么,”“这篇文章的文体是什么,”三个主要问题: Q1: Anything special in this title? Why does the writer use the incomplete sentence as the title? Q2: So I want you to keep this question in mind and go through the article as quickly as possible, and tell me what is the main idea of the article. Q3: (Ok, the police doubted whether this boy have been taken away by aliens, right? Ok, this is the main idea.) By the way, what is the style of the article? 访谈时当我问及为何要如此设计，陈老师是这样阐释的: 如果是一篇很普通的文章～平时在新概念的文章如果～第一遍读～找大意～第二遍～来找details。整个分析完之后～再读个第三遍～形成个整体印象～可以帮助他retell。这一篇在文体上就比较特殊～你首先在他了解大意的基础上～首先让他掌握这个文体～他的format～他的形式啊。我觉得抓住这两条线。但是如果能把这两条线揉在一起～让学生更好的去接受～这就是个问题。就像你讲的～开始我讲的是title～然后我又回到了main idea～然后又进到了这个reading strategy～又讲了他的structure。我觉得可能这部分设计也不是特别的好。还是要再斟酌再看看。 之前想这个reading strategy是怎么呈现的～如果撇开它不谈～也不谈title。读个第一遍～第二遍～第三遍～这很好理解～但是怎样在里面穿插策略～穿插在哪一块比较合适～是把所有的detailed information全都讲完了之后最后再讲阅读策略呢～还是让他先看一遍～先抓住这个整个文章的脉络～再去找detailed的呢～这就是我之前一直在考虑的东西。 ,取自陈老师与我的第二次访谈, 在这段话中，陈老师着重提到了理解课文内容(content)与掌握文体(format)是阅读中阶段(while-reading)的“两条线”，因此前面三个问题如此设计是出于对“在阅读中穿插策略”更好的“把两条线揉起来”的考虑。 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 陈老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 41 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 1)阅读课教学 对一般课文而言，阅读中阶段(while-reading)依次分为“找大意、找细节、形成整体印象并复述主要内容”三步。但如果文体特殊，教师须兼顾文章内容(content)和文体形式(format)，恰当穿插适合阅读这种文体的策略以帮助学生掌握全文内容。 2)教师 反思意识，比如“斟酌”怎样将内容与文体“两条线揉在一起～让学生更好的去接受”这一问题。 3)提问 , 作用:引导学生有步骤地阅读，提点学生阅读时兼顾内容理解和文章结构，从内容聚焦提升到形式聚焦(focus on form)。 , 类型:主要为在文中能够找到答案的展示性提问(display question)。 , 陈老师阅读课提问的实践性知识的表现形式: 1)较多表现为技术性语汇，如“文体”“format/形式”“reading strategy(阅读策略)”等。 2)少量形象化的非技术语汇，如将大意和文体比作“两条线”，将阅读策略的恰当使用比作“揉”，将文章结构比作“脉络”等。 3)表现于行动中的提问知识:叙述中陈老师的行为与给出的语言解释呈现出一致性。 , 陈老师阅读课提问知识的实际使用: 1)言行中呈现的实践原则(practical principles)表现为在阅读中阶段教学需围绕内容和文体“两条线”展开，因此提问设计以此为依据。 2)显现出一种“反思者”的意向(image)。谈话中，陈老师对传统阅读课教学的模式能够脱口而出，但却时时流露出对提问设计适切性与合理性的思考，例如“,如何,让学生更好的去接受～这就是个问题”“还是要再斟酌再看看”“这就是我之前一直在考虑的东西”。这些都透露出她使用提问知识时的“反思者”的意向。 4.3 “你是怎么去解决的” 那么，在阅读后阶段(post-reading)又该如何设计问题呢,由于采集的数据有限，我并没有找到合适的课堂片断用以分析陈老师行为中透露的知识，但她曾在访谈中谈及此话题。教学实例取自牛津高中英语模块一第二单元Growing pains(《成长的烦恼》)Project板块的阅读——两封关于父子之争的书信。教学进入阅读后阶段时，陈老师让学生把自己假象成信中的男孩，为如何妥善的解决这场矛盾出谋划策: “他父亲有这样的困难～儿子有这样的困难～你会给什么样的advice啊,”他这 42 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 个时候～他完全是作为一个第三者～他感觉不到他们之间的problem。如果～我觉得～如果反过来问一问～“如果～你是儿子～或者平时你跟你母亲～或者跟你父亲相处中有哪些问题～你是怎么解决的,”这样可能更从他的主观感受上～或者平时的生活经验上～他能够讲出东西～我觉得这是跟他相关的～就不会觉得这个时候我是一个第三者～就跟我无关～这样的问题跟我无关。这样子的话～给他一种情绪～噢～之前我是什么样子的。 ,从他的主观体验出发设计问题,一个是自己上课时候的一种感觉～还有其他老师也有这样的感受。你一定要～不要一个问题出来之后～让他觉得跟这个毫无相关～跟我没有任何关系～他不会主动的去思考。就比如说～抛出来的问题给你～你去怎么解决～你有什么解决方法。 ,取自陈老师与我的第一次访谈, 陈老师认为同样是为了给出解决问题的方案，但两种问题设计产生的效果明显有别。第一种是让学生站在第三者的角度去思考问题，而第二种则将学生置于真实的情境中去，引发学生“主观感受上”的思考。 围绕三个研究问题，从以上叙述中可以概括出以下结论: , 陈老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)阅读课教学 阅读后阶段(post-reading)使学生在掌握全文的基础上联系自身的主观感受去主动思考问题和解决问题。 2)学生 关注学生的主观感受或生活经验，如“如果你是,信中的,儿子～你与父母相处出现问题如何解决”等。 3)提问 , 作用:营造一个真实的生活情境让学生假想角色，促进其对阅读课所学知识的延伸运用，锻炼主动思考问题和解决问题的能力。 , 类型:与“你”相关的开放性问题。 , 陈老师阅读课提问的实践性知识的表达形式: 1)适量表现为技术性语汇，如“主观”“主动”等。 2)适量使用了非技术性语汇，如“反过来问一问”指转换提问设计的思路，“跟他有关”指激发学生的相关背景知识，“讲出东西”指语言的输出等。 , 陈老师阅读课提问知识的实际使用: 此处的实践原则(practical principles)主要体现为在阅读后阶段要让学生从主观感受上激发他对课文知识的共鸣，帮助其主动思考问题和解决问题，从而输出语言信息。 43 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 4.4 “我觉得这真的要收放自如” 另外在访谈中我又聊到了自己曾经遇到的一位老师喜欢对学生的回答予以不停的追问，旨在push学生思考的例子。对此，陈老师给出的看法是: 我觉得挖更深的东西对老师的挑战也是很大的～比如对某件事情有没有很大的想法。所以或许你在上课的时候～如果学生对某件事情发表了自己的观点～有时候可能老师对这方面的知识也不够了解～也许只能照他回答想一想～照你的回答这边想一想～不会再去挖很深的。 这个要看老师自己。比如说～对“腐女”这个问题～首先我自己懂得也比较浅显～只是知道这是怎么样一个群体～至于让他们在深层次上去挖掘～首先我自己还是没有考虑到这个问题～我自己可能当场应变啊什么的～也不是很到位。我自己没有深刻的想过这个东西～所以当场我就只能很浅显得就他们所讲的一些话～做一些总结～做一些分析。 嗯……之前我们在上课的时候～就他们关心的一些话题～比如说双方起争执啊什么的～我们有时候会做一些小的辩论。就是就着他这个既然他这么想说下去～发表意见。 我觉得老师他自己的～本身如果对这块知识掌握很好～他很了解～他有自己的观点什么的～他可以引导学生来说一些东西～或者做一个导向～让他们来讨论、来辩论。那么首先～如果你没有这样的背景知识～很少的背景知识～嗯…… ,讨论中有时,不知道他们会说些什么东西～之后我做什么样的点评～做怎样的一种导向～或者怎样把这个很顺利的过渡到我们今天要学的东西当中去～所以我觉得这是蛮考验一个老师的。有时候我觉得这真的要收放自如。有时候学生他说不出来～他没有任何观点～那你要看你怎么来激发他说。你可能～他听完别人的～脑子里一片空白～他不知道～什么也没想起来～那你可以提一些更深入的话题～让他去进一步～就是点一些问题～去点～点到他。 然后有时候呢～他又有很多话要讲～但是课堂又没有这么多时间让他讲～那你怎么在不伤害学生感情的上面～还能把这个时间把握好。 ,取自汪老师与我的第一次访谈, “挑战”“看老师自己”“当场应变”“考验”“收放自如”这些词语让我隐约感觉到在对追问策略的使用上陈老师有着自己的态度。根据以上叙述，围绕三个研究问题可以概括出以下结论。 , 陈老师关于阅读课提问的实践性知识有以下内容: 1)教师:关注自身的能力，尤其是知识背景、临场应变等因素。 2)学生:关注学生的情感感受。 3)课时因素 44 第4章 “我在很努力的吸收和运用”——陈老师的课堂提问实践性知识 , 陈老师阅读课提问的实践性知识的表达形式: 1)大量表现为技术性语汇，如“分析”“总结”“引导”“背景知识”“激发”等。 2)使用了少量非技术语汇，如“收放自如”指教师灵活选择提问策略控制互动，“点”指代给出提示搭建思维脚手架等。 , 陈老师阅读课提问知识的实际使用: 谈话中主要显现出她需要不断提高自身能力的意向(image)。她自身的能力包括了知识面的广度与深度、教学机智、课堂教学秩序的把握度等等。而怎样灵活的使用提问策略促进学生的思考，都是对她这名年轻教师的能力“考验”。 45 第5章 研究结论与启示 第5章 研究结论与启示 5.1 本研究的主要结论 本研究通过以两名教师的九个典型话语片段为线索呈现动态的质性数据，以夹叙夹议的形式展开分析讨论，主题提炼、归类，并形成体系。在命名各个主题时，本文部分借用了以往研究中采用的一些术语，尝试在理论上对前人研究作进一步的推进。现将围绕三个研究问题对教师关于提问的PCK之构成逐一进行总结。 5.1.1 教师阅读课提问的实践性知识的内容 由于本研究聚焦在英语教师关于阅读课提问这一特定的教师实践性知识上，因此 1这里部分借鉴Borg关于外语教师对语法教学这一特定的实践性知识的内容归类。他的研究结果包含了个人经历性知识(experiential，侧重于知识来源)、教学知识(pedagogical，包括语言知识、语言学习知识、语法知识、学生知识和语言教师的知识五方面)、客观环境知识(contextual，包括时间、学生等)这三个类属。 就本研究而言，我通过反复阅读数据文本，自下而上的从中提炼浮现的各个主题，反复编码归类，最终把这一种实践性知识的内容总结为阅读课教学的知识、提问知识(包括作用、类型与策略)、学生知识、教师自我知识、教学环境知识这五个方面。五者的逻辑关系可理解为:(1)对阅读课这一特定课型教学要求的整体认识是教师具体设计提问的宏观背景知识铺垫，(2)该课型中的提问知识具体包含了不同阅读阶段中提问的作用、类型和策略，(3)教师与学生两方是提问行为涉及的互动对象，因此必然对彼此都需要有一定的知识，(4)另从外部来看，还需顾及教学客观环境这一影响因素。列举如下。 5.1.1.1 阅读课教学的知识 1)在阅读前阶段(pre-reading)，根据课文主题进行头脑风暴，适量补充新词汇，激发学生原有的知识背景，建立新旧知识间的自然过渡，营造良好的课堂氛围，为下一阶段阅读的顺利进行垫定基础。 2)在阅读中阶段(while-reading)，教学一般分“找大意、找细节、总结回顾并复述”三步进行。如果文体特殊，教师须在教学中引导学生使用合适的阅读策略以帮助其迅速掌握全文内容。另外也要培养学生找细节、推断、猜测、总结等其他阅读能力。 3)在阅读后阶段(post-reading)，主要推动学生运用所学的知识，拓展其思考问 1 Borg, S. Teachers‘ pedagogical systems and grammar teaching: a qualitative study[J]. TESOL Quarterly, 1998(1). 46 第5章 研究结论与启示 题和解决问题的能力。 5.1.1.2 提问知识 1)作用 总体而言，主要在于激发语言课堂上的师生互动，增加学生的语言输出机会。 具体而言，在每个阅读阶段中的相应作用表现为:带动学生进行思维热身，营造活跃顺畅的课堂氛围;帮助学生围绕课文中心、重点、关键词从点及面、由简入繁的逐步掌握课文的主要内容;针对性地训练学生推断、总结等阅读能力;引导学生聚焦课文形式;将学生真实的情感体验融入与课文内容相关的情境中，推动其运用语言表达自己的观点，锻炼其主动思考问题、解决问题的能力，提高综合语言能力等。 2)类型 主要有联系课文与“你我生活”的开放性的咨询性提问(referential question)，在课文中能直接找出答案的认知层次较低的和需要较长时思考的认知层次较高的两种展示性提问(display question)。另外还有“,问题的答案,，right?”形式的确认性提问。 3)策略 主要包括重复问题、提一系列关联性问题、转换句式(如将开放性问题转换为选择式或确认式问句)、给出提示(其中例子多源于真实生活)、缩小范围(如将原问题分解为若干子问题)。后三者又同属于提问的修饰策略。 5.1.1.3 学生知识 两位教师关于学生的知识主要可以归纳为:学生参与语言课堂互动的主观愿望，认知水平，阅读理解能力，日常生活经验，感兴趣的话题，注意力，通过表情表现出的心理活动和情感体验等八个方面。 以认知水平为例，教师能否准确判断学生的认知水平直接影响到提问设计时对问题抽象程度的考虑。叙述中汪老师对自己提的每一个问题都会事先问一下“我想问什么”和“学生是否可答”。她在预设答案的时候会尽量将问题的表述做到更加精准以确保学生“听的懂”。在这一点上陈老师同样做到。所不同的是，汪老师还会特别考虑“有没有抓住个点让学生好说”这一问题。如果问题太过抽象，“学生不知道老师到底想让他说些什么”，所造成的结果将是学生“漫无边际的扯几句”，抑或就“干脆闷着不说了”。在这点上，虽然陈老师也会从学生角度作适当考虑，但尚不到位。因此，两人在课堂上通过提问所产生的互动效果也有差异。 5.1.1.4 教师自我知识 1)设计提问的意识。在语言表达上，做到精炼准确;在提问目的上，做到以掌 47 第5章 研究结论与启示 握文章内容和训练阅读能力为中心设计适切的提问方案;在情境设计上，做到紧密联系学生的知识背景与课文的主要内容。教师所提问题既要保证学生理解(comprehension-oriented)，又要保证学生可答(response-oriented)。 2)课堂角色意识。教师不演“独角戏”，在语言教学中主要是“引导”学生输出语言信息。 3)反思意识。关注教学设计的可行性;关注策略运用的恰当性，反思学生课堂反应不明显的原因;关注自身的能力，尤其是自身知识结构和临场应变等方面的因素。 5.1.1.5 教学环境知识 教学环境在一定程度上会影响师生互动。尤其是在公开课这样的场合，学生在师生互动中会表现的更主动一些，更愿意参与到任课教师设计的课堂活动中来。这可能与学生的自我受关注度提高有关。另外，课时也是影响师生互动的另一个重要的外界因素，尤其像陈老师这样的年轻教师就会特别考虑这一问题。这也可能是造成她在课堂上频繁使用“,问题的答案,，right?”形式的确认性提问的原因之一，目的在于避免学生因沉默过久而导致课时不够。用她感触颇深的话来说就是“我觉得这真的要收放自如”。 但是，这里需说明不予否认的一点。对教师阅读课提问的实践性知识的内容分类虽然从一定数量的语料中让主题自然浮现，经过反复划分和调整类属所得，却仍然缺乏一定的系统性。一方面在于笔者本人的理论积淀尚浅，另一方面也恰恰说明了教师关于这方面的实践性知识仍缺乏正统理论知识的系统性。实践与理论两者之间存在的空白，也是后续研究的需予之弥补的空白。 5.1.2 教师阅读课提问的实践性知识的表现形式 研究发现，两名教师的提问实践性知识很多都能够以语言形式明确表达。其中阅历丰富的汪老师善于使用形象生动的非技术性语汇，而初出校门的陈老师则更倾向于使用颇多的理论术语，即技术性语汇，来表达自己的知识。隐藏于行动中的默会知识同样存在，其大多与两位教师言语表述中的知识相吻合，但也有尚未被教师认识到某些言行上的出入，而这较多的会体现在陈老师一方。 5.1.2.1 技术性语汇 在访谈中，汪老师在表达观点时使用的技术性语汇相对较少，如“课堂气氛”“情境”“综合语言能力”“运用”“思维训练”“巩固”“任务型阅读”等。相比而言，陈老师则使用了大量的技术性语汇来表述自己设计阅读课提问时的思考，例如“导入”“激发”“衔接”“抽象”“词汇量”“概念”“知识结构”“文体”“format/形式”“reading strategy(阅读策略)”“主观”“主动”“分析”“总结”“引导”“背景知识”等。 48 第5章 研究结论与启示 5.1.2.2 非技术性语汇 汪老师谈话中主要表现出大量非技术性语汇的使用，且用词颇具形象感。例如用“给面子”“上路子”指学生参与互动的主动性，用“让他们多说说”指增加学生语言信息的输出，用“拎”表示通过提示来搭建学生思维的脚手架，发挥教师中介作用，用“你想问什么”表示要明确提问的目的，用“可答”表示准确判断学生的认知水平，“找抓手”“抓住个点”指寻找促进语言输出中介物，“简单化”指使用策略降低学生阅读理解的认知难度，“不能出错”“清楚点”“具体点”指语言输入的准确性，“看眼神”“笑”“嘴角动一动”“看看”又涉及了教育心理学的相关知识等。 陈老师也使用了一定的非技术性语汇，但相对较少。例如用“独角戏”强调师生互动的重要性，用“提他”“点”指给出提示搭建学生思维脚手架，用“两条线”表示课文内容和文体形式，用“揉”表示阅读策略的恰当使用，用“脉络”表示文章结构，用“收放自如”指教师灵活选择提问策略控制互动等。 5.1.2.3 课堂提问行为 汪老师在话语中流露出的实践性知识与她在课堂提问中表现出的实践性知识基本呈现出一致性。例如，课堂上她提问学生文中某个细节的隐含意义，与她在谈话中指出的提问目的要明确是一致的。如果学生一时回答不出，她会立刻使用各种策略协助学生解决问题，虽然她仅简单的称之为“拎一下”“抓个点”和“narrow down”。又如，她只用“感兴趣”和“言之有物”两个词来表达提问设计要从学生角度出发，但她课堂中涉及“你我生活”的话题多不甚数，很多甚至是随机生成的。总之，尽管她总认为自己提问时“倒真的没怎么想”，谈话中运用的技术性语汇也不多，但她的行动无不表现出知识的生动性与丰富性。 陈老师在话语中流露出的实践性知识与她在课堂提问中表现出的实践性知识则存在出入。最典型的一个例子就是在课堂上她对“(问题的答案)，right?”这一问句形式的频繁使用。虽然她明确语言课堂上教师不能演“独角戏”，而要促进学生主动的输出语言，要联系学生真实的生活体验，但可能由于对学生认知水平的把握不准以及对教师本身应变机智的信心不足，反而使得她大量的输出语言，主导地位明显，学生实际表现则相对被动。不过，从她事后的谈话中也发现，她自身意识到了这种互动效果不明显的情况，并希冀通过反思寻求解决的方法。 5.1.3 教师阅读课提问的实践性知识的使用 针对教师阅读课提问实践性知识如何使用的问题，这里主要借鉴Elbaz所提出的实践规则(rules of practice)、实践原则(practical principles)和意向(image)这三个层次的知识组织结构。这三者以不同方式作用于如下各种教学行为之中。 49 第5章 研究结论与启示 5.1.3.1 实践规则的使用 所谓实践规则，是教师在处理某个具体的事态时可迅速应用的行动指南。 从上一章的叙述可归纳出汪老师使用的实践规则主要有:(1)当教师提问但学生没有立即给出反馈时，她首先会重复一遍问题，如果学生依然回答不出，她继而会运用给提示、缩小范围等策略“拎一下”学生。(2)她对学生表情的灵活解读。在提问后，一旦捕捉到学生“笑”“嘴角动一动”“看一看”的表情，她就立刻“感觉他是会了”。 陈老师较常使用的实践规则与汪老师使用的第一种规则相类似，即当学生回答不出问题的时候教师会想办法“提他”，但过多的表现为课堂上陈老师对“(问题的答案)，right?”句式的频繁使用。虽然这一点可能她自己还尚未意识到。 5.1.3.2 实践原则的使用 所谓实践原则，是当事态尚不明确，教师需要作更多思考和选择的行动准则。它的陈述比实践规则更具有包容性。 由于本研究关注英语阅读课教学情境下的教师提问，因此归纳出的两位教师使用的实践原则主要体现在阅读的前、中、后三个阶段。(1)在阅读前阶段(pre-reading)，教师在提问中设计特定情境促使学生展开头脑风暴。这些情境紧密联系课文主旨与学生的实际生活，旨在激发学生原有的知识背景，搭建新旧知识自然过渡的桥梁。(2)在阅读中阶段(while-reading)，提问设计以课文的内容(主要是主旨、关键词或核心问题等)和文体形式作为“抓手”展开。(3)在阅读后阶段(post-reading)，教师提问的设计重点在于促使学生将一课所学从主观感受上积极主动的运用起来，提高其综合语言运用能力。此外，汪老师另一个较为典型的实践原则体现在设计提问时兼顾到学生“明白你是要让他干些什么”(comprehension-oriented)和“是否可答”(response-oriented)两个层面。这一点可能是造成两位教师课堂互动效果存在差异的一个原因。 5.1.3.3 意向的使用 所谓意象，是教师总体的较为笼统的教育或教学观念，它不是具体的解决问题的窍门、策略，而是指导行动的总的思考框架和意向。 汪老师拥有的最明显的意向是“对学生的信任”。访谈中反复强调的“上路子”“给面子”“愿意”都包含着她对学生充满信心的价值判断。在真实课堂中也同样如此，即便当提问中遇到学生退缩的情形，她都能从容且机智的使用恰当的提问策略搭建起思维脚手架，鼓励学生一步一步解决问题。而事实也不断证明这份信任得到了学生的配合。这种坚定而强烈的意向暗示着她在教学中努力的方向——“关键在你,教师自己,”。 50 第5章 研究结论与启示 陈老师则更倾向于表现出“教师是反思者”“教师需要提高自身能力”的意向。她能脱口而出传统阅读课教学的模式和丰富的书本理论知识，但在实际教学中却时时流露对提问设计适切性与合理性的犹豫、徘徊与思索。她特别关注课堂上作为教师一方的自身能力，关注自身知识面的广度与深度、教学机智、课堂教学秩序的把握等，关注怎样灵活的使用提问策略促进学生的思考和课堂的互动。因此，所有在实际教学中遇到的情况在她看来都是对年轻教师能力的一场“考验”。 5.2 本研究的启示意义 本节将从理论、实践以及方法论这个方面概括本研究的研究意义与启示。 在理论上，本研究是对教师实践性知识研究的进一步探索。研究通过“由外而内”和“由内而外”的双重视角考察了教师对特定学科中特定教学内容所拥有的实践性知识。研究在Meijer等人关于外语教师阅读理解教学实践性知识的研究，以及马嵘和李玉荣等人对英语教师课堂提问知识研究的基础上，借鉴了Elbaz，Borg等研究的教师实践性知识内容分析框架与知识组织结构层次，把课堂提问这一历来讨论颇多的研究话题置于教师实践性知识的研究中予以重新审视。 在实践上，本研究为推进教师教育提供了些许启示。研究中的汪老师具备了我所理解的心理语言与社会文化理论中一些互动观点，但她的知识缺乏系统性。而陈老师虽然具备了较多的正统理论知识，但是其理论知识内化为实践性知识的痕迹尚不多见。因此，教师教育研究者需要寻求理论知识与实践性知识的最佳契合点，以更贴近现实的方法，促进教师实践和理论知识的互相融合，达到教师知识的最优化，以期更好的指导日后的教学实践。 在方法论上，本研究尝试性的运用质性的人种志研究方法。研究扎根于中学教师日常教育实践的现场，以一个“局内人”的身份去亲自体验教师的生活故事、捕捉教育教学的生动细节，通过不同的时间、情境、方法(观察、访谈、刺激回忆、记录田野笔记、录音、收集实物资料等)、数据来源(人物、实物文件)做数据间的多重互证，使得本研究动态的、定性的描写更真实可信。 5.3 本研究的局限及后续研究计划 教师的实践性知识丰富而庞杂。即便是取其一而细究，也因其所独具的个人性、实践性、情境性等诸多因素而彰显的错综复杂。因此，它是一项需要研究者持之以恒的长期研究。 本研究尝试性的运用质的研究范式对高中英语教师阅读课提问的实践性知识进行了一次探索，但也因种种因素而使得研究呈现诸多局限。 51 第5章 研究结论与启示 首先，研究的时间不充裕。虽然本研究的开展历时七个月，但真正走进现场着手收集数据主要集中在最后两个月。 其次，研究的广度与深度仍不够。这主要体现在研究的参与教师仅两名，采集的阅读课例仅七节，由于收集的数据尚不够充分全面，因此代表性不足。 最后，研究者本人能力的局限。虽然研究中采集的数据仅7节课与4次访谈，但转写语音数据是一项极繁琐而艰巨的任务，耗时长、考验耐心。另外，质的研究在整理数据时需要浮现主题，从繁冗庞杂的数据中提炼类别进行编码。这是一个反复不断地过程，在考验研究者体力和耐心的同时，更考验着研究者的理论造诣和对现象进行系统科学的解读和分析能力。 上述不足对研究者进一步的研究工作提出了更高的要求。后续研究将继续跟踪这两位教师的日常教育教学轨迹，通过收集更丰富的数据资料来解读教师阅读课提问的实践性知识的构成。同时，有关这种知识的来源以及知识发生变化的机制也将成为本研究日后关注的另两个研究的焦点。 52 附录 附 录 附录A 访谈提纲 第一次访谈提纲 , 您在英语阅读课上喜欢问学生问题吗,为什么喜欢, , 您提的问题是出于哪些目的,分享几个例子吧。 , 您一般喜欢怎样设计课堂上的问题, , 您喜欢点学生起来回答问题，还是对着全班集体提问, , 平时问完一个问题您是怎么判断学生差不多可以回答了, , 我上次上课问了这样一个问题(„„)，学生一点反应也没有，你帮我看看问题 出在哪儿, 第二次访谈提纲(以刺激回忆为主) , 我有一个地方有点不懂，设计这个(„„)问题为什么, , 我上课时听到，你问那学生(„„)，但他好像后来还是没有什么反应，您当时 怎么应变的, , 您刚才所说的„„是指什么, , 能再告诉我几个例子吗, 53 附录 附录B 课堂实录转写样本 陈老师 江州市外国语学校高一,3,班 11月26日周四下午 Advance with English〃Module 2, Unit 1 Reading: Boy missing, police puzzled (24:40)T: So, what is the title of the, of the article? Tim? What is the title of the article? S: Title? T: Title. You don‘t know the title? What is the title of the article? You know, the book, reading. S: O~~ Boy missing, police puzzled. T: Yes, boy missing, police puzzled. Anything special in this title? S: Er. T: Something is missing, right? What is missing? Ss: Boy. T: Yeah, a boy. A Boy missing? A boy is missing. Yes, if you read some sentence, we should say a boy is missing and the police are puzzled. But why the writer write the article, er, write the title of the article this way, Boy missing, police puzzled. Or why does the writer use the incomplete sentence as the title? So I want you to keep this question in mind and go through the article as quickly as possible. And tell me what is the main idea of the article? (28:26)T: Sisi, have you finished? S: Er, I just finished. T: Umhum. Ok. S: They talk about Justin, a boy, he went missing on Friday evening. T: Yes, who went missing. It is about boy called Justin, who went missing, on? S: Friday evening. T: On Friday evening. So where did he go? S: Em. It is about 8 pm, he went to play baseball with friends. And he was returning home at about 11 pm. He was taken, he was taken, so he was taken away by some 54 附录 aliens. T: Umhum. So, after he is missing, a lot of people were interviewed. Right? So, can we say, yeah? A boy called Justin went missing, right? Were reported, was reported missing. And/er/, the police doubted, or suspected? S: Yes, they doubt whether this is true. This is many other possibilities, such as murder, or some other things. T: Umhum. Ok, the police doubted whether this boy have been taken away by aliens, right? Ok, this is the main idea. By the way, what is the style of the article? The style? You know style? S: 倒叙 T: Style? Anything special of the article? S: Em, em. T: Yes, where is the article taken from? Ss: Newspaper, newspaper. T: Yes, newspaper. So, it is a newspaper article. Right? S: Yes. T: So, what is the structure? And how to read a newspaper article? So, I want you to read the reading strategy. You know, reading strategy in the blue box? And tell me how to read a newspaper article. T: Ok, Martin. What are the features of a newspaper article? S: Em. T: What are the features? S: First of ... T: Umhum, first of all, the typical news story was written in…? S: … T: In what? In… S: Pyramid format. T: Yes, in a kind of pyramid format. Inverted, right? So this is called inverted.(黑板上 写)Yes, inverted. 倒金子塔, right? Inverted pyramid format. So what is called inverted pyramid arti, er, format. How do you understand it? S: Er, in my opinion, the most important thing in the, in the first paragraph. T: Ok, good. The author put the most important thing at the beginning. Right? 55 附录 And then? S: Then… T: So this, we called LEAD, right? Then? S: Then, er, the next paragraph just along their, along the paragraph. T: Then, some details, right? Then, at last? S: Last. T: Umhum. Some important details that can not be included in the lead or in the first paragraph, right? S: O~~ the rest, the last introduce the less important details. T: Yes, some less important details. (黑板上写)so, this is the format of a newspaper article, right? So, can you answer the question, why did the writer use the incomplete sentence at the title? Right now, can you answer the question? S: Because this is the lead of the article, and gives the, the most important details. T: Yes, this is also a typical news article, a typical news title. Right? We have to use some brief titles. We have to omit the arti, the articles. You know articles? 冠词，right? And some, is, kind of verbs, right? So, to make the title short and brief. to, to attract the readers. To make it eye-catching. Right? Ok, good. Sit down, please. So, we can say that, the structure of the news story, first, we have to give a general idea of the news title. And so the main idea of the article is a boy is missing and the police are puzzled. Right? And then, in the first paragraph it should be the lead. Lead should include some elements, for example, who, when, where, how, and why. Then, in the second paragraph should give more important factors which can not be included in the first paragraph, right? Then, after the second paragraph, in the rest of the article, we can give some less and detailed information about the news, right? So this is the structure of a news article. 56 附录 附录C 访谈转写样本 汪老师与我 7楼外语组办公室 11月9日下午3:00 我:老师我听下来觉得老师您上课蛮喜欢～比如说～讲阅读的时候～都会问五个W。 汪:,看,呵呵,大笑,。 我:而且喜欢做成PPT的样子。脉络很清晰。一件事情～谁,什么时候,什么地方, 然后结果是什么,那像汪老师您这么设计～之前有没有想过这个设计的思路啊, 汪:……特意设计啊,好像到没有特别问到五个W或什么H。你这儿都有啊,,看 听课笔记～笑, 我:那时候的听课笔记～就是上到unknown goddess的时候～就是有这样画的～还蛮 清楚的。然后还有一次是上那个Enron～就是Listen in后那一篇阅读～我觉得设 计的题目非常好。那篇课文很难～但是怎么让学生入手,汪老师您那个时候设计 这个课文怎么走的时候是怎么想的, 汪:我怎么想,倒真的没怎么想。就是他课文难～刚才讲的课文难～所以就先把他主 要的～就是这一课讲得什么东西～就是一个topic或者main idea～就把他们弄出 来～然后就围绕这个中心去～去～在书上再问问题。 我:那像我们这种新老师～一开始上手就会问what‘s the main idea? 或者说让他们…… 汪:我觉得这种难的文章～就是要先给他们清楚讲得主要的地方～比如说～一个词～ 一个句子～比如说我们前面讲～有～有一个讲～tabloidization～就是小报化～现 在的什么～报刊什么东西～都是小报化～比如说gossip girl啊什么东西～就是这 一课～讲得就是这一个～这个问题～就是讲到一个词～就是比较难的东西～我就 这样讲。就是把他最主要的一个中心的思想弄出来。然后比如说～几个重要词的 解释啊～或者比如说一些特别的问题～围绕着这些问题展开。 我:就是先抓比较简单的～把他的核心的词找到。 汪:哎,对,～找一个～一个抓手。 我:抓手。 汪:哎,对,。就是这一课～切入点吗～就是说这个样子。 我:那像汪老师您设计这种问题的时候,5W,～自己之前通读过文章～然后就特意去 设计的～还是……, 汪:那读文章肯定是自己要读～对不对啊～还有像刚才那篇也是的。要想方案～就是 用这一类的～还是用这个样子的。就是你要决定他这篇文章适合哪一类型的,哎。 他太难的这个东西的话～就～就把他简单化吧～啊是啊, 我:像,goddess,的话～他过得比较快。 汪:这个的话～因为他文章中就能很清楚地把他找到。 57 附录 我:像,Enron,这篇文章比较难～他里面有很多词～学生都不知道～然后您一个一 个给他们解释的时候～中间还穿插了一些～比如说～这个词怎么用啊,发现老师 您很会跟他们的生活当中～就是联系起来。像这边一个讲到equip的时候～你就 问道了“你觉得我们的教室是不是well equipped,”像这种设计的时候是不是都 要特意的去想一想,跟学生的实际生活联系一下, 汪:对对对对。我们学校一直用的一种方法～就叫“结构——情景——交际”～不知 道你有没有听过这个, 我:,摇头, 汪:“结构”～就是比如说～我们上这个词～equip sth. with～就讲词汇的时候～就讲equip sth. with这样的结构。然后“情景”～就是这个用学生自己生活中的东西～一些 问题一些情况来说。然后“交际”～就是让他学生能通过你这个结构啊这种东西～ 自己生成交际。还有句子啊什么东西～都是这样要求的。 我:“结构——情景——交际”。然后这个情景是要跟学生切实生活…… 汪:对对对。 我:紧密联系的 汪:紧密联系,同时,～哎,对,。他们这样的话～一个言之有物～第二个也感兴趣对 吧。 我:我记得我第一次上课～问道一个什么privilege～然后学生就说“I think I have no privilege”。然后我就不知道怎么进行下去了～事后您提醒我了一下～你可以问他～ “那么你觉得你没有～那其他人有什么privilege呢,到底是什么privilege呢,” 这样又可以把问题拓展下去了。 老师您上课的时候喜欢问一个学生～就是主要点学生起来回答～还是全班同学一 起来回答, 汪:嗯……他有不同的～或者说观点相同的问题～他回答了～那就集体的呀。就是说～ 问了这个问题～大家基本上你能够想到大家会有怎样的答案的。但是会有不同的～ 你想今天小白这样子～brainstorm～那肯定是你需要一个什么答案～需要他们回 答的。 我:那有的学生～有时候点他起来回答～他没反应。怎么办, 汪:没反应～一个是他是不是没有听～不知道在哪儿～你就告诉他在哪儿～就重复一 下你的问题。这是一类。第二类～你不会回答的～你看看是因为什么原因～他不 会回答的。或者把问题再另外一种方式再问一下。 我:另外一种方式。举个例子, 汪:啊,举个例子啊,你比如说～你问了一个词汇量～就比较偏僻的一个词。那你就 可以把他rephrase一下。 58 附录 我:那像老师您在新手老师到现在非常经验丰富～之前刚刚进学校～是不是跟老师一 起学,就是有师傅带徒弟, 汪:嗯……反正就是多听课吧。但是听课我觉得～最主要的还是要看人家点评。要不 然你不懂～听课听得添个热闹。要是有别的老师～比如说像我们教研组长啊～主 任啊～点评的时候看他们讲什么～哎～这个课为什么好在哪儿,为什么好在哪儿, 那我认为还是有进步的。就是光听～有可能你自己就是摸黑的。觉得～哎～蛮热 闹的～蛮好的～但是好在哪儿,怎么样子,说不出来。我觉得主要还是看听听别 的老师 我:听听老师点评～像上次我上那个课～就是问了一个问题～What‘s the relationship between science and nature? 之前我没有意识到～就觉得这样问出来好了。 汪:对～这个问题。像这样的问题要让学生“可”答。 我:想答, 汪:可以的～能答出来。就一般～比如说～因为问题太空洞了～学生不知道怎么去回 答。这样的问题要避免问。这样呢～就是说～问题是听懂了～但是我不知道～就 像我刚才讲的～没有“抓住个点”让他好说～不知道你老是希望他说些什么东西～ 他也会闷的～不知道怎么说。 我:不知道怎么说。……还有就是提问问出去之后～您是怎么判断这个学生可以回答 了, 汪:哎,你看学生眼神哎～交流啊～他的表情。像我们班学生有立马可以叫出来的～ 立即会叫出来的～还有的一些比较内向的～会笑啊～或者嘴角动一动啊～就感觉～ 哎～感觉他是会了～想要说了。 我:就是没有刻意的比如说～我等个几秒钟啊～然后～还是通过…… 汪:也有～也有。大家如果都没有反应的话～等一下没有反应～再问一遍～或者你可 以直接点人。 59 附录 附录D 课堂观察笔记样本 陈老师 江州市外国语学校高一,3,班 11月26日周四下午 Reading: Boy missing, police puzzled 60 附录 附录E 实物资料样本 Have you heard of anything that is unexplained even with the help of modern science and technology? Unit 1 Tales of the unexplained The Loch Ness Yeti Monster Read for gist Reading Why does the writer use ,What is the main idea of this an incomplete sentence as the title?article? ,What is the style of it?Boy missing, police puzzled*Reading strategy: reading a newspaper article A boy is missing and the police are puzzled.What are the features of a newspaper article? 61 附录 附录F 笔者日记样本 Feb. 24th, 2009 What a nice day! This is my first day to go to Jiangzhou Foreign Language School. In front of me, is the Jingzhou Education Bureau. I turn right and walk ahead. The design of the Bureau looks quite like the WZFLS, pink, and a little modern. At the school gate, the guard asks me to stop in a suspicious tone. Maybe my dressing appears as a senior high school student‘, with a big school bag or something. There is a big screen, showing the 22nd foreign language festival. The red electronic title changes one by one in different languages, such as Chinese, English, Japanese, and French. In my school days, I never experienced this kind of festivals, formal, large, shining…a bit of admiration~ Walk in and turn right. There is another screen showing the detailed arrangement of the festivals. Since I have the appointment with my supervisor, I go directly to the elevator to the 6th floor—senior 2, my field teacher‘s office. Ms Shang is warm-hearted woman. But today she has no extra-work for me, the pre-service teacher. I am not a talkative person, so it seems that I would spend quite a long time to get familiar with them in the office. 2009年9月3日 周四 新学期开学实习第一天。带我的指导老师姓汪～这个年级的英语备课组组长～教 1班和3班两个班级～很忙。匆匆叮嘱了我几句便带着我去班上了。 3班的气氛比较闷。和我一起坐在最后一排的几个学生,还有个外国小姑娘,害 羞的看了我下就转过头去不吭声了。汪老师说他们班是高一升高二后新组建的～同学 间不熟悉。她也是这学期才零时接这个班的～学生跟她也不是很熟。 今天讲的是新概念第一课A Puma at Large的第二课时——词汇点。照理想想么 也挺无聊的～讲词很难讲得。但实际结果让我感触很深。 汪老师的课上得不温不火～就喜爱那个在炖肉骨头汤一样～熬到一定程度就熟了。 她词汇讲得好活。比如那个confirm～讲完解释和搭配后～汪老师冷不丁的冒了句we will not have lessons on Sat. (全班一阵兴奋)～紧接着but we are not confirmed.全班共鸣 的很厉害。还有～她上课的术语和解说都是全英文的。我想我自己讲讲都讲不连牵～ 尽会用些复杂句式。可是有经验的老师可以用简单的表达让学生理解了。很需要锻炼 啊:讲课的时候要穿插些新学到的词汇～这样可以让联系上一课讲到的东西复习一下。 62 参考文献 参考文献 [1] Borg, S. Teachers‘ pedagogical systems and grammar teaching: a qualitative study[J]. TESOL Quarterly, 1998(1). [2] Bullough Jr., R. V. Pedagogical content knowledge circa 1907 and 1987: a study in the history of an idea [J]. Teaching and Teacher Education, 2001(17): 655 – 666 [3] Chaudron, C. Second Language Classroom: Research on Teaching and Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998 [4] Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscape [J]. Teaching and Teacher Education, 1997(7): 665 – 674 [5] Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1999 [6] Erickson, F. Talk and Social Theory: Ecologies of Speaking and Listening in Everyday Life [M]. 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