学前儿童音乐教育活动设计

学前儿童音乐教育活动设计 第四篇 学前儿童音乐教育活动设计 - 248 - 第一章 学前儿童音乐教育概述 本章将帮助你: 1、理解学前儿童音乐教育含义的基础上～充分认识学前儿童音乐教育的作用以及掌握音乐教育与学前儿童身心发展和学前儿童音乐能力发展之间的关系, 2、学习学前儿童音乐教育的基本观点～了解学前儿童音乐的特点、重点及音乐教育的关键, 3、了解影响学前儿童音乐教育目标的因素、过程～层次结构～分类结构以及目标的内容～从而树立起初步的目标观念。 核心概念: 学前儿童音乐教育,学前儿童身心发展,学前儿童音乐能力发展;学前儿童音乐教育的基本观点;学前儿童音乐教育目标 第一节 音乐教育与学前儿童发展 一、音乐教育与学前儿童身体发展 (一)促进大脑发展 1、促进大脑两半球机能的发展 大脑两半球的功能并不相同，有一定的分工。一般左半球主要掌握语言学习、数字理解、概念构成、时间连续性感受以及分析性思维活动等;右半球则主要掌管音乐、图形感知、面孔识别、空间知觉、距离判断以及综合性思维活动等。大脑两半球的功能虽然各有侧重，但他们并不是相互割裂的，而整个大脑也只有在两半球机能同时高度发展并能够很好地协同活动的情况下才能更好地发挥其整体功能。 举例:近年来，美国脑科学家对爱因斯坦的脑组织进行了切片观察，发现其“棘突触”比普通人多。他们推测，这种现象可能与他从小就开始学习音乐并长期坚持练习从事音乐活动有关。可能是由于这些音乐活动发展了爱因斯坦的音乐脑——右脑，扩展了他的左脑的工作能力，给他创造了最佳思维能力所必不可少的一部分物质基础(如更多的棘突触)，也同时增加了他的科学灵感出现的机会，因而使他能够做出独创性的伟大成就。 - 249 - 2、促进大脑皮层重要中枢的发展 人在从事不同的音乐活动的同时，大脑的各个不同中枢所接受的刺激量各不同，因而其获得的锻炼和发展也是不同的。(1)在音乐表演活动中，运动及运动感觉中枢将担任更多的控制、调节工作;(2)在欣赏和创作活动中，更多的中枢将参与信息的收集、加工、输出的过程;(3)只有丰富的活动和全面的训练才能使大脑各部分都有机会经常处于积极的活动状态之中，才能使大脑各个中枢都有良好的发展。学前阶段是人脑生长发育最快的阶段，在此时，大脑各部分所获得的积极活动的机会越多，脑的发育就越有可能获得充分的发展。 学前期是人的身体发展最迅速的阶段之一，运动对于处在这一时期的儿童有着特别重要的意义。学前期儿童的音乐学习很少有完全脱离身体运动的。在各种伴随音乐进行的动作表演活动和乐器演奏活动中，儿童可获得锻炼身体各相应部分的大小肌肉、骨骼和韧带，提高神经系统反应的速度和协调能力，增强心肺等器官的耐受力。 (二)增进身体健康 1、“情绪”这一心理状态总是伴随着一系列生理变化的。如肌肉、血管、内脏及内分泌器官的机能，都会随着情绪的变化而变化。目前有些研究成果已经开始被应用于慢性病治疗、身心康复等领域。可见，通过音乐调整情绪进而调节生理状态以达到促进或维护身体健康是完全可能的。 2、科学的音乐教育活动会给学前儿童提供更多获得积极情绪体验的机会。如:(1)学前儿童天生好动的需求容易在音乐活动中得到满足;(2)音乐中的节奏要素能够节省体力消耗，使机体内部环境形成最佳状态，使生理上的自我需求容易得到满足;(3)音乐活动中容易产生更为密切的人际关系，使心理上希望获得接纳的需求容易得到满足;(4)音乐活动可以获得更多的自由想象、自由表现的机会，使得希望实现自我价值的需求容易得到满足。 二、音乐教育与学前儿童语言发展 音乐教学对学前儿童的语言发展的促进作用是显而易见的。一首好的歌曲往往又同样是一首好的诗歌。学前儿童在大量接触优秀歌曲 - 250 - 和有节奏的诗歌朗诵的过程中，不仅积累了音乐语汇，而且也扩大了词汇的积累，增加了对文学语言的理解和运用能力。 1、教师在教儿童唱歌时，坚持要求正确地咬字吐字，会帮助儿童养成口齿清楚的语言表达习惯。 2、音乐与口头语言同样具有高低、强弱、快慢、音色变化等表情因素，在音乐活动中，教师可以有许多机会促进儿童认识这些表情因素，这对提高学前儿童的口语表达能力也是很有益的。 3、学习唱歌还能够在喉部形成一种肌肉运动的模式，这对说话能力的改善会有一定的积极影响作用。 三、音乐教育与学前儿童认知发展 (一)促进感知能力的发展 由于音乐活动主要是借助听觉器官来进行的，音乐认识活动首先要建立在听觉感知的基础上，所以在这里仅着重讨论有关音乐与学前儿童听觉能力发展的关系。人类的听觉器官是在长期自觉使用的过程中获得高度发展的。音乐像有声语言一样是人类听觉发展的促进因素之一。 教育者应更多地为学前儿童提供参与音乐活动的机会，并在活动中有意识地引导他们集中注意进行听觉探究，学前儿童听辩声音的能力和自觉性是可以得到提高的。 (二)促进记忆力的发展 记忆能力是人们进行认识活动时所不可缺少的基础能力之一。音乐是在时间持续过程中展开其形象的，因此，音乐记忆能力更直接影响到个人感知音乐形象的能力。一个人只有在能够对音乐进行记忆的基础上，才可能追踪音乐的发展，对音乐的形象进行审美感知。同时，音乐表演和音乐创作活动，也都不可能脱离对音乐表现的记忆、再认和再现。 举例:阿部桂是接受铃木镇一才能教育的一个普通日本小女孩，她刚出生不久，母亲就在她的卧室内播放莫扎特、海顿和其他大师的作品录音。6个月的时候，每当她听到熟悉的旋律时，就会发出格格的欢笑。这说明她对音乐不但已经记住而且已经能够再认了。有资料表 - 251 - 明:在这种“浸润”式的环境影响下，许多10岁以下的接受铃木教学法指导的儿童都获得了惊人的音乐记忆能力，他们能够准确地再认和再现具有相当规模的著名乐曲的全部乐章。这些事实都证明;在良好的教育影响下，儿童音乐记忆的发展潜力是很可观的。 (三)促进想象、联想能力和思维能力的发展 想象、联想能力是思维活跃的创造性人才所必不可少的一种能力。爱因斯坦也曾指出:想象力比知识更重要，想象力可以概括世界上的一切，是知识进化的源泉。音乐活动往往离不开想象，而想象又是学前儿童从音乐活动中获得快乐的重要途径之一。如:一个5岁的女孩，有一天在玩建构游戏时，因她把一块塑料板夹在脖子下面到处乱走而受到老师的批评，当她的母亲问她为什么要这样做时，她回答说:我是在用小提琴拉一支非常好听的音乐。而且还当着老师和母亲的面在教室大哭，以表示她的委屈和不满。又如一位3岁女孩听到教师弹奏的一首进行曲后说:“我想甩着手臂大步往前走”;另一位3岁女孩在回答能不能慢慢地唱《我上幼儿园》这首歌的提问时说:“不能慢慢唱，因为慢慢唱就像要哭的样子，要哭就是不想上幼儿园„„”。 综上所述，教育者应该努力利用音乐教育活动中一切可以利用的机会来培养学前儿童的音乐思维能力，并以此为基础，促进学前儿童发展起一种对生活、对周围一切事物的敏锐的洞察力。 四、音乐教育与学前儿童情感和意志发展 (一)促进情感的发展 情感虽然是无形的、捉摸不定的，但它却无处不在。一个有着深刻而热烈情感的人，对祖国、人民、家中的亲人会有发自内心的爱。这种爱会成为他积极投入生活的强大动力;他会热爱事业，热爱大自然;他会对未来充满信心，愿意努力奋发向上，时时抱有积极乐观的人生态度。在情感方面具有良好品质的人，生活也必然会更加富有目的性，更加富有生气。 学前期正是个人感情由低级向高级逐步发展的重要阶段之一。在这一时期中，儿童的社会交往范围不断扩大;情感体验日趋丰富和复杂;情感自我调节能力不断提高;各种基本情感体验的分化也逐渐趋 - 252 - 向于精细化。学前儿童越是能够有机会接触各种音乐作品，参加各种音乐活动，他们的情感也就越有可能逐步变得丰富起来。他们会逐步懂得爱、温柔、同情、自豪、集体精神，憎恨丑恶和追求美善。 有时侯，一首好的作品，一次好的音乐活动所产生的强烈情感之影响痕迹，甚至成为终生的精神生活的宝贵财富。在一篇名为“唱歌”的文章中，作者回忆起小时侯跟着一架破烂不堪的风琴学会了一首歌，中学毕业后突发奇想要去北京报考中央艺术学院，在各种压力困难接踵而至时，正是这首歌给了他最强有力的精神支持。他终于考上了，而且考了专业成绩第二名的好成绩。由此可见，以音乐为手段更容易收到良好的长期的情感教育的效果。 (二)促进意志的发展 良好的意志品质是个人成材的重要非智力因素之一。音乐活动也具有促进儿童意志发展的潜力。如在由铃木镇一创建的早期小提琴课程中，利用克服技术困难的大量艰苦练习来达到意志锻炼的目的，实际上是铃木本人和许多日本家长更为看重的教育价值。 五、音乐教育与学前儿童个性发展 (一)促进个性意识倾向性的发展 个性意识倾向性是人进行活动的基本动力，它表现在对认识和活动对象的趋向和选择上，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等。 兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向。兴趣有直接兴趣和间接兴趣、暂时兴趣和稳定兴趣之分。由事物或活动本身引起的兴趣为直接兴趣。产生于某种活动中，随着活动的结束而消失的兴趣称为短暂兴趣。由活动的目的、任务或活动的结果所引起的兴趣称为间接兴趣。不会因某种活动的结束而消失的兴趣称为稳定兴趣。 (二)促进自我意识的发展 成熟的自我表现为:能意识到自己的身体、身体特征和生理、心理状况;能认识并体验到自己在社会和集体的地位和作用。教育者应该把促进学前儿童自我意识的发展作为音乐教育的重要目标来看待。儿童在感受和表现音乐时需要有意识地认识到自己身体的活动状况， - 253 - 并需要有意识、有目的地控制相互协调一致。学前儿童在理解和享受音乐时也需要不断地反省音乐引起的想象联想和情感体验。学前儿童在集体音乐活动中可以获得来自教师、同伴的各种评价，而这些评价都会在个人的自信心、自尊心、自我评价能力、自我态度的形成方面祈祷至关重要的影响作用。 六、音乐教育与学前儿童社会性发展 (一)促进交往、合作能力的发展 学前儿童的社会性是在与周围人群的交往中发展起来的。音乐的重要功能之一，就是提供给儿童人际交往的机会，满足他们的交往需要。成人与儿童，儿童与儿童之间的音乐交往，可以给学前儿童提供大量的交往机会和经验。教育者也应有意识地利用音乐教育活动来促进学前儿童的社会性发展。在一些积极的音乐交往活动中，学前儿童与人交往的需要和信心也得到了不断的加强。 (二)促进纪律性和责任感 音乐活动是一种有秩序的社会活动，它要求参加者学会按照一定的规则来活动，同时也要求参加者明确认识并自觉担负起一定的社会责任。在学前儿童教育机构的集体音乐教育活动中，这些要求被进一步明确: 第一，学会遵守音乐活动的常规; 第二，初步养成对作品负责，对观众负责，对乐器、道具和其它有关设备的负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯。 第二节 音乐教育与学前儿童音乐能力的发展 一、音乐教育与学前儿童唱歌能力的发展 (一)歌词 3岁前的儿童已经能够部分地重复再现一些歌曲的片断。但是他们对歌词含义的理解十分有限，只是把歌词当作一种声音来加以重复。 3岁儿童的语言发展已有了一些进步，他们已经能够较完整地再现一些短小的或歌曲中的比较完整的片断。 4—6岁的儿童掌握歌词的能力又有了进一步的提高。他们一般已 - 254 - 经可以比较完整准确地再现熟悉歌曲的歌词，在这个阶段中儿童所接触过的歌曲篇幅较长，内容也较复杂，因为这时他们一般对歌词的听辩、理解、记忆的能力已有了较大的提高。 (二)音域 2岁以前的儿童还处于嗓音游戏阶段，歌唱和说话正在慢慢从嗓音游戏中分化出来。 2岁以后，儿童开始逐步学会较完整地唱一些短小的歌曲或歌曲的 片断，一般情况下这一阶段的儿童可以唱出3—4个音，大约在d1—g1范围之内的音。 3—4岁的儿童，一般可以唱出5—6个音(c1—a1)，其中听起来最舒服的是在d1—g1之间。 4—6岁的儿童的音域会稍有扩展，向上一般可以达到b1或者c1，向下一般可以达到b或者a。在4—6儿童中，音域发展的个别差异仍然存在。有个别儿童能唱出很高的音，如d2甚至e2，f2。但也有个别儿童连唱a1都有点勉强。 (三)节奏 一般由二分音符、四分音符、八分音符所构成歌曲的节奏，3岁儿童是比较容易接受的。 4—6岁的中、大班儿童在唱歌的节奏表现能力方面可以有较大的发展。他们对歌曲中的二分、四分、八分音符的节奏已掌握得较好，甚至也能够较好的掌握带附点的节奏和切分节奏。3拍子歌曲的节奏，弱起乐句的节奏虽然对儿童来说比较困难，但在正确方法的指导下，有可能在大班阶段逐步掌握的。 (四)音准 音准是学前儿童在唱歌活动中最难掌握的一项技能。在学前阶段，儿童最容易掌握的是歌词，节奏第二，速度第三，呼吸第四，最难掌握的是音准。音准把握能力是学前儿童唱歌能力中发展最慢的一种能力。即使在进入小学以后，仍然会有许多儿童没法解决基本的音准问题。 3岁儿童在没有乐器伴奏的情况下，独立歌唱时的“跑调”现象相 - 255 - 当严重。 4—6岁儿童在音准把握的能力上有了一定的进步，如有琴声伴奏，加上唱的歌曲难度适宜的话，一般儿童都能够基本唱准音高。在适宜的音域范围内，比较容易掌握的音程首先是小三度、大二度，其次是大三度、纯四度、纯五度。小二度音程和六度以上的大音程比较难以掌握。另外，下行音程一般来说要比上行音程容易掌握。 (五)呼吸 3岁前，儿童的肺活量很小，呼吸很浅，因此往往一句歌词没有唱完就要换气，有的儿童甚至会一字一顿地歌唱。 3岁以后，他们常常会不顾歌曲的乐句，通常是根据自己使用气息的情况来换气，所以因为换气而中断句子、中断词意的情况时有发生。 4-6岁儿童经过良好的训练，一般在呼吸时自然而迅速，不耸肩，不发出很响的吸气声，能有节制的消耗气息，能按照音乐的意思来换气，不中断音乐的句子。 (六)表情 与声音表情有关的歌唱技能主要有速度、力度及音色变化，咬字、吐字和气息运用等。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，已有了一定的表现意识;已能较熟练地应用一些简单的表现技能。同时，他们对歌曲的形象、内容、情感的体现理解能力也在一定程度上增强了。 (七)独立歌唱 3岁以前，儿童在家庭中或在托儿所里的歌唱活动比较自由，歌唱的能力较弱，多数情况下有成人或同伴陪伴一起歌唱。 进入幼儿园以后，大多数3岁儿童都愿意在集体中跟着大家一起歌唱。在班级气氛比较宽松的情况下，到5岁末期，大多数儿童都愿意独自面对大家演唱，当然也不排除个别差异。 (八)合作协调 在进入幼儿园以后，集体歌唱活动中会出现有人唱得慢，有人声音特别响，有人音色特别突出的情况，但在良好教育的影响下，儿童能逐步开始注意自己的声音是否与集体相一致，并会自己找出一些调 - 256 - 整的方法，例如:降低自己的音量，以便于听到他人的歌声;中途放慢或加快速度以求与集体一致; 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，已经积累了一定的合作歌唱的经验;已经有较强的合作协调意识和技能;已能从合作歌唱中体会到更多的愉快感。 (九)创造性表现 3岁儿童进入幼儿园以后，在良好的教育影响下，他们初步形成创造性表现的意识，创造性表现的技能会逐步获得发展。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，已经积累了一定的歌曲作品和创造性歌唱表达的经验;发展起了一定的创造性表现意识，能较熟练地应用一些简单的创造性表现技能，创造性表现的兴趣和自信心也逐步增强了。 二、音乐教育与学前儿童韵律活动能力的发展 儿童在进行韵律活动时，不仅需要一定的体能，一定的动作技能和一定的对音乐的感知及理解能力，而且也需要有一定的运用动作进行创造性表现的意识和能力。 (一)动作 第一，随意身体动作可以分成非移位动作和移位动作两种。非移位动作是指那些在不移动身体位置的情况下做出的动作。移位动作是指那些在移动身体位置的过程中做出的动作。 第二，随意的身体动作还可以分成单纯动作和复合动作。单纯动作是指那些只由身体的某一部位参与而做出的动作。复合动作是指那些由身体的两个或两个以上的部位联合所做出的动作。 第三，在良好的教育影响下，3-4岁的儿童能逐步学会自由地运用手、臂和身躯来做各种单纯动作;能逐步用稍快的速度做动作。4-6岁儿童，在良好的教育影响下可以获得较大的进度，他们可以学会做比较精细的腕部动作;可以比较随心所欲地根据需要变化上肢和躯干的动作速度和幅度。可以做出比较复杂而且协调的联合动作，如在做摘果子的动作时，腰部、胸部、头部和眼睛都能协调地配合臂和手的动作。 - 257 - (二)随乐能力 随乐能力在此是指在进行韵律活动的过程中使动作与音乐协调一致的能力。 3岁儿童用动作跟随节奏的能力一般会经历以下3个阶段: 第一阶段，儿童不注意音乐的进行，只是把音乐作为一种做动作的信号或者背景。 第二阶段，儿童初步懂得注意音乐的进行，并能努力地使自己的动作与音乐的节奏相一致。 第三阶段，儿童逐步从注意高度集中的情况下解脱出来，动作逐步变得更合拍、轻松、自然，节奏的均匀性、稳定性也慢慢提高。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，韵律活动的随乐水平有了较明显的提高。在这个阶段儿童能较敏锐地用动作反应音乐速度和力度的变化，而且还能对音乐的结构做出比较细致的反应。如乐段和乐句的开始与结束、乐段与乐段、乐句与乐句之间的重复或变化关系等，他们都能用动作的重复或变化来表示。 (三)合作协调 韵律活动中的合作协调主要是指运用动作与人配合、沟通。构成韵律活动中合作协调能力的基础主要是:动作关系的判断、调节能力;情感关系的判断、调节能力;空间关系的判断、调节能力。 进入幼儿园以后，在良好的教育影响下，3岁儿童能够很快学会“找个伙伴一起来跳舞”。他们一般都会通过观察对方的脸部表情和体态表情，判断对方是否可以成为共舞的伙伴，他们还会运用和调整自己的脸部表情和体态表情，邀请对方与自己共舞。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，可以获得更多的合作表演经验。他们能够主动追求和同伴一起跳舞的快乐。他们能够完全不借助语言而迅速地找到共舞的伙伴，而且能够用一种宽容的态度对人，一般不挑剔和拒绝邀请。 (四)创造性表现 创造性表现在此是指在进行韵律活动的过程中运用动作创造性地表现自己的想法和对音乐的理解及感受的活动。 - 258 - 3岁以前，儿童已经有了许多运用动作进行表达交流的经验，但这种经验的获得在很大程度上与儿童语言表达的活动有关，是一种辅助于语言表达方式。3岁末期，大部分儿童能够学会用自己想出的，并运用动作表现自己的日常活动和自己所熟悉成人的日常活动。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，不仅能够获得更多的创造性表现手法，而且还能学会一些最基本的舞蹈语汇和创编舞蹈的基本方法。如同样是走步，他们能用动作区分出小朋友还是老爷爷;同样是跳舞，他们能用动作区分出是汉族舞蹈还是新疆舞蹈;„„等等。 三、音乐教育与学前儿童打击乐器演奏能力的发展 由于打击乐器演奏主要使用大肌肉动作，而对于精细的小肌肉动作能力尚处于发展初期的幼小儿童来说，它们是最自然的音乐表达工具，也是最容易从中获得快乐的源泉。学前儿童打击乐器演奏需要一定的使用不同乐器的能力、一定的对音乐感知和理解的能力;需要有一定的运用节奏和音色进行创造性表现的能力;在集体的演奏活动中，还需要遵守集体演奏活动规则，努力与集体协调一致的意志和能力也是必不可少的。在集体的打击乐器演奏活动中，音乐能力的发展与后天的教育有着很密切的关系。 (一)乐器操作 乐器操作能力主要指运用乐器演奏出想要听到的特定音响的能力。进入幼儿园以后，3岁儿童可能接触到一些专门为儿童设计制造的打击乐器，在良好的教育影响下，他们能够逐步掌握一些主要用大肌肉动作来演奏的打击乐器。如铃鼓、碰铃、圆弧响板、大鼓等。 4-6岁儿童，在良好的教育影响下，能熟悉多种打击乐器，并能更熟练地掌握熟悉乐器的各种不同的演奏方法，他们能够逐步学会使用小肌肉动作演奏乐器。4-6岁儿童能够并喜欢用多种方法来探索同一种乐器的不同演奏方法。在控制、调整用力方式和用力强度，奏出所需要的音量和音色方面，中、大班儿童也会更有意识地做，而且做得更好。 (二)随乐能力 随乐能力在此是指在演奏打击乐器的过程中使奏出的音响与音乐 - 259 - 协调一致的能力。 进入幼儿园以后，3岁儿童在刚开始时，他们的随乐意识和随乐能力都很差，大多数儿童都不能做到基本合拍地随音乐演奏，而且有部分儿童还会只顾玩弄乐器而忘记演奏的要求。4-6岁儿童，在良好的教育影响下，演奏打击乐器的随乐性水平会有比较明显的提高，在这一阶段中，儿童不但能够自如地用简单的节奏跟随音乐合奏。他们会更加自觉地注意倾听音乐，并努力使自己的演奏能够与音乐的速度、力度变化相一致。他们能够学会随着节奏较复杂的音乐演奏乐器，甚至在这一阶段的末期，还能学会看指挥手势的即兴变化随乐演奏。 (三)合作协调 乐器演奏活动中的合作协调主要是指在演奏过程中注意倾听自己、同学、集体的演奏，并努力使每一个人、每一声部的演奏都能服从于整体音乐形象塑造的效果。构成乐器演奏的合作协调能力的基础主要是:对各种音响关系(个人演奏音响、声部音响、整体音响)的倾听、判断、调节能力。 4-6岁儿童，在良好的教育的影响下，能进一步学会:在许多声部合奏活动中主动地关注整体音响，并努力保持整体音响的协调性;能迅速理解各种指挥手势并积极准确地做出反应，在担任指挥时，能以明确的手势对演奏者做出指示，能以脸部表情和体态表情与演奏者进行积极的情感沟通，以唤起全体参加者的合作表现热情。 (四)创造性表现 创造性表现在此是指在进行打击乐器演奏的过程中运用节奏、音色、速度、力度的变化设计配器 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 和进行演奏表现的活动。 进入幼儿园以后，在良好的教育影响下，3岁儿童能够学会为熟悉的、性质鲜明的音乐形象选择比较合适的乐器和演奏方法。如为表现下大雨的音乐选择铃鼓的强奏，为表现下小雨的音乐选择串铃等。4-6岁儿童，在良好教育的影响下，不仅能够积累一定的打击乐作品，而且还能够学会一些最基本的节奏型和用各种不同的音色配置方案“装饰”这些节奏型的方法。 事实上，在良好教育的影响下，学前儿童通过打击乐演奏活动， - 260 - 不仅能逐步发展起对打击乐演奏活动的比较稳定的积极态度，积累一定的打击乐作品和节奏、音色语汇、而且也能初步掌握一些简单的、基本的运用打击乐器进行自我表现的知识。 四、音乐教育与学前儿童音乐欣赏能力的发展 音乐欣赏，是饶有兴趣反复倾听音乐的活动。人们欣赏音乐，首先要有欣赏的兴趣和愿望，其次要有感知音乐的音响并从中获得积极体验的能力。 (一)倾听 倾听的态度、习惯与能力，不仅是欣赏音乐的重要基础，而且也是积极的个性倾向性的重要组成部分。 4-6岁儿童，在良好教育的影响下，倾听的主动性、自觉性和听辩能力可以获得很好的发展。他们除了能够认真地按要求倾听和进行听辩、描述以外，还会较多地主动倾听环境中的声音和音乐。如在专门组织的音乐活动中 ，他们不但能够听出音乐的速度、力度、节拍和节奏型的变化，而且还能够听出乐段、乐名之间的重复和变化，他们不但能够听出音乐在情绪性质方面的差异，而且还能够听出某些明显的风格差异。 (二)理解 理解是音乐欣赏的重要组成部分，也是进入“欣赏”境界的重要基础。音乐欣赏中理解包括的内容主要有:对音乐所引起的情绪、情感的理解;对音乐所引起的想象、联想内容的理解;对音乐所传达的思想内容的理解;对音乐的形式结构本身的理解。 进入幼儿园以后，在良好教育影响下，3岁儿童可能初步获得以下的发展:学会理解他们所熟悉的歌曲的歌词内容和思想，学会理解乐曲或歌曲中性质鲜明的音乐情绪。 4-6岁儿童，在良好教育影响下，不但能够较好地理解歌词内容稍微复杂的歌曲，而且对器乐曲的理解能力也有了大幅度地提高。 (三)创造性表现 由于学前儿童音乐能力发展的特殊性，欣赏和创造性表现活动尚处于不分化的状态之中。因此，在学前儿童的欣赏活动中，经常伴随 - 261 - 着创造性表现活动。 4-6岁儿童，在良好教育的影响下，可能学会比较自由地采用各种手段进行创造性表现，而且在表现过程中还能努力追求让自己的表现更具有个性和创造性。 (四)兴趣与爱好 对音乐的兴趣爱好，不仅是音乐表演活动的重要前提，而且对于音乐欣赏活动有着更为重要的意义。3岁以前，随着音乐经验的不断增加，大多数儿童逐渐发展起个人的对一种音乐的特殊爱好，并逐渐形成最初的个人对音乐价值的看法。3-6岁期间，儿童比较喜欢他们所熟悉的音乐。 3-6岁期间，在良好教育影响下，儿童一般都可能发展起比较广泛的音乐兴趣，也能够经常主动地发起音乐活动或参与由别人发起的音乐活动。 音乐教育与学前儿童音乐能力发展的关系，具体可从以下几个方面表现出来: 首先，教育者创设具有丰富的、高质量的音乐环境，使得学前儿童音乐素质能够良好的发展。这就是说，教育得如果能让儿童有更多机会接触好的音乐，有更多机会接触丰富多功能的探索声音和进行创造性音乐表现的材料，学前儿童的音乐素质就可能获得较好的发展。 其次，教育者提供适合儿童生理、心理发展规律的音乐活动，有利于学前儿童音乐素质的全面发展。 第三，教育者使用能够激发儿童主动投入音乐学习的指导方法，有利于学前儿童音乐素质的全面发展。 第三节 学前儿童音乐教育的基本观点 一、音乐是学前儿童教育的手段 (一)学前儿童音乐教育与全面发展教育 我国古代学者孔子的“成于乐”的思想，就是认为:音乐可以被用来协调、融合人的各种知识、经验，使人成为一个和谐而且完善的整体。日本音乐教育家铃木镇一也认为:通过艰苦且持之以恒的学习 - 262 - 音乐的过程，可以使儿童获得坚韧不拨的意志和不懈追求既定目标热情，这些经验将为儿童终生的发展奠定重要的基础。由此可见，把音乐教育首先作为培养人的基本素质的教育手段，不仅仅是古代人与现代人的一种共识，也是全人类的一种共识。由于这种观念是一种超越了时空的观念，所以它应该成为音乐教育基本观念体系中最为恒定的观念。 近年来，我国专业音乐院校培养的学生中，不断有人在国际性的音乐比赛中获奖，但获奖者中成人参赛者的比例很低。有专家分析认为:这些国际比赛对成人参赛者的评判要求，更注重其在博大深厚的文化基础上所表现出的个人的理解力。而由于我国专业音乐教育的课程，普遍比较忽视精神修养和文化基础，所以许多学生在儿童或少年阶段，音乐技术上可以发展到很高水平，但以后在理解和表现音乐的深刻性方面再要发展，就会明显地暴露出“底气不足”的先天缺陷。 (二)学前儿童音乐教育与审美教育 音乐作为教育手段的特殊性，就在于它是一种通过音乐审美的过程来塑造完美人格的教育。 如从目标出发:一种追求培养和谐、完善、统一、美好人格的教育。而另一种培养人的认识美、热爱美、创造美的能力和态度的教育。换句话说，狭义审美教育是指以培养人的审美素质为目标的教育。 如从手段出发:一种以自然美、社会美和艺术美为手段，对儿童施加教育影响的过程。一是通过音乐实践，来引导或帮助儿童对自然美、社会美进行认识和体验;二是通过音乐实践，来引导或帮助儿童对音乐艺术自身的美进行认识和检验。狭义审美教育一般被描述为:一种通过对特定艺术门类的学习，帮助儿童认识、把握该种艺术的审美规律，培养儿童对该种艺术的喜爱之情的教育。 (三)学前儿童音乐教育与音乐知识、技能教育 学习一定的音乐知识、技能，能够使学前儿童比较顺利地进行音乐实践活动。在音乐教育领域中，教育的主要手段是儿童的音乐实践，如果儿童不能进入音乐的天地，不能与音乐材料发生相互作用，教育者也就无法利用音乐对儿童进行教育。 - 263 - 在学前儿童音乐教育的领域中，儿童学习音乐是需要有一些知识和技能为基础的。音乐知识和技能的教授，应该有系统地进行。所以，从事与此有关工作的教育工作者，应注意以科学的态度来对待自己的工作，努力探索其中的规律，使学前儿童音乐教育中的知识、技能教育，在内容、方法等方面能够逐步与儿童音乐审美活动中的心理建构规律相互协调一致起来。 二、学前儿童音乐教育的特点 作为向学前儿童进行德、智、体、美、劳全面发展教育的一个有效途径和领域，音乐教育和其他学科教育一样，只有在充分发挥其学科特点的基础上，才能各有所长的发挥其教育功效。学前儿童音乐教育是通过音乐学科本身的情感性、感染性和愉悦性的特点来引发儿童的情感体验，从而获得审美感受的一种艺术教育途径。因为它的内容、手段和形式更贴近于儿童的天性，因而呈现出其独特的生动活泼性。 (一)形象性和感染性 在学前儿童的音乐活动中，儿童对音乐的理解把握也不可能脱离其本身认知、思维发展的水平。因此，学前儿童音乐教育的内容、教材，形式及方法都更多地体现出形象性的特点。 在儿童音乐教育内容和音乐教材的选择中，都具有其鲜明的音乐形象性，它是通过儿童感知理解的具体感性事物，组成生动形象、栩栩如生的音乐画面:如《动物狂欢节》中欢快的旋律、乐音构成了一个个可爱的动物形象——快速跳跃的声音表现了小兔活泼可爱的音乐形象;缓慢、滞重的旋律使儿童感受联想到大象笨重迟缓的音乐形象„„又如选择一些儿童生活熟悉的模拟音乐声:风声、雨声、钟声等，通过节奏、力度、音色的变幻透出其生动的音乐形象性，这种音乐形象作用于儿童的听觉，使他们在感受的同时产生一定的联想和想象，在情绪上受到感染和陶冶。 形象性的特点还体现在学前儿童音乐教育的形式和方法上。形象性、直观性都是审美的显著特性之一，也是美育的重要原则之一。在学前儿童音乐教育的过程中，从形式及方法的运用上体现形象性、直观性的特点可以更好地调动儿童的审美感官，使其领略到音乐的美， - 264 - 在为儿童提供感受、理解、表现音乐的具体方式时，可以引导儿童从音乐的直观形象入手，对于儿童来说，直观形象性既可以是具体化的视觉形象，也可以是听觉形象，当然后者并不像前者那样以具体的画面呈现在欣赏者眼前，但它可以通过教师、成人设计的非音乐辅助手段帮助儿童展开丰富的想象和联想，从而领略、体验到音乐的意境。儿童在接触音乐作品、学习音乐的过程中，通过感知音乐作品的艺术美，能使他们在情感上产生共鸣，从而培养他们对音乐作品及事物的是非、善恶、美丑的初步鉴赏和判别能力。此外，学前期儿童正处于个人情感由低级向高级逐步丰富，富有情感性和感染性的音乐教育活动对儿童的情感发展有着明显的促进作用。因此，利用音乐本身美的感染力于儿童音乐教育之中，让儿童多参加各类富有感染性、情绪性的音乐活动，通过体验音乐本身所表现出来的形象美和形式手段美，既能使儿童的积极情感逐步丰富、深刻起来，又能对儿童的思想意识、道德行为、情绪体验、个性特征等方面产生潜移默化的影响，它也是音乐教育不同于其他学科教育的特殊性之一。 (二)趣味性和游戏性 学前儿童音乐教育的趣味性、游戏性最直接地体现在音乐游戏上。音乐游戏是借用游戏的形式以发展儿童音乐能力的一种音乐活动，它是一种有规则的游戏。无论是侧重于创造和表现的歌舞游戏，还是侧重于情节、角色的表演游戏或侧重于音乐要素分辨能力的听辩反应游戏，都能在听听、唱唱、动动的趣味活动中既增强儿童的节奏感、促进儿童动作的协调性、提高儿童辨别音乐性质的能力，又使儿童获得愉快的情绪情感体验。 1、内容上的趣味性和游戏性 在歌唱、韵律活动、音乐游戏、打击乐器演奏、欣赏等学前儿童音乐教育的内容中，趣味性的特点也是十分突出的。当前运用趣味性的游戏活动来引导儿童进入音乐欣赏，已成为幼儿园音乐欣赏活动的主要形式之一。 2、形式上的趣味性和游戏性 学前儿童音乐教育形式上的趣味性和游戏性主要体现在教育活动 - 265 - 的形式是自由、灵活而多样的。在幼儿园音乐教育活动中，其一，活动的组织形式具有更大的灵活性和自由性，其二，儿童在教学活动中有更多的自主选择的机会，其三，教师和儿童的关系具有灵活性和多变性。 3、方法上趣味性和游戏性 趣味性和游戏性在学前儿童音乐教育活动方法上的体现是最具特色的一个方面。根据儿童身心发展及年龄阶段的特点，教师可以在音乐教育活动的设计与组织中，创造性地采用趣味化、游戏化的口吻来诱发儿童对音乐活动的兴趣以及对将要学习内容和技能的理解、把握。示范、提问、讲解的方法是音乐教育中最普遍的方法之一，教师在使用这些方法的过程中，要注意通过语言、表情、体态上的变化、通过创造一种具有游戏性质的假想情境，使儿童自然而然地跟随教师的要求积极地参与活动。在使用练习的方法时，幼儿园教师往往也会尽量采用灵活多变的练习方式，以加强练习中的游戏性。 (三)技能性和综合性 早期音乐启蒙教育并不是为了通过音乐技能的早期训练为培养专业音乐人才打基础，但是，并不否认在早期儿童的音乐教育中，基本的技能技巧训练是儿童音乐能力及非音乐能力发展的必要前提。技能性的特点是学前儿童音乐教育区别于其他学科教育的显著特征之一。 音乐领域是技术性很强的实践领域，技能性是一切艺术教育的共性之一。因此，在音乐教育中体现技能性可以给我们两点启示:其一，作为教师，需要运用一定的音乐技能技巧去启蒙儿童，为儿童示范并带领或指导儿童练习。教师音乐素养、音乐技术的水平，是保证音乐教育活动结果有效达成的基本前提之一;其二，儿童在探索音乐、创作音乐时，必须有一定的音乐技能技巧作为基础，有了这些音乐表达的基本“语汇”，儿童才能在听听、唱唱、跳跳等各种音乐教育活动中大胆、充分地表现，主动积极地探索和创造。 综合性是学前儿童音乐教育体现的又一特点，主要体现在三个方面: 1、形式上的综合性 - 266 - 在学前期的音乐教育活动中，很少有把歌、舞、乐截然分开的。越是年龄小的儿童越喜爱这种初始的综合音乐活动形式，在他们真正感到愉快的时候，必定是又唱又跳、手舞足蹈的。 2、过程上的综合性 人类早期的音乐活动，在过程上是创作、表演、欣赏三位一体的。学前儿童音乐教育最重要的价值之一，就是培养儿童对音乐的主动倾向性。让他们能有更多机会在成人正确引导、支持下，自我表达，自我欣赏，自我教育，并在这种过程中，充分享受音乐的乐趣。 3、方法上的综合性 学前儿童音乐教育的方法是灵活而丰富多样的。其中，示范的方法、语言讲解的方法、练习的方法、引导探索的方法等等，都是音乐学科本身的特点以及儿童感知、理解音乐的特点和规律出发而形成并被普遍应用的。每一种方法都有其不同于一般的功效，是教育者长期教育经验总结的结晶。但是，在学前儿童音乐教育的实践中，这些方法并不是孤立的，而是相互融合的一个整体，它们共同应用于儿童音乐活动的实践之中，相互交融、相互渗透，以促进儿童在认知、情感、个性及社会性方面的整体和谐发展。 三、学前儿童音乐教育的重点 感受和表现是学前儿童音乐教育的重点。这一点是由音乐的特殊性和学前儿童的特殊性共同确定的。 人类音乐实践活动的基础与核心，就是感受和表现。音乐是现实生活的反映，人们观察现实生活，体验自身的思想感情，并把各种感受和体验用有组织的音响表现出来，这就是用音乐进行表现;人们倾听音乐，体验自身对音乐的反应，并把各种感受和体验用音乐或非音乐的方式表现出来，这就是音乐进行表现。 学前儿童音乐实践活动的基础与核心，也是感受和表现。因为在这一年龄阶段中，儿童的经验积累，升华，儿童的概念形成，发展，主要是通过儿童亲身实践中的感受和表现活动来实现的。无论是从人类音乐实践活动的特点出发，还是从学前儿童实践活动的特点出发，感受和表现是最基础核心的活动。因此，学前儿童音乐教育也必须把 - 267 - 感受和表现作为重点。在我国近代学前儿童音乐教育的实践中，感受和表现历来都是最基础最核心的活动。但随着音乐理论、学前教育师资培训和社会音乐教育事业的发展，概念、知识、学问、技术日益渗透进了学前儿童的音乐生活。 随着我国学前教育师资培训工作的日益普及和提高，我国幼儿园教师的音乐修养也日益提高，与解放前和解放初期相比，大多数的幼儿园教师都掌握了更多的音乐知识和技能。另外，近年来迅速发展起来的社会音乐教育，拥有受过更多音乐教育的专业师资，也拥有为学前儿童开设的更为专业化的音乐课程。在以上种种因素的相互作用下，乐理、视唱、练耳、乐谱读写、练声、舞蹈基训以及各种各样的乐器演奏基本功训练，都已悄悄地进入了学前儿童的音乐生活。在近年召开的各种学前儿童教育理论研讨会上，是否要进行这些训练和如何进行训练的问题，也被提到了议事日程上。由此可见，传统的学前儿童音乐教育中天真纯朴的以感受和表现为核心的观念和操作体系，正在面临新的挑战。大家认为，在学前儿童这一特殊的年龄阶段，以感受和表现作为音乐学习重点内容的观念是完全正确的，但是，学前儿童音乐教育的理论和实践工作者也必须面对这些由于发展所带来的新情况，必须在努力协调社会发展，音乐发展、儿童发展的基础上，重新建立以感受和表现为核心的顺应时代的学前儿童音乐教育的理论和操作。 四、学前儿童音乐教育的关键 教师素质是学前儿童音乐教育的关键。教师在教育过程中具有主导性作用。教师主导作用的实现又与教师自身的素质密切相关。所以，教师的音乐素质，是直接影响学前儿童音乐教育质量的重要因素之一，教师的音乐素质一般包含以下三个基本方面: (一)教师鉴赏分析音乐的能力 幼儿园教师应该首先具备把握作品思想内容和情绪性质的能力，其次，幼儿教师能够辩别出简单音乐作品的基本结构，如前奏(引子)、间奏(过渡部分)、尾奏(尾声);乐句、乐段及其重复变化的基本 - 268 - 情况等。 (二)教师表现音乐的能力 表现音乐的能力是建立在分析，鉴赏音乐的能力和一定表现技巧的基础之上的。幼儿教师的歌唱首先应该自然、朴实而富于感染力，其次当然也应力争准确和优美，幼儿教师的随乐动作，首先应该能够比较准确和生动地反映音乐的主要特征;其次也应该是节奏鲜明，结构清晰的;教师在弹琴或演奏其它乐器时，首先应是熟练、完整和富于感染的。 (三)教师应掌握一定的音乐知识 教师应掌握一般的音乐知识，如音乐理论知识，乐器知识，音乐、舞蹈表演知识，著名音乐作品的背景知识，简单的创作知识等。 第四节 学前儿童音乐教育的目标 教育是人类的一种有目的的社会实践活动。教育的这种目的性和计划性首先表现在:实施教育之前就对其结果有了一种期望。这种对教育效果的期望就是教育目标。教育目标是教育实践活动的起点，它指导和支配着整个教育过程。它不仅决定着教育内容、方法、手段和教育活动的组织形式，也决定着教师的观念和行为，最终决定着儿童的发展。因此，制定科学的教育目标，是进行学前儿童音乐教育的重要前提。 一、学前儿童音乐教育目标的制定 教育目标是教育者制定的。不同时代、不同国家所制定的教育目标不同;同一时代、同一国家中的不同教育组织或教育者，也会制定出不同的教育目标。这是不同的社会发展需要在不同的目标制定者头脑中反映的结果，也是不同方面的儿童发展需要和规律在不同的目标制定者头脑中反映的结果。教育者要想制定出相对更为合理的教育目标，就必须不断努力深入全面地了解社会发展及儿童发展的需要和规律，使教育目标的实施、检验、调整等活动，成为一个开放的动态过程。 - 269 - (一)影响学前儿童音乐教育目标制定的因素 在教育目标制定的过程中，所有的影响因素都是通过目标制定者对教育目标产生影响的。有的学者认为:教育目标制定者的有关知识结构、价值观念主要来源于他对社会和儿童的认识结构、价值观念主要来源于他对社会和儿童的认识和看法。也有的学者认为:除了对社会和儿童的认识和看法外，还应加上对学科的专门知识，学习心理学的专门知识和教育哲学的专门知识的认识和看法。笔者较倾向于第二种看法。现根据此种观念，将上述五种影响学前儿童音乐教育目标制定的因素分述如下。 1、儿童 儿童是教育的对象。其身心发展的实际水平、需要、可能性以及发展的规律，已向教育者暗示了自己学习的准备性和面临的发展课题。研究儿童，把握儿童的发展需要和发展规律，就能使教育者获得有关教育目标制定的有用信息。教育者对儿童发展的需要和规律认识不同，对儿童教育工作提出的目标也不会相同。如福禄贝尔认为:学前儿童喜欢游戏，因此应该让儿童自由地游戏。如果赞成福禄贝尔的意见，教育目标中就可能会更多地强调:让儿童通过自由游戏获得快乐的感受，养成对自由生活的热爱之情。而铃木镇一认为:儿童需要通过模仿大师和刻苦练习来获得音乐成就，并同时获得自信心和自我克制能力;而欧美的许多教师却认为:儿童需要通过独立的探索音乐和创造音乐的活动，来发展独立意识和创造个性。如果赞成前者，音乐教育目标中会较强调传统文化的继承和对社会约束的服从，如果赞成后者，音乐教育目标中会较强调对传统文化的突破和对个人独立性的维护。再如，有的研究者发现:儿童在早期最先发展的是小三度音程和2/4拍的节奏。因此，建议把这两项发展作为早期音程和节奏教育的开端性目标。但也有许多研究者发现:在不同的文化环境中，儿童最早掌握的音程根本不是或者不仅仅是小三度，最早掌握的节奏也不仅仅是2/4拍的节奏。由此可见，学前儿童的发展尽管被公认为是影响学前儿童音乐教育目标制定的重要因素之一，但目标制定者对儿童发展的实际认识、把握状况，也是直接影响学前儿童音乐教育目标制定的因素。 - 270 - 2、社会 人总是生活在某一特定的历史时空中的，任何时代的任何社会总是要将自己的理想角色作为教育所追求的目示。学前儿童音乐教育也不例外，它的教育目标也总是直接或间接地反映着社会的需要，或深或浅地打着时代的印迹。所以，社会的需要，社会生活的现状和发展趋势，理所当然地会被纳入学前儿童音乐教育目标制定者的范围之内。不同时代、不同社会对人才培养的要求不同，所提出的教育目标也会不同。例如，中国古代封建社会十分强调:社会成员的个人品质，必须有利于社会安定，所以音乐教育目标更偏重于理性审美教育和情感、行动的节制。近现代西方资本主义社会十分强调:社会成员个人品质，应更有利于社会发展，所以音乐教育也更偏重于感性审美教育和创造个性、自由精神的培养。而日本社会，相对更重视整个民族在世界上的生存竞争，所以，音乐教育目标一直都较偏重发展儿童生理心理承受压力的能力，以及团体精神、纪律性和责任感，而且近年来也逐步开始注意培养儿童的独立性和独创性。尽管解放以来，我国的音乐教育总目标一直反复强调坚持全面发展的方向，但在各个不同时期的具体教育目标中，仍可以看出不同的偏向性，在目标的落实过程中，偏差则更大。如建国初期到70年代末，音乐教育目标比较强调思想品德的培养和基本知识、基本技能的掌握;80年代后开始逐步提出以音乐素质(音乐感)、创造力为核心的音乐审美能力发展目标体系;90年代以来，又有人提出了以音乐审美能力发展为媒介的智力、情感、个性、社会性全面协调发展的教育目标体系等等。由此可见，社会需要对教育目标制定的影响，也必然要通过教育目标制定者的过滤，对学前儿童音乐教育目标发生间接的作用。 3、学科 对于学前教育来说，尽管学科知识体系不应成为寻找教育目标的主要依据，但是学科专家对学科的教育价值及潜力、学科结构、学科学习规律的看法，却能够给学科教育目标的制定工作提供十分重要的参考信息。目前在世界上受到普遍性承认的著名儿童音乐课程中，都有音乐学科的专家参加设计和实施工作，甚至许多音乐课程的创立者 - 271 - 本人就是著名的音乐家或有相当音乐造诣的音乐教育家。如“体态律动学”的创始人达尔克罗兹曾是日内瓦音乐学院的和声学教授，正是他，以学科专家的敏锐洞察力，发现并是先在理论上明确指出:身体大肌肉随着音乐运动能力的发展，是音乐能力发展不可缺少的途径。也正是因为他的贡献，随乐身体运动能力的发展，至今已成为世界性的音乐教育目标之一。再如，奥尔夫、柯达依、卡巴列夫斯基等，都是世界著名的作曲家、音乐教育家，也正是基于他们的研究和建议，打击乐演奏、合唱能力的发展，以及了解音乐的社会意义等，才逐步成为许多国家的音乐教育目标。再如，卡拉博—科恩和铃木镇一都是相当有造诣的小提琴演奏家。基于他们多年的研究，成功地解决了在幼儿阶段学习、掌握音乐概念和符号体系，以及成套正规的小提琴演奏技巧的问题。因此，在某些专门性的幼儿音乐教育机构中，这些方面的发展也成了这些专门性课程的教育目标。由此可见，音乐专家和音乐教育专家对音乐和音乐教育的看法，都必须直接或间接地对学前儿童音乐教育的目标制定产生影响。 4、学习心理学 学习心理学是一门年轻的学科，它从心理学中独立出来的时间还不太长。现有的学习心理学理论，基本上可以分为认知派、行为派和人本主义派。这些学派各自侧重于对某些学习现象的心理学规律之研究，从而创建了各自的学习心理学理论。尽管学习心理学的研究者相对更重视为改善教育过程提供建议，但教育目标的制定者仍旧可以从学习心理学的研究资料中获得许多重要的启发。如音乐学习心理学告诉我们:多各感知通道参与，特别是大肌肉运动的参与，能有效地提高儿童对音乐的感知兴趣和感知音乐的效果。由于这一原理来自于实验研究并反复受到实践检验的证实，欣赏经典性音乐作品才可能成为幼儿园音乐教育的目标。音乐学习心理学还告诉我们:整体把握音乐形象的方法，更有利于多声部音乐的学习。也还因为这一原理及相关的实践方法得到实践效果的支持，获得合唱和打击乐器合奏的粗浅知识技能，以及在合唱、合奏活动中的整体协作能力等，才可能成为幼儿园音乐教育的目标。 - 272 - 再如，在近年的幼儿园音乐教育目标中新提出的:学会学习的目标;学会在学习中获取和追求自我满足的目标;学会理解、接纳和学会关心等目标，也都与学习心理学的研究有着密切的关系。目前现有的各种音乐教育课程中，学习心理学的研究成果不仅十分明显地影响了课程目标的施行过程，使这些过程能够更加经济有效。而且，许多学习心理学的研究成果还直接间接地影响了课程目标。因此，在制订学前儿童音乐教育目标时，参加工作的教育者还应该尽力将学习心理学的成果纳入自己的视线范围中。 5、教育哲学 音乐教育哲学可以说是对音乐教育的看法或者说是音乐教育的观念。音乐教育哲学既可以看作是音乐学的一个分支，又可以持看作是教育学或哲学的一个分支。音乐教育哲学一般包括对于音乐教育的本质、目的、价值和方法的看法。这些看法也都必然地要通过教育目标制定者而影响学前儿童音乐教育的目标。如美国学者迈克尔?L?马克认为:美国早期的音乐教育延续了西方音乐教育哲学中的功利主义传统，认为音乐被纳入学校教育是因为它在发展道德、体力和智力方面具有潜力。直到20世纪中期以后，这种根深蒂固的功能主义哲学传统才受到了真正的挑战:以A?布里顿、C?里昂哈德、B?雷默和A?施瓦德伦等人为骨干的一批学者举起了艺术哲学的大旗，反对持功利主义观点的人们所强调的那些“音乐的附属价值”，而强调“音乐教育从本质上和观念上讲都是美”。强调应“帮助学生在逻辑和内省两个层次上讲都是美”。强调应“帮助学生在逻辑和内省两个层次上形成他们自己关于音乐的价值”。70年代末，美国开始有一些音乐教育者企图采取一种折中的态度，以调和这两个极端。但由于美国教育的分散管理，要真正调和这两种哲学观念是相当困难的。我国的教育自解放以来是在国家统一领导、统一管理下进行的，各级教育机构中的音乐教育目标，也是在国家统一教育方针指导下制定的。但由于具体参加制定教育目标的教育工作者实际所持的音乐教育哲学观念的差异，目标条文在最后落实时总会有各种差异存在。1989年国家教委颁布的“全国学校艺术教育总体规划”(1989-2000年)的“前言”中明确指出:“艺术 - 273 - 教育是学校实施美育的主要内容和途径，也是加强社会主义精神文明建设，潜移默化地提高学生道德水准、陶冶高尚的情操，促进知力和身心健康发展的有力手段。艺术教育作为学校教育的重要组成部分，具有其它学科教育所不可替代的特殊作用。”这个陈述是建立在德、智、体、美全面发展方针精神基础上的，它充分地考虑到了音乐可能对人产生的各种积极的教育影响。因此在为各级各类学校制定教育目标时，都应该以“规划”的精神为基本出发点，学前音乐教育的目标制定也不应例外。 (二)学前儿童音乐教育目标的制定过程 在教育目标的来源明确以后，教育者可以从每个目标来源中获得许多的教育目标。但这些初步搜集到的目标还只是一些“可能性目标”。需要经过教育目标制定者的进一步筛选、整理、表达才可能成为可供使用的课程目标。 1、教育目标的筛选 在学前儿童音乐教育目标的制定过程中，教育者首先要对各种已有的“可能性目标”进行筛选。比如，许多研究都表明，6岁以前的儿童可以学会识谱和学习钢琴、小提琴等乐器的演奏。如果我们不追求短期效果，而相信态度、基本素质和能力比专业知识、技能更重要，就会舍弃这些目标。再如，在3-6岁的集体音乐教育活动中，儿童可以学会一些比较复杂的音乐舞蹈知识、技能。在《幼儿园工作规程》第一章第五条规定幼儿园保育和教育的主要目标是“萌发幼儿初步感受美和表现美的情趣。”由于我们考虑到审美情趣与知识技能既可能相互促进又可能相互抑制，我们就会在考虑目标时首先考虑审美情趣的目标，而将知识、技能的目标摆在一个适当的、能够起积极配合作用的位置上。 2、教育目标的管理 在制定学前儿童音乐教育目标的过程中，要做的第二步工作就是整理。整理，这里指的是把目标分层归类。分层主要是指按达成目标所需的时间来整理目标;归类主要是指按目标的性质、内容来整理目标。只有经过整理，形成了系统结构的教育目标才能真正起到科学地 - 274 - 指导教育过程的作用。 3、教育目标的表述 教育目标有不同的层次。针对不同的层次应该有不同的表述方法。一般来讲，目标层次越高，表述越有原则性、抽象性和宽广的涵盖性。目标层次越低，表述越具体，越具有可操作性。如由“全美音乐教育者协会”颁布的“美国普通学校音乐教育 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ”中提出的普通学校音乐教育的总目标是: (1)能够与他人合作表演音乐 (2)能够创造和即兴创造音乐 (3)能够使用音乐语汇和记谱工具 (4)能够对音乐做出审美的、理性的、情感的反应 (5)广泛熟悉各种音乐，包括不同的音乐风格和流派 (6)理解音乐在人类生活中曾扮演并将继续扮演的角色 (7)能够根据听觉分析，对音乐做出审美判断 (8)发展对音乐的一种承诺感 (9)支持社会音乐生活，并鼓励他人对社会音乐生活的支持 (10)能够独立地继续学习音乐 在同一套教育目标中对2-3岁年龄阶段提出的具体目标是: 表演/读谱 游戏时自由即兴式的唱歌; 唱民歌和创作歌曲，允许有时与他人合作时不扣拍、不入调; 自由敲打简单节奏乐器，探索节奏乐器和环境中的音响; 随成人对幼儿的打击乐伴奏，做走、跑、跳、奔、拍手、停止动作; 知道乐器为何物。 创造 探索他们自身嗓音的各种表现可能性; 游戏时即兴编唱; 在乐器上和环境声源中创造音响。 听/描述 - 275 - 注意倾听经过选择的音乐; 自发地随着各种类型的音乐做律动;认识唱与说的不同; 通过律动和静止，表现对声音及休止的意识; 用即兴律动表现对拍子、速度和音高的意识。 价值 喜爱听音乐和环境中的其它音响; 喜欢听其他人歌唱; 喜爱在游戏时唱歌; 喜爱用环境的、身体的和乐器的声源来尝试音乐活动。 从这个例子中，我们可以很清楚地看到:较高层次的目标和较低层次的目标在表述上的差异。 以上所述仅是学前儿童音乐目标制定过程中的一般程序。事实上，教育目标的制定总是一个动态的过程。也就是说，一个新的教育目标本身可能是由一个旧的教育目标经修改调整后产生的;在经过实践检验之后，教育者还需要不断地根据实践中发现的新情况，对教育目标进行再修改再调整，使已有的教育目标能够不断适应时代发展和儿童发展的需要。 二、学前儿童音乐的教育目标的结构 一个教育目标体系，总是按一定的有序结构组织起来的。从纵向的角度来看，学前儿童音乐教育具有一般的层次结构;从横向的角度看学前儿童音乐教育目标则可有不同的分类结构。 (一)学前儿童音乐教育目标的层次结构 学前儿童音乐教育目标既是学前教育总目标的有机组成部分，又是学前阶段音乐教育的特殊要求。学前儿童音乐教育是国家教育方针、教育目的在学前音乐教育领域的具体体现，它将一般所说的“体、智、德、美全面发展”的任务转换成学前儿童在音乐学习各个特殊领域中的中、短期发展的具体目标，从而使得教育的总目标能够得以步步落实。学前儿童音乐教育目标可以分解为音乐教育的总目标、年龄阶段目标、 单元 初级会计实务单元训练题天津单元检测卷六年级下册数学单元教学设计框架单元教学设计的基本步骤主题单元教学设计 目标和活动目标4个不同层次。学前儿童音乐教育的总目标，是学前阶段音乐教育总的任务要求。学前儿童音乐教育的年龄阶 - 276 - 段目标，一般指一年的阶段发展目标。学前儿童音乐教育的单元目标，一般可有两种理解。作为“时间单元”时，可理解为在一个月或一周内所要达到的目标;作为“主导活动单元”时，可理解为在一组有关联的活动全部结束后所要达到的目标。学前儿童音乐教育的活动目标，一般也可有两种理解。从上述分析中，我们可以看出，学前儿童音乐教育的目标是通过层层的具体化逐步落实到每一个教育过程中去的。因此，教育者在教育实践过程的每一个具体的工作环节中，都必须依据教育目标，努力通过低层次目标的实现而最终达到高层次目标的实现。 (二)学前儿童音乐教育目标的分类结构 如果说学前儿童音乐教育目标的分层结构体现了这一体系在深度上的有序性，那么，分类结构体现的则是这一体系在广度上的有序性。目标分类的角度可以是多种多样的，作为一个最终要由教育者来具体实施的目标体系，在进行分类时首先要考虑的是:可理解性、可把握性和可操作性。因此，我们拟从下面3个角度对学前儿童音乐教育的目标进行分类: 1、按心理活动的不同领域划分 以心理活动的不同领域为分类的出发点，学前儿童音乐教育目标可以分成:认知、情感与态度、操作技能3个方面。在认知领域中，学前儿童音乐教育的目标包括:各种有关知识的掌握和认识能力的发展两方面。在情感和态度领域中，学前儿童音乐教育的目标包括两个方面:即情感的体验、表达能力的发展和对有关活动的兴趣、爱好的发展。在操作技能领域中，学前儿童音乐教育的目标包括:运用身体动作进行认识的能力和运用身体动作进行表达的能力。从这个角度来组织和表达学前儿童音乐教育的目标，有利于使教育者明确:一切音乐教育活动的设计、组织都必须要以促进儿童心理整体协调发展为基本出发点。 2、按音乐活动的不同内容划分 以音乐活动的不同内容为分类的出发点，学前儿童音乐教育目标可以分别归入:歌唱、韵律活动、乐器演奏和欣赏4个方面。从这个 - 277 - 角度来组织和表述学前儿童音乐教育的目标，有利于教育者选择具体的教育活动材料、教育活动内容、教育活动模式及教育活动的组织、领导方法。 3、按儿童活动的互动对象不同划分 以儿童活动的不同互动对象为分类的出发点，学前儿童音乐教育的目标可分为:以人为对象的目标和以物为对象的目标。 以人为对象的目标包括:以自己为对象、以他人为对象(包括教师、儿童、其他有关的人等)和以集体为对象。 以物为对象的目标包括:以音乐舞蹈作品或基本语汇、乐器或含相似性能的物品、道具和场地、环境等为对象。 从这个角度出发来进行考虑，有利于教育者主动把握由不同对象造成的不同的互动规律，更有效地促进儿童的发展。 学前儿童音乐教育的总目标 *歌唱 认知方面 1、能够感知、理解歌曲的歌词和曲调所表现的内容、情感和意义，并知道如何进行带有创造性的歌唱表现。 2、知道要保护嗓音，应用适度的美的声音歌唱。 3、知道如何用歌唱的方式与他人交往。 4、能够理解各种集体歌唱表演形式所需的合作协调要求，知道如何在集体歌唱活动中与他人相协调。 情感与态度方面 1、能够体验并努力追求参与各种歌唱活动的快乐。 2、能够体验并努力追求唱出美好的声音的快乐。 3、能够体验努力追求与他人用歌唱的方式进行交往的快乐。 4、能够体验并努力追求集体歌唱活动中的声音和谐与情感默契的快乐。 操作技能方面 1、能够基本正确地再现歌曲的歌词和曲调，能够较正确地咬字、 - 278 - 吐字和呼吸。 2、能较自然地运用声音表情，能够唱出适度、美好的声音。 3、能够运用带有一定创造性的歌唱表现的方式。 4、能够在用歌唱的方式与他人交往时自然地运用脸部表情和身体动作表情。 5、能够在集体歌唱活动中控制和调节自己唱出的声音使之与他人相协调。 *韵律活动 认知方面 1、能够感知、理解韵律动作所表现的内容、情感和意义，并知道如何进行带有创造性的动作表现。 2、能够感知、理解韵律动作与音乐的关系，并知道如何使自己的动作与音乐相协调。 3、能够感知、理解道具使用在韵律运作表现活动中的意义，并知道如何运用简单的道具。 4、能够理解与韵律活动有关的空间知识，并知道如何运用空间因素进行创造性动作表现。 5、能够理解各种韵律活动形式所需的交往、合作要求，知道如何在韵律活动中与他人交往、合作。 情感与态度方面 1、能够体验并努力追求参与各种韵律活动的快乐。 2、能够体验并努力追求做出与音乐相协调的韵律动作的快乐。 3、能够主动注意各种动作表演中道具的用法，喜欢探索和运用道具并为这种探索和带有创造性的运用感到满足。 4、能够主动注意身体造型和身体移动过程中的空间因素，喜欢探索和运用空间知识并为这种探索和带有创造性的运用感到满足。 5、能够体验并努力追求在与他人合作的动作表演活动中获得交往、合作的快乐。 操作技能方面 1、能够比较有效地控制自己的身体，及时地按自己的意愿发动和 - 279 - 停止动作。能够比较协调地做出各种韵律动作。 2、能够比较自如地运用自己的身体动作进行再现性和创造性表现，能够做出比较美好的姿态的动作。 3、能够在韵律活动中运用简单的道具，并能够带有一定创造性地选择、制作和使用道具。 4、能够较熟练地运用简单的空间知识、技能进行动作表现。 5、能够在合作的韵律活动中比较自然地运用动作、表情与他人交往、合作。(包括指挥活动) *乐器演奏 认知方面 1、能够初步辨别各种常见打击乐器的音色，并知道如何运用各种乐器音色变化的简单规律进行带有创造性的表现。 2、能够掌握一些常见的简单节奏型，并知道如何运用各种节奏型的简单变化规律进行创造性表现。 3、知道要用适度、美好的音色演奏。 4、能够感知、理解集体奏乐活动中的协调需要。知道如何使自己的演奏与集体相协调，与音乐相协调。 5、能够理解集体奏乐活动所需的交往、合作要求，能够理解指挥手势含义，知道应该如何与指挥者相配合。 6、知道有关保护乐器的意义和简单知识。 情感与态度方面 1、能够体验并努力追求参与打击乐器演奏的快乐。 2、喜欢探索乐器的演奏方法和音色变化的关系，喜欢运用已掌握的节奏型进行带有创造性的表现。 3、能够注意和努力追求奏出美好的，有表现力的音响。 4、能够注意并努力追求与音乐相协调的演奏。 5、能够注意并努力追求集体奏乐活动中的声音和谐与情感默契。 6、爱护乐器，并能自觉遵守有关保护乐器的要求。 操作技能方面 - 280 - 1、能够比较自如地演奏一些常见的打击乐器。 2、能够比较熟练地运用乐器进行再现性和创造性表现，能够奏出和谐、美好、有表现力的音响。 3、能够比较迅速准确地根据指挥手势进行演奏。 4、能够在集体奏乐活动中有意识地控制、调节自己奏出的声音，使自己的演奏与集体相协调，与音乐相协调。 5、能够在发放、使用、收藏乐器的活动中正确执行有关保护乐器的要求。 *欣赏 认知方面 1、能够形成一些初步的音乐舞蹈概念，掌握一些简单的音乐舞蹈知识，并知道如何运用各种概念、知识进行感知、理解和表现。 2、初步了解应该如何从音乐、舞蹈活动中获取各种艺术和非艺术的经验。 情感与态度方面 1、能够体验并努力追求倾听、观赏音乐、舞蹈作品的快乐。 2、对各种不同的音乐、舞蹈的形式、内容有比较广泛的爱好。 3、喜欢与他人分享倾听、观赏及谈论音乐舞蹈表演的快乐。 操作技能方面 1、初步积累一定的音乐、舞蹈语汇。 2、能够在欣赏音乐的过程中注意运用有关的概念、深化自己的感知和理解。 3、初步学习运用各种不同的艺术表现手段来表达自己对音乐、舞蹈作品的理解认识、想象联想和情感体验。 4、初步养成有注意情感参与的安静倾听、观赏的习惯。 学前儿童音乐教育的年龄阶段目标 *音乐能力 出生至一岁半 1、能够自发注意周围事物，能够注意跟随或寻找移动的声音或 - 281 - 物体。 2、能够理解他人的声音表情、动作表情、面部表情所传达的意思，并能够做出积极的反应。 3、喜欢独立或与熟悉的人一起做声音的或动作的游戏，并能从这种游戏中获得探索、创造、交往的快乐。 4、喜欢音乐，能够自发地注意，安静地倾听并做出愉快的反应。 一岁半至三岁 小托班 1、喜欢倾听别人说话、歌唱、念儿歌，能够主动观察周围事物，并注意区别事物的明显特征。 2、喜欢模仿别人说话、歌唱、念儿歌，也喜欢自由地发出各种噪音和做出各种简单的动作。 3、喜欢摆弄物体，并能够用不同的方式去探索物体以制造出不同的声音。 4、对熟悉和喜爱的音乐能够自发地注意并喜欢随音乐自由地做动作、歌唱、念儿歌或敲打物体。 5、喜欢用自己想出的嗓音和动作来表达自己对事物的认识和体验。 6、积极地独自表演音乐和享受音乐，也喜欢与熟悉的人共同表演和享受音乐。 大托班 1、喜欢各种和谐、悦耳的音乐和优美、有表现力的动作。 2、能够记住一些音乐和动作的片断,对熟悉的音乐和动作会做出更积极的反应。 3、能够愉快地倾听、观看并积极参与他人的音乐、舞蹈表演活动。 4、能够开始注意在歌唱、做动作或敲打物体时尽量跟随音乐的节奏。 5、喜欢改变模仿得来的声音、动作，也喜欢自己创造一些新的声音、动作，并能够有意识地从这种创造活动中获得快乐。 - 282 - 6、能够开始注意使自己的表演尽量与共同活动的人相协调一致。 三岁至六岁 *音律活动 小班 1、基本上能按照音乐的节奏做上肢或下肢的简单基本动作和模仿动作。 2、基本上能随音乐变化改变动作(包括变换曲调或曲调不变的情况下明显地改变力度速度等)。 3、初步学习用手、脚等简单身体动作表现歌曲或乐曲的前奏，乐段的开始和结束，以及有关的形象、内容、情感。(其中包括韵律动作和指挥动作) 4、学习一些由二分音符、四分音符、八分音符构成的简单节奏型，并学习用自己想出的简单动作带有创造性地表现这些节奏型。 5、积累一些简单的模仿动作和基本动作，学会一些简单的集体舞。 6、初步了解道具在韵律动作表演中的作用，喜欢在动作表演活动中使用简单的道具。 7、在没有队形规定的情况下能够自己选择便于活动的空间，在空间中移动时能够不与他人碰撞。 8、愿意参加由教师发起的韵律活动。 9、初步尝试指挥的乐趣，初步体验用表情、动作、姿态与人沟通的方法和乐趣。 中班 1、能够按音乐的节奏做简单的上、下肢联合的基本动作、模仿动作和舞蹈动作。 2、能随音乐变化改变动作(包括变换曲调或在曲调不变的情况下改变力度、速度、音区和节拍等)。 3、学习用手、脚及其它简单身体动作表现歌曲或乐曲的前奏、间奏、尾奏、乐段、乐句的开始和结束，以及有关的形象、内容、情感。(其他包括韵律动作和指挥动作)。 - 283 - 4、学习一些创造性地改变熟悉节奏型的方法，并学会用自己想出的简单动作创造性地表现这些节奏型。(所学节奏型仍主要由二分、四分、八分音符构成)。 5、进一步积累一些稍复杂的模仿动作，学会一些基本的舞蹈动作和集体舞，初步了解一些创编韵律动作组合的规律。 6、进一步了解各种不同道具的特点，能够比较熟练地在动作表演中使用一些简单的道具。 7、在没有合作要求的情况下能够根据现有空间情况随时调节自己的活动;在有合作要求的情况下能够同时兼顾合作伙伴和其他人的状况调节自己的活动。 8、喜欢自发地随歌曲、乐曲自由舞蹈，也喜欢参加由教师发起的各种韵律活动。 9、进一步体验指挥的乐趣，进一步提高从事指挥活动的自信心，进一步增强运用表情、动作、姿态与人沟通的能力。 大班 1、能够比较准确地按音乐的节奏做各种稍复杂的基本动作、模仿动作和舞蹈动作组合。 2、能随音乐的变化较迅速地改变动作(包括变换曲调或在曲调不变的情况下改变其力度、速度、音区、节拍、节奏型等。) 3、进一步学习用各种简单的身体动作组合表现歌曲或乐曲的前奏、间奏、尾奏，乐段、乐句的起止和反复变化，以及有关的形象、内容、情感。(其中包括韵律动作和指挥动作) 4、学习一些由二分、四分、八分音符为主构成的稍复杂的节奏型，并学会创造性地表现熟悉节奏型的方法。 5、进一步丰富舞蹈动作语汇，进一步了解创编韵律动作组合的规律，学会跳一些含有创造性成分的稍复杂的集体舞。 6、能够了解更多的不同道具在不同动作表演中的作用，喜欢带有创造性地为不同的韵律活动选择不同的道具，并能较熟练地使用这些道具。 7、能够使用已掌握的空间知识带有创造性地进行动作表演，能够 - 284 - 在有更多人参加的合作表演中较好地解决空间分配问题。 8、喜欢自发地随歌曲、乐曲自由舞蹈，积极参加教师或儿童发起的创造性韵律活动。 9、更有自信心、独立性和创造性地从事指挥活动，更积极、熟练地运用表情、动作、姿态与人沟通。 *乐器演奏 小班 1、学习几种打击乐器的基本奏法(如串铃、铃鼓、有硬把的碰铃、鼓等可用臂的大肌肉动作演奏的乐器)，学会用适中的力量演奏。 2、了解乐器的名称并初步学习辨别其音色特征，在教师指导下初步体会创造性变化演奏方案的乐趣。 3、能独立地随熟悉的歌曲或乐曲有节奏地演奏，能在集体中和拍地随简单歌曲或乐曲齐奏。 4、初步学会看指挥开始和结束演奏。 5、喜欢玩弄打击乐器、喜欢参与集体的演奏活动。 6、了解打击乐器演奏活动中必须遵守的基本规则――如何取放乐器，如何根据指挥的要求进行演奏，活动过程中不得随便玩弄乐器等。 7、在教师指导下集体发放、收取和分类收藏乐器，了解爱护乐器的一般知识。 8、学会演奏一定数量的打击乐曲。 中班 1、进一步学习一些打击乐器的基本奏法(如小钹、圆弧响板、吊钹、沙球等)，学习探索熟悉乐器的不同奏法，学会追求适中的音量和美好的音色。 2、了解乐器的名称并基本学会辨别其音色特征，初步体会各种演奏方案中音色配置的对比性的规律，在教师指导下初步尝试集体设计演奏方案。 3、能独立使用某一种固定节奏型随熟悉的歌曲或乐曲演奏，能在集体的齐奏或合奏中始终保持自己的演奏速度和节奏型。 - 285 - 4、进一步学会看指挥开始、结束和变化演奏。 5、喜欢随音乐演奏打击乐器，积极参与集体讨论演奏方案的活动。 6、能比较自觉地遵守打击乐器演奏活动的基本规则，初步养成集中注意看指挥和对指挥的要求做出积极反应的习惯。 7、能较熟练地按照已有规则发放、收取和分类收藏乐器，养成爱护乐器的态度和习惯。 8、学会演奏一定数量的打击乐曲。 大班 1、进一步学习更多种类的打击乐器的基本奏法(如木鱼、双响筒、三角失等需用腕，指等小肌肉动作演奏的乐器)，进一步学习探索同一种乐器的不同奏法;学会追求音色、音量的表现力。 2、了解乐器名称并能辨别其音色特征，学习探索音色的分类并在教师指导下学习制作简单打击乐器，初步体会各种演奏方案中音色、音量和节奏型配置的表现规律，初步学会独立地设计演奏方案。 3、能独立使用一种以上固定节奏型随熟悉歌曲或乐曲演奏，能在集体刘奏或合奏中始终保持自己的声部，并能有意识地努力在音色、音量和表情上与集体形成默契。 4、能按指挥的手势比较迅速、正确地做出反应。 5、喜欢随着音乐演奏打击乐器，积极参与展示自己设计的演奏方案的活动。 6、初步形成积极追求和维护有秩序的集体演奏活动的意识，并能从中获取愉快的体验。 7、形成乐器发放、收取、分类收藏的值日生制度，养成对集体和 乐器负责的积极情感。8、学会演奏一定数量的打击乐曲。 *音乐欣赏 小班 1、能初步感受性质鲜明而单纯、结构短小的歌曲和有标题的器乐曲的形象、内容、情感，并能在感受过程中产生较积极的外部反应。 2、初步了解进行曲、摇篮曲、舞曲和劳动音乐的特征。 - 286 - 3、在有对比的情况下能分辨差别明显的高低、快慢、强弱，能分辨音乐中的拍子，能听出歌曲，乐曲的前奏及开始和结束。 4、喜欢倾听、观赏周围环境中各种事物的形态、声音和运动状态，也喜欢用自己的体态、嗓音和动作来表现它们。 5、喜欢倾听、观赏他人表演的音乐、舞蹈，并喜欢进行模仿。 6、初步注意音乐、舞蹈、文学、美术怎样反应周围熟悉的事物，初步注意不同艺术形式在反应现实事物时的共同性和差异性。 7、能够在短时间内集中注意倾听或观看自己所喜欢的音乐舞蹈表演。 8、欣赏一定、数量的音乐、舞蹈作用。 中班 1、能感受性质鲜明而单纯、结构短小的歌曲和器乐曲的形象、内容、情感，并能在感受过程中产生一定的想象、联想和积极的外部反应。 2、在进一步了解进行曲、摇篮曲、舞曲、劳动音乐的基础上了解其名称并学会描述其特征。 3、在有对比的情况下能分辨差别较明显的高低、快慢、强弱，能正确区分2/4和3/4拍的音乐，初步掌握前奏、间奏、尾奏、乐段、乐句的开始和结束，初步知道什么是音乐结构中的重复。 4、喜欢倾听、观赏周围环境中各种事物的形态、声音和运动状态，也喜欢用音乐舞蹈表演的方式带有创造性地表现它们。 5、喜欢倾听、观赏他人表演的音乐舞蹈，也喜欢参与并开始注意吸收这些表演方式中使自己感兴趣的部分。 6、初步学习用不同的艺术手段来表现欣赏音乐舞蹈作品的感受，初步学习如何从音乐舞蹈欣赏中获取各种艺术和非艺术的经验。 7、能够在一定时间内比较集中注意地倾听、观看音乐、舞蹈表演。 8、欣赏一定数量的音乐舞蹈作品，并能够在一定程度上再认欣赏过的作品。 大班 1、能较准确地感受性质鲜明而单纯、结构适中的器乐曲和稍复杂 - 287 - 的艺术歌曲的形象、内容、情感，并能在感受过程中产生较丰富的想象、联想和积极而富有个性的外部反应。 2、在扩大接触作品的基础上进一步丰富和深化对进行曲、摇篮曲、舞曲、劳动音乐的认识。 3、能对歌曲、乐曲的音区、速度、力度、节拍等的性质和变化做出直接判断，进一步掌握音乐的结构，能分辨乐段、乐句中明显的重复与变化关系。 4、喜欢倾听、观赏周围环境中各种事物的形态、声音和运动状态，也喜欢用音乐舞蹈表演的方式带有创造性地表现它们。 5、喜欢倾听、观赏他人表演的音乐、舞蹈，喜欢参与并注意吸收其中使自己感兴趣的部分，也喜欢与他人谈论自己的看法。 6、喜欢并较自信地使用不同艺术手段来表达欣赏音乐、舞蹈作品的感受，能比较自觉地从音乐、舞蹈欣赏中获取各种艺术和非艺术的经验。 7、初步养成有注意、情感参与的安静倾听、观赏音乐、舞蹈表演的习惯。 8、欣赏一定数量的音乐舞蹈作品，并能够在一定程度上再现欣赏过的作品片断。 学前儿童音乐教育的单元目标 例1:幼儿园小班上学期9月份的音乐教育目标 (1)学会唱歌曲《我爱我的幼儿园》、《苹果》和《找朋友》。 (2)学习边唱歌边一拍一拍地随着音乐的节奏或做自己想出来的其它动作，并从中学习如何做出与别人不同的动作，体验创造、表达的愉快。 (3)学习使用乐器的常规，认识碰铃和串铃，学习用碰铃、串铃随着《我爱我的幼儿园》的音乐一拍一拍地演奏。 (4)学习跟着《这是小兵》的音乐，一拍一拍地走步和做吹号、打鼓的模仿动作，学习用自己想出来的动作表现打鼓、吹号，体验创造、发表的愉快。 - 288 - (5)学习为歌曲《苹果》创编新的歌词(内容是其它水果)，在教师的帮助下用新编的歌词演唱，体验创造、发表的愉快。 (6)学习为歌曲《找朋友》创编表演动作(按歌词大意编动作)，学会玩《找朋友》的游戏，体验交往的愉快。 (7)欣赏歌曲《李小多分果果》，学习感受歌曲所体现的亲切愉快的情感，学习理解歌词所表达的友爱、谦让精神，学习安静地倾听和观看。 例2:幼儿园中班上学期主题活动《秋季的水果》中的音乐教育目标 (1)学习在韵律活动《苹果的故事》中跟随音乐自由地用动作表演苹果树从种子发芽到开花结果的全过程，以及苹果树在太阳照耀、小雨浇洒、和风吹拂时的心情和表现，体验自由的、富有个性的创造、发表的愉快。 (2)学习音乐游戏《找苹果》，学习按照音乐的节奏一拍一拍地依次传递苹果，学习按照音乐的强弱变化找出收藏苹果的人，体验听辨、交往的愉快。 (3)学习音乐剧《卖水果》，学会唱《卖水果》的歌曲，学习为歌曲创编新的歌词(内容是其它水果)，学会分角色对唱和表演，体验交往、合作的愉快，学习安静地观看和主动吸收他人表演的优点。 (4)学习节奏朗诵《苹果分给大家尝》，学习一边朗诵一边用打击乐器伴奏，学习为主要朗诵词:摘苹果、洗苹果、切苹果、吃苹果等设计节奏型，学习在集体的合作表演中如何相互配合，体验合作、协调的愉快。 学前儿童音乐教育的活动目标 例1:幼儿园大班系列音乐活动《狮王进行曲》的教育目标 (1)学习安静地倾听和观看教师随着音乐的进行展示音乐的结构图，学习用耳朵听、眼睛看、手随教师的指示跟着音乐空指结构图的方法感受音乐的结构，轮流学习站在教师的位置上随音乐向大家展示结构图。体验感知、联想、参与的愉快。 (2)学习用富有个性和表现力的动作创造性地表现吹号、狮王 - 289 - 走路、狮王吼叫、各种小动物为狮王表演、狮王捕捉猎物等情节，学习按结构图的顺序组织有关动作并按音乐的实际结构、性质随音乐表演，体验想象、创造和发表的愉快。 (3)学习分角色表演和游戏，学习按小组用协商的方式分配角色，学习几个小组同时活动时合理分配空间，学习在表演中相互交流、配合，体会有秩序的游戏和合作的愉快。 (4)学习用集体讨论的方法设计演奏方案，学习用集体讨论的方法设计 记录 混凝土 养护记录下载土方回填监理旁站记录免费下载集备记录下载集备记录下载集备记录下载 演奏方案的“乐谱”，在教师帮助下学习看“乐谱”随着音乐演奏，进一步学习看指挥演奏，轮流学习当指挥。体验创造和演奏的愉快。 例2:幼儿园大班音乐活动《小小摔跤手》的教育目标 (1)复习巩固基本舞步跑马步，学习在两人结伴的情况下相互交流，相互配合，并能注意在移动中不与他人相撞，体验交往、合作的愉快。 (2)复习巩固歌曲《草原小牧民》，进一步掌握旋律声部和朗诵伴奏声部之间在音色、音量方面的协调配合，体验协调配合的愉快。 (3)复习巩固有关蒙古族人民生活的常识，学习用手臂动作创造性地表现骑马、挤奶、剪羊毛、放猎鹰、摔跤等活动，体验交流的愉快。 (4)随着音乐在模仿老鹰飞的活动中学习和练习舞蹈基本动作“提压腕”，体验模仿和随乐动作的愉快。 (5)进一步倾听和感知音乐的结构，在教师引导下用集体讨论的方法创编提压腕组合《小小摔交手》，体验交流、创造的愉快。 (6)学习和练习完整地随音乐表演新编的舞蹈，体验欣赏自己的创造成果的愉快。 研究性学习: 收集一个幼儿园的音乐教育单元目标和这个单元内的一个活动目标～试分析这两个目标本身以及这两个目标之间的关系。 - 290 - 第二章 学前儿童音乐教育活动的设计与实施 本章将帮助你: 1、理解学前儿童音乐教育活动是教育者有意识的对学前儿童进行音乐教育的过程～学前儿童音乐教育的活动负载着音乐教育的目标～传递着音乐教育的内容～是音乐教育的任务具体落实到每一位学前儿童身上的中转环节～从而重视学前儿童音乐教育。 2、学习掌握学前儿童音乐教育活动的设计原则及方法。 3、初步掌握学前儿童音乐教育活动的一般模式和基本环节 核心概念: 学前儿童音乐教育活动设计的原则,学前儿童音乐教育活动设计的方法,前儿童音乐教育活动设计的一般模式,前儿童音乐教育活动设计基本环节 第一节 学前儿童音乐教育活动的设计原则及方法 音乐教育活动设计的原则是指音乐教育活动应遵循的基本准则。它既是某种音乐教育理论观点的体现，也是音乐教育活动规律的反映。为了确保活动的质量和儿童的真正发展，我们有必要在设计音乐教育活动的过程中遵循以下几条原则: 一、学前儿童音乐教育活动的设计原则 (一)在儿童原有基础上促进其发展的原则 “原有基础”在此特指儿童需在新的学习情境运用和平共处展的已经获得的经验，不仅包括音乐的经验，而且也包括非音乐的经验。在儿童原有基础上促进发展的原则包含两层意思:一是在设计活动时，应将活动的内容、方式与儿童发展的目标紧密地联系起来。二是在设计活动时，应将儿童的原有基础与新活动提出的发展目标联系起来考虑。 (二)教师与儿童相互作用的原则 在教育活动的过程中，从儿童这一方面来讲，他们是学习的主体，儿童的发展是儿童主动与活动对象相互作用的结果。“教师是主导，儿童是主体”，这种描述十发精辟地概括了教育活动应有的正确的师 - 291 - 生关系。也就是说，教师向着既定教育目标对儿童施加教育影响，但教师不能代替儿童实践也不能代替儿童发展。在设计音乐教育活动时，教师还需考虑学前儿童主动活动与教师参与、指导活动的比例关系，实际上这是学前儿童在活动中的主体地位和教师在活动中的主导作用的具体化的问题。学前儿童和教师在活动中的关系，应根据具体的活动内容、活动要求的不同而不同。 (三)活动内容与活动方式相适应的原则 在设计音乐教育活动时，活动内容与活动方式应相互适应。 如:在欣赏舒曼的《梦幻曲》时，由于音乐的性质宁静、优美、舒缓、绵长，不宜用动作来感受和表现，教师就可以采用欣赏配乐散文和随乐朗诵的方式来帮助4—5岁儿童体验和理解音乐的情感。《狮王进行曲》时，由于乐曲表现的是拟人化的形象，乐曲中又用了形象化的创作手法，如号角声，狮子的吼叫声等，易于激起儿童对某种童话情节的想象、联想，所以教师便可采用角色表演游戏的方式，以帮助5—6岁的儿童感知音乐的形象、内容和结构。 (四)不同发展领域活动因素相互渗透的原则 音乐教育活动的设计，始终要从音乐的角度进行思考，其它发展领域活动的参与，应从音乐教育的需要出发，最终仍旧要落实到儿童的音乐发展这一根本点上，既不宜 “平分秋色”，更不宜 “喧宾夺主”。 (五)面向全体儿童，重视个别差异的原则 教师应坚持正确的儿童观和教育观，使所设计的活动既全体儿童的一般发展需要，又有满足个别儿童特殊发展需要。 首先，教师应注意向儿童提供直接获得感性经验的机会，特别是通过倾听获得听觉经验的机会。 第二，教师应注意向儿童提供运用多种感知通道的机会，附了听觉以外，身体的大肌肉动作是帮助儿童感受和理解音乐的重要媒介。 第三，教师应注意向儿童提供更多的情感体验和情感表达的机会。因为，音乐作为一种情感艺术，失去情感也就失去其最重要的价值。而儿童作为最容易受到情绪感染的个体，也更需要从亲身的情绪体验 - 292 - 和表达中去认识音乐的价值所有。 第四，教师应注意向儿童提供具有完整审美意义的艺术形象。这句话有两层含意。 二、学前儿童音乐教育的方法 (一)教师教的方法 直观演示的方法 所谓直观演示的方法是指在学前儿童音乐教育活动中借助于教师的演唱、演奏、动作表演或一定的图片、实物以及幻灯、投影、录像等直观性手段，使儿童通过直接感受，获得清晰的音乐表象，提高学习兴趣，从而优化学习效果的一种方法。 教师在使用示范的方法时应注意这样几点: 1、教师的示范应正确、熟练、自然而富有艺术的感染力; 2、示范之前，教师应该明确示范的目的，并让儿童明确应该如何观察示范和在观察后如何做出反应; 3、示范应辅之以一定的语言讲解和提示; 4、示范者要多样化，应尽量发挥儿童表演的示范作用; 5、示范应考虑到儿童的年龄因素，注意适度、适时、谨慎而灵活; 6、注意示范的位置，应使每个儿童都能清楚的观察、感知。 运用语言的方法 所谓运用语言的方法是指音乐活动中的讲解、提问、描述、反馈、激励等多种诸多以语言为主要教学方法的总称。音乐活动中常用的语言指导方法一般有以下几种: 1、讲解 讲解主要是指对音乐活动有关的信息及活动方法、程序和规则的讲述、说明或解释。 2、提问 提问是幼儿园音乐活动中一种常用的语言辅助方法。在幼儿园的音乐活动中采用提问的方法可以促进儿童在观察的基础上，更好的迁移和探索。在使用时应注意: - 293 - (1)教师的问题应具有启发性、开放性; (2)问题的设计既要考虑到与活动内容、要求相适应，也应考虑儿童的知识经验和发展水平，问题宜便于儿童记忆、理解和回答; (3)可以在活动中灵活调整问题的难度，也可以在一个问题的基础上层层引出新问题。 3、反馈 所谓反馈是指教师在音乐活动中运用语言促使儿童及时地了解自己对音乐所做的反应，并及时地调整自己的活动行为。使用这一方法时应注意: (1)反馈时应注意面向全体; (2)语言的反馈可以和动作技能的反馈相结合; (3)教师的反馈要尽量客观化，并平等地看待每一个儿童; (4)反馈时以正面的肯定为主，宜多采用样板性反馈和激励性反馈。 变换角色的方法 1、 参与 参与的方法是指在音乐教育活动中，教师是平等的活动加入者、儿童活动的合作者或音乐表演中的某一特定角色身份进行音乐活动的指导。音乐活动中教师的参与不但可以给儿童的音乐探索和表现提供间接的指导，更能够使儿童体验并享受到师幼共同活动的自由和乐趣。 2、退出 在幼儿园的音乐教育活动中，教师运用“退出”的方法，包含三层含义:一是指教师从“参与”的状态中退出，恢复教师的身份和地位，重新对活动施以影响;二是指教师从心理上理解“退出”，不在活动进程中占据权威的、中心的地位;三是指教师在活动的空间位置上退出，把中心位置让给儿童，以观察者、旁观者的身份对活动进行指导。 在幼儿园音乐教育活动中采用“退出”的方法，一方面可以尽可能地创造机会让儿童自由地实践和表达，增加教师了解儿童潜能的机会;另一方面可以帮助儿童形成和发展自我教育及相互教育的意识和 - 294 - 能力。 (二)儿童学的方法 在教育活动中，教师的“教”与儿童的“学”是涉及到如何促进两者相互作用的两个不可分割的侧面。随着教育观念的不断更新，人们逐渐认识到儿童是自己学习和发展的主人，教师的“教”并不等于儿童的 “学”、儿童的发展。从儿童的学习活动方式来看，我们可以将学前儿童音乐教育活动的方法归纳为以下几种 : 1、模仿学习的方法 所谓模仿学习，是指在音乐活动中儿童通过教师提供的活动范例，在观察的基础上模仿并反复练习，最终达到记住并再现某一音乐作品或掌握某一音乐技能。模仿学习能帮助儿童较为迅速而有效地掌握音乐的基本技能，了解初浅的音乐知识，逐渐积累起音乐语汇。因此，模仿学习的方法一直是长期以来幼儿园音乐教育实践过程中基本的、且被普遍采用的方法之一，运用于幼儿园音乐教学的不同活动领域中。 2、预知学习的方法 “预知学习”一词源于德国的奥尔夫音乐教育体系，它是一种通过教师的引导，帮助儿童将原有的知识、技能应用到新的问题情境中去的特殊的学习方法。在儿童的音乐活动中应用“预知学习”的方法，旨在更好地激发大多数儿童对音乐活动的兴趣、动机，使儿童更顺利、主动地直接运用已“预知”的知识、经验进行较高水平层次上的音乐感知、表现和创造。 使用“预知学习”的方法，教师在活动设计之前，不仅要熟悉教材，更要“预知”儿童，在此基础上再设计合适的问题情境或材料，引导儿童通过迁移性的自学、互学活动进行大胆的探索和创编。 3、整体感知的方法 所谓整体感知的方法，是指在音乐教育活动中利用音乐形式结构本身的整体统一性和整体性协调性，从整体入手引导儿童感知、体验并表现音乐的一种方法。 整体感知学习方法最突出的优势之一是能够使儿童相对更容易的感受体验到音乐的全部内容，从而进入有完整意义的音乐学习。 - 295 - 4、多感官参与的方法 所谓多感官参与的方法，是指在音乐活动中调动儿童的多种感觉器官协同参与，以更好地丰富和强化儿童对音乐的感受和理解，体验并享受音乐艺术的美。这种音乐学习的方法不仅能够有效地提高儿童感知、理解和表现音乐的能力;同时更能够调动和激发儿童参与活动的主动性、积极性和创造性。 总之，儿童是音乐活动的主体，教师在以音乐教育促进儿童主体性发展的过程中，要合理地根据音乐活动的内容和形式综合地考虑引导儿童进入音乐学习的方法和具体形式，将各种方法视为一个相互渗透、相互补充的有机而统一的整体，以更好地促进音乐教育的最优化。 第二节 学前儿童音乐教育活动的一般模式和基本环节 学前儿童音乐教育活动的模式可以根据幼儿园的实际情况和需要来选择不同模式 ，而且还可以根据活动的实际情况临时改变模式和环节。接下去介绍一至两种模式作为参考: 一、学前儿童音乐教育活动的一般模式 (一)以歌唱为主要内容的活动模式 模式一:示范?模仿?练习的模式 1、教师用容易引起儿童学习兴趣的方式引出主题。 2、教师用容易让儿童清楚感知的方法反复范唱新歌。 3、教师的帮助儿童分析、理解和记忆歌词。 4、教师用全曲带唱的方法帮助儿童初步掌握新歌。 5、在必要时教师可用分句教唱的方法帮助儿童掌握新歌中的难点。 6、教师采用各种不同的演唱组织形式，不断调动儿童的积极性，帮助儿反复练唱的过程中逐步达到熟练和完美地掌握新歌。 模式二:先分解后累加的模式 1、教师将歌曲中的节奏、歌词、曲调分解出来，作为节奏活动、语言文学活动、节奏朗涌活动、韵律活动等的材料分别加以使用，使儿童初步掌握之。 - 296 - 2、采用类似模式一的方法教儿童学唱，或者采用按节奏朗诵歌词并同时倾听曲调的过渡方法，最终由儿童自己将歌词填入曲调唱出。 (二)以韵律活动为主要内容的活动模式 模式一:示范?模仿?练习的模式 1、教师用容易引起儿童学习兴趣的方式引出主题。 2、教师用容易让儿童清楚感知的方法反复示范新的动作或动作组合。 3、教师分析讲解动作要领、动作表现的形象、情绪或动作组合的结构。 4、教师用较慢的速度带领儿童做动作或动作组合。 5、在必要时，如在动作或动作组合比较复杂的情况下，教可先将动作或动作组合分解成较小较单纯的部分，待儿童掌握后，再带领儿童连贯做这个动作或动作组合。 6、教师采用各种不同的练习组织形式，不断调动儿童的积极性，让儿童年在反复的练习中逐步达到熟练掌握。 7、如果有部分儿童一时仍有困难，教师可给予个别纠正，或重复5和6的程序。 模式二;引导?探索?创编的模式 1、教师用在引导儿童回忆有关经验的基础上提出主题。 2、教师让儿童自己用动作来表现教师提出的形象、情节、情绪、节奏或结构等。 3、教师组织儿童倾听、分析、体验音乐，并组织儿童用讨论的方法，将程序2中已准备好的动作与音乐的有关部分或要素相匹配。 4、教师让儿童按讨论结果随音乐做动作。 5、教师根据儿童表现的情况，组织儿童相互观摩，并从中提炼出动作要领及动作表现的要领。 6、教师指定儿童把他(或他们)自己创编的动作或动作组合教给全体儿童。或者由教师提出儿童中产生的好范例，让全体儿童在新一轮动作表现中自由借鉴吸收。 7、教师小结，指出活动中产生的新的好范例。 - 297 - 8、教师组织儿童重复5、6、7的程序。 (三)以游戏为主要内容的活动模式 示范?模仿?练习的模式 1、教师用容易引起儿童学习兴趣的方法引出主题。 2、教师用容易让儿童清楚感知的方法及游戏的玩法。 3、教师组织儿童倾听，熟悉游戏的音乐，或者教儿童学习游戏中的歌曲、表演动作。 4、教师用边示范、边讲解，边带领幼儿游戏的方法帮助儿童了解和熟悉游戏的玩法。 5、教师组织儿童连贯地进行游戏。 (四)以打击乐器演奏为主要内容的活动模式 从总体布局入手的模式 1、教师用容易引起儿童学习兴趣的方式引出主题。 2、教师组织儿童感知、分析音乐。 3、教师帮助儿童掌握打击乐曲的演奏方案。(或者教师引导儿童运用集体的智慧为乐曲设计打击乐配器演奏方案，并组织儿童进一步掌握设计出的演奏方案) 4、教师将儿童分成若干小组，指定各小组分别担任不同的声部。教师担任指挥者，指挥儿童用徒手做演奏动作的方式跟随音乐“合奏”。 5、教师担任指挥者，指挥儿童用乐器跟随音乐合奏。 6、教师请儿童担任指挥者，并指导其指挥演奏。 7、教师组织儿童自由地相互交换乐器(乐器放在原处，儿童仅是交换位置)并演奏。 8、教师引导儿童创造性地改变原配器方案(部分地改变音色或节奏型;增加大鼓，大钹和其它特色乐器等)并演奏。 (五)以音乐欣赏为主要内容的活动模式 “整——分——整”的倾听欣赏模式 1、教师用容易引起儿童学习兴趣的方式引出主题。 2、教师用语言并配合图片等直观教具向儿童介绍音乐的主要内容 - 298 - (或歌曲的歌词)。 3、教师组织儿童完整倾听首音乐，必要时还可用图片和活动的直 观教具或自己的表演来伴随音乐的进行，以帮助儿童感知和理解。 4、如果音乐含有几个乐侧面(或歌曲含有几段歌词)，教师可组 织儿童分段倾听。 5、教师组织儿童谈论倾听的感受。 6、教师再次组织儿童完整地倾听整首音乐，并带领儿童跟随音乐 做动作，或者鼓励儿童自由地随音乐做动作。 7、如果需要让儿童感知和反映音乐中更细致的特征，或者需要儿 章对乐段的特征进行比较，教师可在提出新的要求后，再组织儿 童重复4、5、6的程度。 (与韵律活动相结构的模式;与美术活动相结合的模式;与文学 活动相结构的模式，与游戏、奏乐活动相结构的模式) 二、学前儿童音乐教育活动的一般环节 常规性音乐教育活动是幼儿园音乐教育活动最具传统、最为常见的一种组织形式，是充分体现音乐艺术特点，是有效地发挥音乐活动审美教育功能必不可少的一种组织形式。 常规性音乐活动一般由三个环节组成: (一)开始部分 1、听音乐做动作进活动室 通常在音乐的伴奏下进入活动室，并按照本次音乐活动内容情绪的需要，或在进行曲伴下幼儿、精神抖擞的走步，或听律动曲和舞曲做律动和舞步愉快地进入活动室，如跑跳步、垫步、踵趾小跑步、进退步、小鸟飞、小兔跳、小鸭走等。 2、 作节奏、发声、听音等方面的基本训练 节奏训练可以是“节奏模仿”“节奏应答”“人名节奏”，也可以是“人名接龙”它的玩法是在熟悉掌握人名节奏的基础上进行的。 发声练习是为了有计划、有目的地培养幼儿的歌唱能力，使幼儿能够更加准确、细腻、自如地控制自己的声音表情，通过有表情的声音来表现歌曲的情感内涵，能够声情并茂地演唱歌曲。 - 299 - 听音练习的目的，是为了培养幼儿较为精细、准确的音乐听觉分辨能力。它的方法主要是老师在键盘上弹出单音、双音、和弦、旋律音程或乐句，请幼儿听辨并跟唱。听音练习对于提高幼儿敏锐、精细、准确的音乐听觉和歌唱的音准、乐感的形成都有很大的帮助。 (二)基本部分 这是音乐活动完成教育要求和任务的主要部分。这一部分通常安排2,3项内容，如，唱歌、欣赏、舞蹈，或倾听声音、唱歌、练习节奏乐等。总之，内容的安排要丰富多样，一次音乐活动还要考虑教材的新旧搭配，注意难易适当。教材的内容和情绪类型既有变化，又有统一，如柔和和抒情性的教材可以和活泼欢快的教材搭配。活动形式的安排要注意动静配合，从而使教育活动能够突出重点、生动活泼，保持幼儿学习的主动性。 (三)结束部分 应当尽可能使活动结束在兴致勃勃、井然有序的气氛中，使幼儿意犹未尽，引起再次上音乐课的愿望。结束部分一般可以利用基本部分的最后一项内容，自然过渡到结束，离开活动室，也可以专门选择律动或舞蹈动作来结束。 第三节 音乐教育活动设计范例分析 案例1: 《狮王进行曲》 [材料分析] 《狮王进行曲》是法国作曲家圣〃桑的管弦乐与钢琴组曲《动物狂欢节》的第一段。,其中包括了整个组曲的引子～因此～一般别称为《引子与狮王进行曲》,。 1、圣〃桑是一位幽默、风趣～擅长以“漫画”式的风格来写作的作曲家。 在整个作品《动物在狂欢节》中～他对许多动物所作的性格化的描写～形象十分逗人爱。在《狮王进行曲》的引子中～由弱转强的和弦颤奏～使狮王出场前的气氛令人紧张不安～我们还没看到狮王的身影～就已听到隐约传来的一阵强过一阵的咆哮声。接着～随着一组快 - 300 - 速下行的音阶～出现了军号的滴答声～这是王公贵族出场的信号。随后～狮王在威武的进行曲声中出现了。狮王的出巡由主题的反复进行来表现～它的仪仗队,军号合奏声,经常伴随着狮王威风凛凛的吼叫声,钢琴和低音弦乐器的半音进行乐句,～直至全曲在狮王的一声大吼声中结束。 2、故事 在一座很大很大的大森林里～大树小树长得很密很密～把天都挡住了。因此～大森林里总是很黑很黑～让人感到害怕。这一天～狮王的吼声又远远地传来了～小动物们聚在一起商量怎样才能不被狮王当点心吃掉。突然～猴子从树上飞快地滑下来大声喊到:狮王来了:,全曲的引子, 仪仗队吹起号角～迎接狮王驾到。,引子, 狮王神气活现～趾高气扬地走来了。,A, 狮王得意地大声吼叫～想小动物们示威。仪仗队随着狮王的吼叫声为它伴奏。,B, 狡猾的狐狸带领小动物向狮王献殷勤。单狮王的肚子饿了～它大吼一声～一把抓住狐狸把它吃了。,A,, ,故事是设计者为了帮助学前儿童更好地理解音乐作品而专门设计的。它在结构上突出了:全曲的引子,第一段的引子,第一段的ABA’的结构。它在形象上突出了:危机四伏的黑森林～仪仗队的号角声～狮王与小动物的不同的走路的声音～狮王的吼叫声。 该作品形象生动鲜明～但结构复杂长大～因此较适合于在幼儿园大班进行教学,。 活动设计1: 第一层次:初步感知作品 [主要活动]音乐欣赏 活动准备:自制教学挂图一张,挂图主要表现作品的结构和主要音乐形象, [活动目标] - 301 - 1、要求幼儿通过聆听和观看初步感知和理解作品的内容、形象和结构, 2、通过想象、讨论和操作活动～锻炼幼儿类比联想的能力, 3、让幼儿体验感知、联想和参与的愉快。 ,设计分析:在这些目标中～初步感知和理解的要求～对于第一次接触该作品的幼儿来说是比较适宜的。想象、讨论和操作～体现了幼儿的创造性参与过程～其中的讨论活动～特别适宜锻炼大班幼儿自我表达和相互学习的能力。, [活动过程] 1、教师讲述故事。 2、请幼儿用自己的动作和嗓音来表现故事中的主要形象:吹号、狮王、小动物走路、狮王的吼叫等。 3、教师请幼儿倾听音乐中的故事情节～鼓励幼儿边听边自由地做有关的表演动作。 4、教师出示教学挂图～请幼儿讨论图中各种符号各表现何种有关形象。 5、教师请幼儿边看挂图～边倾听音乐中的故事。在播放音乐的过程中～教师用手,或教鞭,随着音乐的进行在图上移动～指示出音乐与图的匹配关系。 6、请2-3名幼儿轮流站在教师的位臵上～在教师的帮助下随音乐向大家展示结构图。其他幼儿随音乐做动作表演。 活动设计2: 第二层次:进一步体验作品 [主要内容]韵律活动 [活动准备] 狮王头一个～狐狸头一个～各种动物头若干～各种彩色纸和纸条若干～挂历纸卷成的纸棍若干。除狮王和狐狸头饰以外～其它动物头饰和纸道具分发在幼儿的椅子下面～每人一件。 [活动目标] - 302 - 1、要求幼儿学习用富有个性和表现力的动作表现作品的内容和形象, 2、教幼儿学习在没有结构图提示的情况下～正确地按音乐的结构进行动作表演, 3、让幼儿体验想象、创造和发表的愉快。 ,在这些目标中～创造性动作表现的要求～对于已初步了解 音乐内容、形象的幼儿来说是比较适宜的。通过第一层次的活动～ 幼儿对于音乐的结构以有了初步的了解～离开结构图独立表演的 要求～有助于幼儿集中精力倾听和展开想象。, [活动过程] 1、教师引导幼儿回忆作品中的主要形象:吹号、狮王走路、狮王吼叫等。 2、教师请幼儿用与他人不同的动作来跟音乐,教师弹奏有关的旋律,表演。教师组织幼儿相互观摩～并评介那些富有个性和表现力的表演方案。 3、教师引导幼儿表现狡猾的狐狸带领小动物向狮王献殷勤的场面。教师可提通过开放性的示范～向幼儿展示各种表现狐狸狡猾形象的动作的方案～并可通过提问或提示等方法引导幼儿想象和表现:小动物是怎样的心情,你是什么动物,你打算为狮王做什么事情,等等。 4、播放作品的A’部分～请幼儿自选角色跟随音乐表演要求在音乐结束时造型不动。连续表演2-3 遍～每遍结束时～教师用反馈的方法小结～提出问题并对好的表演方案给予鼓励。 5、教师戴上狮王的头饰～组织幼儿分配其他角色～跟随音乐完整表演。 6、教师戴上狐狸的头饰 ～组织幼儿分配其它角色～跟随音乐完整表演。 7、教师请幼儿推举两名合适的幼儿分别提任狮王和狐狸。教师自己拿出一件纸道具～向幼儿说明自己想扮演一个什么动物～并打算怎样运用这件纸道具。如:打算扮演猴子～后来又将叶子当盘子～给狮 - 303 - 王送桃子～后来又将叶子当扇子给狮王扇风。然后～请幼儿自己设计准备怎样表演。 8、教师组织扮演狮王、狐狸、仪仗队和小动物的幼儿各自在规定的位臵上准备好。教师自己扮演从树上滑下来报信的猴子。播放音乐。完整道德跟随音乐表演。必要时～教师可以改变角色～临时帮助那些有困难的幼儿。 该活动过程的设计～主要采用了韵律活动设计模式中的模式二—引导、探索、创编的模式。 该作品音乐形象较多～结构也较复杂。因此～在设计时～将活动分成3个阶段。前两个阶段用的是同一模式。 第一阶段,步骤1、2,的形象表现要求相对单纯～不作重点～也不必花太多时间。 第二阶段,步骤3、4,是该层次的重点和难点。因为～幼儿对表现狐狸的狡猾缺乏经验～而且森林里有各种各样的动物～它们的活动方式也各不相同～幼儿在表现时难于相互吸收借鉴。因此～教师的组织、指导在这一阶段中显得更加重要。 第三阶段是一个完整表现和体验的阶段。这时～幼儿对作品中的形象已有了初步的创造性表现的经验～对作品的结构也较熟悉了。在这基础上～通过步骤5、6中教师以角色身份出现的 参与指导～幼儿以能比较熟练地按角色表演的方式完整表演。这时～道具和头饰的加入～才能起到扩大延伸幼儿的想象和丰富幼儿表现的作用。否则～过早地使用头饰和道具～反而会分散幼儿对形象和音乐的注意力～造成幼儿的过度兴奋和活动秩序的混乱。 活动设计3 第三层次:享受作品带来的快乐 [主要内容]音乐游戏 [活动准备] 4-5个狮王头饰。将座椅排成4-5个半圆形～或将活动室分隔成4-5个相对独立的空间。 - 304 - [活动目标] 1、要求幼儿学习按小组用协商的方式分配角色和游戏。 2、教幼儿学习几个小组同时活动时能合理地交配空间～在表演中能相互交流配合。 3、让幼儿体会有秩序的游戏和体验合作的愉快。 ,在这些目标中～合作的目标是重点。这些目标对发展大班幼儿的良好社会性品质是很有很有价值的。而且～这些要求也是大班幼儿所能做到的。, [活动过程] 1、教师从故事的结尾情节中引出:狮王最后抓住并吃掉的是狡猾的狐狸～并引导幼儿讨论得出:狮王最后一声吼叫结束后～小动物要立即跑到座位坐好。谁没有找到座位被狮王捉住～谁就是狡猾的狐狸。 2、将幼儿分成4-5组～每组幼儿同时开始协商角色并进行游戏。教师要求幼儿协商角色时～速度要快～声音要轻,表演时不要进入其他小组的活动范围,表演时要相互交流、配合。 3、教师请在步骤2中能较好地按要求活动的小组单独游戏～并让其他小组仔细观察、相互取长补短。 4、重复步骤2、3。 5、各小组成员自由交换～重复步骤2、3。 6、请全体幼儿将椅子排成一个大圆～教师当狮王～其他角色由幼儿自由选择～完整地玩一次游戏。 7、请4-5位幼儿同时当狮王～教师和 其余幼儿自由选择其他角色～在完整地玩一次游戏。 该活动过程的设计～主要采用了游戏活动设计模式中的第二种模式——先分解后累加的模式。 步骤2、3、4、5是合作练习的重点～教师组织的反馈和观摩活动是为了不断强化幼儿的合作观念和技术。因此～角色的界限应明确～谁担任何种角色～就要始终坚持同一角色～并以角色的身份去与他人合作。 步骤6、7实际上应看成是一个放松的活动。因此～设计将全体幼 - 305 - 儿集中在一起玩游戏。这时～幼儿可以自由选择和随意变换角色～因而在表演时可以完全放松。而在最后的追捉环节中～由于是教师或许多幼儿参加追捉～幼儿更可体验到紧张、兴奋所带来的快乐。 活动设计4 第四层次:创造性地表现作品 [主要内容]打击乐器演奏 [活动准备] 音乐结构挂图一张。大鼓、吊钹各一,铃鼓、串铃各若干,碰铃、木鱼各若干。铃鼓～串铃～碰铃～木鱼分成4组放在幼儿的座椅下面。 [活动目标] 1、在教师的引导、帮助下～幼儿用集体讨论的方法设计打击乐器演奏方案和“图形总谱”。 2、要求幼儿在教师指导下学习看“总谱”随音乐演奏。 3、教幼儿进一步学习看指挥演奏,轮流学习当指挥。 4、让幼儿体验创造和演奏的愉快。 ,在这些目标中～设计配器方案和图形总谱是其中的重点。根据音乐形象设计打击乐器的配器方案～再根据配器方案所造成的音响形象设计图形总谱～这两种活动都可以锻炼幼儿的类比联想能力。这些活动是在教师具体引导、帮助下～通过集体讨论进行的～不要求幼儿独立设计～因而大班幼儿是可能做到的。, [活动过程] 1、教师出示音乐结构挂图～并请幼儿观察教师提供的6种乐器。然后教师用提问的方式引导幼儿一部分一部分地讨论:用什么样的节奏～用什么样的乐器和乐器的演奏法来分别表现每个部分的音乐形象～用什么样的符号来表示乐器、演奏法和节奏～等等。 如幼儿认为:号角的声音很响～可以用6种乐器一起演奏～这种很响的声音可用“X”表示。 狮王走路的声音很重～可以用大鼓一下一下地慢奏～这种很沉重的声音可用“*”表示。 - 306 - 狮子吼叫的声音很粗糙、刺耳～可以用吊钹、铃鼓和串铃一起演奏:三样乐器一起强奏一下～然后～铃鼓和串铃猛然的持续摇动～这种声音可用“/~~~~~~~~”表示。 小动物走路的声音轻～可用木鱼或碰铃一下一下地快奏～这种声音可用“〃”来表示。 2、教师哼唱旋律。全体幼儿手拿乐器看着“乐谱”～用慢速度轻轻演奏1-2遍。教师用右手在图上指示音乐的进行～用左手指挥幼儿演奏。 3、教师将图中表示音乐结构的部分盖上～只剩下表示演奏方案的符号。播放音乐～用步骤2的方法指挥幼儿演奏。 教师盖上结构图～是为了是演奏方案的结构更家清晰。 4、教师拿走教学挂图～用双手指挥幼儿演奏。 教师拿走教学挂图～是为了使幼儿能更好地看指挥和听音乐。 5、幼儿轮流学习指挥。在更换“小指挥”时～可同时更换演奏大鼓和吊钹的幼儿～其他幼儿也可以自由交换乐器。 在这里～教师采用了退出的方法～以便幼儿能够有机会学习指挥和获得新的角色体验。 案例2 大班音乐教育活动《小小摔跤手》 [主要内容]韵律活动——创编提压腕组合 [材料分析] 提压腕是大班舞蹈基本动作的学习内容。该设计将这一基本动作 与幼儿学习蒙族人民的生活常识结合起来～不但可以加深幼儿对 蒙族人民的生活及文化的认识～而且也可以提高幼儿学舞编舞的 积极性。 [活动目标] 1、教幼儿进一步练习交往合作的技能～体验交往合作的愉快, 2、教幼儿学习舞蹈基本动作“提压腕”, - 307 - 3、要求幼儿学习按形象、情节变化、组合动作～并学习使动作组合与音乐结构相协调。 [设计分析] ,在这些目标中～交往合作技能的培养是一项长期追求的教育目标。学习“提压腕”和学习按形象、情节变化组合动作是该层次教育活动的重点。手腕的上下运动～大班幼儿可以很容易到掌握～按形象和情节变化、组合动作～对于有一定形象积累和情节想象、理解能力的大班幼儿来说～也是可以接受的。, [活动过程] 1、全体幼儿两人一对做跑马步进入活动室。在活动室内继续随音乐做双人配合的跑马步练习。教师鼓励幼儿用手、臂做出各种不同的动作～鼓励幼儿之间用各种不同的方式配合。每次音乐结束后～教师可进行反馈小结～并可组织幼儿相互观摩。教师可重点讲评幼儿在练习中产生的交流、合作比较好的范例。 2、全体幼儿上位坐下。反复歌曲《草原小牧民》。教师用引导幼儿倾听和自我调节的方法帮助幼儿进一步掌握旋律声部和朗诵伴奏声部之间在音色、音量方面的协调配合。,注:旋律声部只眼唱歌词的声部～朗诵伴奏声部指用马碲和马铃的嗓音模仿声音所做的节奏朗诵。, 3、教师请幼儿回忆有关蒙古族人民的生活常识～鼓励幼儿用手臂动作模仿骑马、挤奶、剪羊毛、放猎鹰、摔跤等动作。教师哼唱挤奶舞的音乐为提出新动作的幼儿伴奏。 4、教师用提压腕的动作模仿老飞鹰～并要求幼儿模仿和练习。教师可自己哼唱音乐也可请人伴奏。 5、教师引导幼儿用集体讨论的方法创编提压腕组合“ 小小 摔跤手”。 如:第一段音乐的第一、二句～表现小摔跤手骑马来到草原上,第三、四句～表现在摔跤之前小摔跤手学老鹰飞～以示自己的勇敢和强壮。 第二段音乐的第一、三句～表现小摔跤手抱在一起～你推我搡, - 308 - 第二、四句～表现小摔跤手头顶着头～相互抱住转圈～想把对方摔倒。在以上4个动作中～有3个动作的手腕动作都可以由提压腕变化得到。组合是按情节结构构造的。音乐的句子结构也同时表现出来了。 6、教师带领儿童完整地随音乐反复练习新编的组合～让幼儿充分体验创造和表演的愉快。 7、教师小结.幼儿两人一组做双人配合的跑马步离开活动室. 在步骤1中,练习的重点是创造性动作表现活动中的交流\合作.因此,教师在反馈\小结\组织观摩\重点分析等指导过程中,也应该侧重引导\鼓励幼儿以更好的方式与他人交流合作. 在步骤2中,练习的重点是多声部歌唱活动中的声部协调技能.因此,教师在练习的过程中才更强调幼儿的倾听和自我调节这两个环节. 步骤3是一个过渡性的环节.幼儿在这个环节中用创造性动作表现复习巩固了有关蒙古族人民的生活常识,同时也为新的舞蹈动作学习做好了态度和认知方面的准备. 步骤4是按韵律活动设计的第一种模式----模仿\创造性发展的模式设计的.目的是教幼儿学习根据情节\形象组合动作的规律. 通过这个活动,幼儿不但可以学到新的舞蹈知识,还可以进一步发展合作\交往的态度和技能;从而使幼儿对蒙古族人民的生活的认识也更加深刻和丰富了. 研究性学习 自由选择一首节奏鲜明、动作感强的歌曲～配合歌曲设计出语言朗诵节奏、人体动作节奏～编出律动或舞蹈动作～并配以节奏乐器演奏～设计出一个单元的音乐综合活动。 - 309 - 第三章 儿童音乐教育的流派及课程模式 本章将帮助你: 1、初步了解近现代世界儿童音乐教育发展的理论流派～了解一些独立而富有特色的儿童音乐教育体系的形成、确立和传播。 2、初步掌握各种儿童音乐教育体系的基本特点～从各种不同的儿童音乐教育体系和课程模式的学习中进行比较、分析和借鉴。 核心概念: 奥尔夫的“元素性”音乐教育,达尔克罗兹的“体态律动”,柯达伊的唱歌教学,玲木的“母语教学” 第一节 儿童音乐教育的几种理论流派 一、达尔克洛兹音乐教育体系 埃米尔?雅克?达尔克洛兹，瑞士教育家。1900年前后，他任日内瓦音乐学院音乐理论教授期间提出了“体态律动”学说，并在这一学说的基础上建立了自己的音乐教育体系。 达尔克洛兹音乐教育体系的理论核心主要可以归纳为:音乐教育的根本目的是审美情感教育，这种目标是通过儿童在音乐活动中不断获得积极情绪体验的过程来达到的。人对音乐的情绪体验及人对自身情绪体验的认识、反映都是通过自己的身体和动作来进行的。因此，在音乐训练中，人的整个身体都必须受到训练。 鉴于以上观点，达尔克洛兹在其音乐教育体系中主要安排了以下三方面的课程内容:合乐动作、即兴表演、视唱练耳。尽管在实际教学中。这三方面的内容往往总是交织在一起的——即倾听音乐，并创造性地即兴用身体动作来表现对所听音乐的感受。但由于这三种课程各自拥有独立的教学目标、教学内容、教学方法和教材，所以将它们看作是三种独立的课程内容。 在达尔克洛兹音乐教育体系中，最有个性而又最有成效的部分是“合乐动作”。对此，达尔克洛兹建立了一整套的理论和实践系统，所以许多文献上又将这部分称作“体态律动学”。这一学说的核心是: - 310 - 音乐教育应从身心两方面同时入手去训练儿童，让儿童在刚开始接触音乐时，不仅是学习用听觉去感受音乐，同时学习用整个肌肉和心灵去感受节奏疏密、旋律起伏、情绪变化的节律。只有在身心两方面都真正投入到音乐进行中去以后，内心对音乐的感受、理解才可能是精确的、生动的，同时由此而产生的动作才可能是一种真正充满生命律动的体态。 这种学说认为传统音乐课程不能有效发展敏锐乐感的症结是缺乏运动反应训练，即合乐运动训练，所以在新体系的创建中，达尔克洛兹特别强调了身体运动训练和身体对音乐的即兴运动反应训练。合乐运动课程也就是由这两部分训练内容组成的。 由于达尔克洛兹设计的这种课程突出强调的是即兴反应训练。因此，执行这种课程的教师也必须具备相应的快速即兴反应能力:应具有准确的听辨能力和熟练的视奏能力;应熟记尽可能多的民歌、童谣和有戏剧性效果的其它曲调;应能随心所欲地用即兴创作出来的音乐来激发、指挥和促进儿童的动作表达。让儿童通过倾听配乐的紧张度变化和随音乐用不同的自由想象动作来感受和表现这种变化。达尔克洛兹的贡献就在于，他第一次在理论和实践两方面确立了身体运动反应在音乐教育中的重要地位。体态律动学说否但在理论上启发了近现代音乐教育心理学的有关研究，而且在实践上推进了近现代音乐教学技术的进步。在其后发展起来的大多数有影响的儿童音乐教育体系中，都可以看到“身体运动反应训练”的各种发展变化的模式。 二、柯达依音乐教育体系 佐尔坦?柯达依，匈牙利作曲家，音乐教育家。柯达依的音乐教育体系创建于20世纪初，这一体系，目前在匈牙利规定的音乐教育系统中普遍采用，并且在世界范围内也获得了广泛的承认。 歌唱教学是柯达依体系的主要教学内容。柯达依认为:歌唱教学的展开可以不受儿童发展水平和客观物质条件的限制。经过多年的努力探索，柯达依体系中的歌唱教学已发展到了非常完善的地步。这不仅使该体系积累了成套的教材和教学方法，能保证从幼儿时期就开始实施多声部合唱的启蒙训练，还能保证使这种训练富有成效地达到音 - 311 - 色柔和优美，声部间平衡和谐，歌声富于乐感等较高的发展水平。其中，合唱训练时不采用钢琴伴奏，是柯达依体系使多声部歌唱的和声效果达到更加纯净和谐的重要原则和方法之一。 优秀的民族音乐，特别是匈牙利本民族的优秀音乐，是柯达依体系中教材的主要来源。柯达依认为，民族文化是民族精神最完美的表现。教育的目标就是使它们尽快地为全民所占有。所以，对儿童的音乐教育所采用的教材必须是真正的民间音乐，童谣和优秀作曲家根据民族音调创作的作品。 “儿童自然发展法”是柯达依经过大量实践和实验研究后提出的。柯达依认为，传统的主题逻辑课程把节奏教学的进度表安排成——全音符、二分音符、四分音符、八分音符„„，这样的顺序是不合理的;把旋律教学的进度表安排成——从自然大小调音阶开始也是不合理的。因为，对于还没有学会如何去感知基本节奏的初学儿童来说，“自然走路”——四分音符，“自然跑步”——八分音符是儿童日常生活中的节奏，童谣和常见的歌唱游戏也大部分是由这两种音符、节奏构成的，所以应该把这两种音符作为节奏教学的起点。同时，就儿童的旋律感知来说，幼儿最早发出的调子是小三度。所以，较为合理的安排应是按以上秩序先帮助儿童掌握五声音阶，然后再教fa、si以补足整个七声大小音阶。 在乐谱读写教学方面，柯达依借鉴了前人创造的许多行之有效的教学工具，它们是:“首调视唱法体系”、“节奏——时值音节读法”和“柯尔文音高手势”。 三、奥尔夫音乐教育体系 卡尔.奥尔夫，德国作曲家、音乐教育家。1914年毕业于慕尼黑音乐学院。第一次世界大战期间曾在军队服役，战后一直作为专业作曲家在地方歌剧院任职并继续从师深造。1924:年和友人军特一起创办了“体操——音乐——舞蹈”学校，以成人为教育对象开始了他作为音乐教育家的生涯。1930—1935年，奥尔夫完成了5卷《学校音乐教材》的写作，开始对儿童音乐教育发生兴趣。 第二次世界大战结束以后，1948年，由儿童在一组奥尔夫乐器上 - 312 - 演奏的初级音乐被制作成系列广播节目，引起了大批儿童和音乐教育工作者的兴趣。1949年，奥尔夫和友人开设了一个工作室，专门从事设计、改进和制造奥尔夫乐器。1950一1954年间，他的5卷《学校音乐》教材正式出版，1961年，奥地利萨尔茨堡莫扎特音乐学院建立了奥尔夫研究所，随后又在研究所的基础上成立了奥尔夫学院。从此奥尔夫的音乐教育思想和技术迅速地在全德甚至全世界传播开来，成为公认的对世界近现代音乐教育改革产生深远影响的最重要的体系之一。 19世纪末20世纪初，欧洲艺术创作领域出现了一股强大的突破传统文化禁锢的回归自然的思潮。同时，由于民族主义音乐思潮的兴起和古典主义、浪漫主义音乐的极度发展，使得当时的许多音乐家不得不转向民族音乐和原始音乐，以寻找新的出路。 正是基于这种背景，奥尔夫发展起了一种独特的音乐创作风格，他把这种新音乐称作“Elementary”音乐。“Elementary”音乐是在奥尔夫转向关注儿童音乐教育以后，逐渐发展成了奥尔夫音乐教育体系的基本核心。而在奥尔夫音乐教育体系的课程设置、教学组织形式、教学方法、教材和教学工具等诸方面所体现出来的一切重要特征，都可以从这一词汇的各种含义中找到其根源。 奥尔夫体系中的课程内容主要包括嗓音造型、动作造型和声音造型3个方面。声音造型即指乐器演奏活动。所用的乐器有奥尔夫乐器，也有其它乐器，甚至还可能运用各种能发出声音的普通物体。在以上全部课程内容中，节奏是学习的最基本、最重要的内容。奥尔夫体系的教学组织形式从两个角度来描述。音先是集体教学，其次是综合教学。集体教学的主要目的是为了给儿童创造交流、分享、合作的机会。 奥尔夫音乐教育体系的教学方法主要是“引导创作法”。因为在不断创新中获得新的生命力也是奥尔夫体系的核心观念之一。引导创作法是教师在教学中，仅仅向儿童提供一些原素性的原材料，如:最基本的节奏、最基本的音调、最基本的动作方法、最基本的组织结构的方法等。 尽管奥尔夫体系并不绝对排斥模仿学习的方法，也承认通过模仿学习来继承优秀文化遗产是十分必要的。模仿学习在奥尔夫体系中仅 - 313 - 仅被看作是一切完整的音乐教育体系所必须具备的部分，但不是奥尔夫音乐教育体系的独创或特点。 奥尔夫音乐教育体系的教材可用奥尔夫本人写作的5卷《学校音乐》教材作为代表。它的内容主要来自德国的儿童游戏、童谣和民歌。因为奥尔夫认为只有来自儿童生活的教材，才可能是最符合儿童天性的、最自然的、最富有生命力的东西。该教材的编排顺序除了在节奏上是由简单的基本节奏开始，然后逐步复杂化以外，在旋律上也是从两个音开始，然后逐步完善五声音阶，最后才是大、小调音阶。但奥尔夫认为:从五声音阶开始入手的主要目的是为了避免使儿童在未来的发展中受到七声音阶概念的局限。另外，奥尔夫还专门指出:他提供教材的目的仅仅是提供一种“教育应该顺应儿童本性”的思想。所以，不同国家、地区，不同学校、班级的教师应按照这种思想去为他们所教的特定儿童群体选择更适合于他们的教材，而不是照搬奥尔夫的教材。 奥尔夫音乐教育体系的独特教学工具是奥尔夫乐器。但在奥尔夫式的课堂中并非仅仅使用奥尔夫乐器。奥尔夫乐器从理论上讲应该是指一切具有原始乐器特征的，可用简单的大肌肉动作来演奏的，易于为初学儿童所掌握的乐器，其中包括被儿童在音乐活动中当作乐器来演奏的普通物体。而在一般情况下“奥尔夫乐器”则是特指的那些由奥尔夫机构认可的工作室或工厂研制出来的乐器。这些奥尔夫乐器的品种可分为两类，一类是无固定音高的打击乐器，另一类是有固定音高的音条乐器。 奥尔夫的贡献在于:他创造了一种理论和实践体系，使儿童能够从最自然的方式进入音乐世界领域并从中获得最完整、最全面的音乐体验。他创造的体系可以使儿童们有机会获得更多的关于交流、分享和共同创造的愉快体验。同时，奥尔夫和他的继承者还在音乐教育的领域内比较系统地探讨了近代教育所共同关心的有关儿童的个性、社会性、创造性发展的一些实际问题，为音乐教育的发展开创了具有重要意义的新思路。 - 314 - 四、铃木音乐教育体系 铃木，日本小提琴家、音乐教育家。铃木出生于一个乐器制造商的家庭。其父热衷并擅长小提琴研制工作，曾获有关专利21项。由于家庭环境的影响，铃木从小就开始学习小提琴。17岁毕业于名古屋市高等学校后，又继续从师学习音乐，并在1920年赴德国学习小提琴。1928年归国后开始在国立音乐学校任教。1946年通过教幼儿演奏小提琴的实践开始了其“天才教育体系”的建设，到50年代已取得显著成绩。至60年代中期，在日本接受其才能教育的儿童已超过20万。由于这种体系能使许多儿童在较小年龄或较短时间内获得小提琴演奏技能方面的可观进步，因此很快就成为近现代儿童音乐教育领域的又一重要体系。 在铃木体系中，优良的教育环境体现为:给儿童听由最好的作曲家创作的、最好的演奏家演奏的作品的音响;让最好的老师来教儿童。铃木认为:儿童可以像学会本国语言那样自然地学会音乐。只要能为儿童创造出一种像祖国语言环境一样的优良的音乐环境，让儿童每日沉浸于其中，任何儿童都可以轻而易举地掌握那些最优秀的人类音乐文化遗产。 铃木曾一再反复强调指出:坚持不懈的练习和尽可能多的练习时间，不仅是使儿童在音乐上能够形成快速直觉反应能力的必要条件，也有利于使儿童形成坚韧不拔的意志品质和持之以恒的良好学习习惯。 不断激励儿童的学习热情，是任何一个行之有效的儿童音乐教育体系的重要特征。而铃木体系在这方面有着一些十分独特的方法。其中最具特色的就是“母亲参与”和“集体教学”。母亲，在铃木教学体系的教学活动中扮演着十分重要的角色。她们和自己的孩子一起开始音乐学习，并以自己对学习活动的热情态度和认真努力的实际行动来充当儿童的榜样;以自己随时学到的知识、技能来充当儿童课外练习的指导;以母亲的权威身份和与儿童之间的特殊情感关系来影响和激励儿童，使他们不断从母亲对他们的态度中看到自己的进步和不足，增加对自己的信心和要求。 - 315 - 倾听习惯和技能的发展是所有音乐教育的一致目标。在铃木体系中对这一方面有着特殊的要求。铃木认为:儿童学习音乐首先应该学习听完整的优秀音乐，而且需要学到能听出这些好的音乐中的一切细微变化及其独特情趣，并能对这些音乐及其细微变化熟悉到能够做出较快地直觉反应的程度。在充分熟悉了将要学习演奏的作品的完整音响形象之后，才开始进行模仿练习的。铃木甚至提出:儿童每天都应有时间来反复倾听正在学习的乐曲。而且，铃木还肯定地认为;只有多听才能进步得快，听得不够的儿童将缺乏乐感。 铃木的首要贡献在于:他力图以自己的实践去证明这样一个推论一个儿童，无论其先天情况如何，只要他能获得良好的教育环境就可以成长为有才能的人。其次，他为音乐教育提供了一种独特的技能训练模式:反复倾听最好的音乐音响，并对一些优秀的音乐典范做大量严格的模仿练习，以形成对这些优秀音响的整体直觉反应能力。第三，他的体系给普通学校音乐教育的启示是:教育者的良好技术和态度榜样，真挚的爱心和持之以恒的严格要求和督促，都能使儿童成为有坚韧意志，能遵守纪律的、懂得美并具备高尚道德、高度才能的社会成员。该项目还在大量实验的基础上专门制定了一套教师再培训计划。这个计划包括让受训教师参加60—90学时的曼哈顿维尔式的教学活动，以帮助教师理解该课程中包含的音乐观和教育观，理解创造性教学结果的评价标准和学会适应创造性教学的方式及气氛。 五、格林伯格音乐教育体系 格林伯格是美国夏威夷大学课程研究与发展小组的教育学教授。他在音乐和教育两个领域内的渊博学识使他在早期儿童音乐教育的研究方面作出了显著的成就。他在《你的孩子需要音乐》这部早期儿童音乐教育专著中将音乐学习活动划分成3个基本的经验领域:倾听、表演和创作，并指出:这3种经验在实际的音乐学习中是相互促进，密不可分的。 首先，在幼儿的音乐学习活动中，倾听和有节奏的身体动作反应是相互联系着的，正是倾听音乐和对音乐有节奏的身体动作反应为儿童的音乐成长提供了最为重要的基础。 - 316 - 其次，音乐创造性表演是一种统一的综合性体验。这种综合包括:孩子们使用他们熟悉的音乐元素去创造新的音乐作品并使自己从这个过程中获得满足;同时，许多的音乐技能也在这种创作过程中被孩子们在他们自己的水平上所利用。由于创造性表演活动包含了认知、情感体验和表达、技能获得和发展、音乐语汇积累和再生等一切音乐教育的潜在功能，所以它应该成为儿童音乐成长的又一重要基础。但是，这种活动必须是儿童自己的活动而不是从外部强加于儿童的活动;是儿童根据自己的水平和自己所掌握的材料，根据自己对问题的理解和发表的需要来进行的。成人的任务则是为儿童的创造性表演提供材料、机会的适当的引导。儿童从事音乐创造性表演的领域可以是:演唱、演奏、舞蹈和戏剧表演、韵律语言等。 第三，音乐概念的发展将会直接影响儿童理解和表现音乐能力的发展，因此，在倾听、表演和创作活动中，帮助儿童逐步形成正确的音乐概念应该成为对所有儿童进行促进音乐成长教育的又一重要基础。由于概念是儿童通过对环境中的事物和事件所进行的心理上或身体上的活动而逐步形成、建立、发展和壮大的，是一个儿童的独一无二的整理个人经验的过程，因此，概念是不能够被教授的，而只能让儿童通过他们自己与环境相互作用的过程去获得。对于这种过程，成人的任务就是设计创造丰富的环境和活动来增加儿童的音乐经验，促进儿童音乐概念发展的进程。 格林伯格把儿童音乐发展的基础归纳为:倾听与动作反应;创性表达;音乐概念发展。这种归纳有一定创见，特别是他对音乐概念发展的看法，为儿童音乐认知发展的研究提供了有益的启示。 六、综合音乐感教育体系 综合音乐感是20世纪60年代产生于美国的音乐教育流派。所谓音乐感，就是对音乐有正确的理解，并能把所理解所感受的东西充分表达出来的能力，而“综合音乐感”，也即“综合音乐素质”，是对儿童进行音高、力度、音色、节奏、曲式等方面素质的综合培养。例如，力度:强弱的听辨;音高:相对音高的听辨;节奏:拍率;音色:具有音色表现方面的选择能力;曲式:全面的听觉方面的设计，能听出 - 317 - 曲子的结构等等。 “综合音乐感”教学法还是挖掘儿童创造力的教学法，强调以儿童为主体，教师引导儿童主动地去探索、去发现、去创造，不断挖掘、发展儿童潜在的创造能力。它以听觉为探索的工具，通过自由探索、引导探索、即兴创作、有计划即兴创作和巩固概念五个教学环节及听觉、演出、指挥、创作、分析和评论估计六个方面的教学活动训练，锻炼儿童多方面的能力，并从中体验、感受到探索的意义和乐趣。 上海音乐学院马淑慧女士曾在美国学习和研究“综合音乐感”教学思想，并于20世纪80年代，在上海蓬莱路幼儿园进行试验，蓬莱路幼儿园音乐特级教师曹冰洁借鉴、学习“综合音乐感”的有关理论和教法，并结合我国国情进行了大胆的突破，取得了较大的成功。曹老师抓住幼儿音乐素质训练的五个方面:音高、力度、音色、节奏、曲式，以培养幼儿自觉的乐感。现以音高素质训练为例，介绍曹老师在五个教学环节上的具体设计和安排: 1、自由探索 教师敲打着3个不同音高的碗，让孩子们到生活中探索声音的高低。于是孩子们自由地敲门、窗、桌、椅、地板等等，发现周围的声音有高的、也有低的。 2、引导探索 教师用sol、mi、la让孩子们仔细听辨音的高低，引导孩子对sol、mi、la的音高进行识别，并掌握这三个音的唱名。 3、即兴创作 教师和孩子们一起在琴上即兴地敲奏由sol、mi、la三个音组成的旋律，边敲边唱，可以自己敲自己唱，也可以一人敲大家唱，把旋律准确地唱出来。 4、有计划即兴创作 教师拿出4只音条乐器，只留sol、mi、la三个音，请4个小朋友在琴上依次敲打出由这3个音组成的旋律，这样4句旋律合在一起就成了孩子们自己用sol、mi、la三个音创作成的即兴小曲，填上简单的儿歌作为歌词，让孩子们在自己的创作成果中体验兴奋和满足。 - 318 - 5、巩固概念 教师组织幼儿采用游戏的方法巩固学到的知识——教师用3种不同颜色的“房子”分别代表sol、mi、la，让幼儿扮小鸭子，听声去找“房子”;并用不同颜色的“蘑菇”代表sol、mi、la，让幼儿扮兔子，听音乐去采“蘑菇”，在游戏活动中提高他们辨别音高的能力， 巩固对sol、mi、la这三个音音高概念的掌握。 在“综合音乐感”教学思想的引导下，曹老师对传统音乐教育进行了大胆的改进和突破，一改以往单向式、传授式的幼儿音乐教学模式，而是从幼儿学习音乐的规律出发，采用教师与幼儿双边活动、双向交流的教学模式:教师既根据音乐学科自身的规律，从音乐的五个要素出发，按照幼儿的发展特点和接受水平，引导他们去探索发现，同时也及时抓住来自于幼儿探索的反馈信息，不断修正、调整自己引导的方法和层次，正是因为教学中充分发挥了幼儿的主动性和自由探索的积极性，所以幼儿的反馈信息往往超出教师的预料，教师也就能够在幼儿身上获得十分宝贵的教学资料和教学启示。 第二节 儿童音乐教育的几种课程模式 音乐教育是国民教育中的一个重要组成部分。当今世界，各个不同的国家因政治制度、文化历史背景、经济发展等方面的差异，体现在音乐教育中也必然带有不同的目标、内容和方法，形成了各自不同的教育体系和教育模式。现以美国的儿童音乐教育课程模式作一简略介绍，来帮助我们学习、研究借鉴不同的教育模式，把握儿童音乐教育的科学动向，从而更有效地推进我国儿童音乐教育体系的建设。 一、儿童音乐教育的目标模式 目标模式是20世纪60年代末由美国地方教育行政机构确立的一种应用于音乐教育的课程设计体系。它以布卢姆等的教育目标分类学为理论框架，提出音乐教育目标的认知、情感和操作技能三大领域分类。并在参照这三大领域的同时，考虑音乐课程的活动内容、方式以及儿童的年龄特点、水平，在综合这些因素的基础上，把所有的目标都归入这三个领域，以形成一种系统化的目标体系。它与传统的教育 - 319 - 目标相比，具有这样两个明显的特征:(1)是一种行为化、操作化的目标:表现在陈述目标的语言是一种行为化的语言，能反映出儿童操作的方式，而不是惯常所用的“了解、理解、掌握”等一类心理内隐活动的模糊描述。使用行为、操作所反映的恰当动词，不仅能够以外显可察的表现来反映、体现儿童内隐难测的行为，同时更能使音乐教育的出发点、组织实施和评价更确切到位。(2)能体现出目标的层次性。不仅以认知、情感和操作技能这三类不同心理活动领域为分类标准，同时在目标体系中也体现出层次性，即反映在儿童和操作对象两方面的对行为质量和水平的不同程度。它分别体现在总目标、阶段目标、单元目标和具体行为目标四个层次上，这样使儿童音乐教育的目标由远到近，由宏观到具体，以不同层次构建组成„个完整的体系。 目标模式的音乐教育课程就是一种以教育目标为核心和基本原则，使整个教育过程都围绕目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育模式。 二、儿童音乐教育的过程模式 过程模式是强调学习者强调动态的一种教学模式。反映在音乐教育中，它强调课程设计的中心环节是儿童，应以儿童为标准。教师不需要去塑造、改变儿童行为，只是为儿童创设学习音乐的环境，让儿童主动地去探索、发现音乐。教师需要考虑的是不拘形式地为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件，使儿童成为问题的提出者和解决者。 过程模式强调的是儿童在教学过程中的发展，这种教学模式在音乐教育中的运用在一定程度上能弥补目标模式所带来的不足，全面地在动态的教育过程中控制影响音乐教育的各个因素。它的主要内容: (一)制作乐器 科尔曼认为，孩子学习音乐，应是体验第一。由此，她让孩子从制作最简单的乐器入手，来体验音乐的发展并表达自己的音乐感受。孩子最基本的音乐本能和冲动，莫过于敲打物体探究声音的行为。例如孩子们生活中常见的餐具、果壳等都是儿童创制乐器的自然材料，通过手工制作活动，通过简单的、适合于孩子演奏的小乐器，帮助儿 - 320 - 童自由地表送自我感受。同时在制作过程中，从选材到构造都会不断唤起、刺激儿童的探索热情，当孩子们完成自己的一个“作品”时，不仅会带来很大的成功和满足，而且会将这种喜悦之情溶进演奏之中。这种“做中学”不仅将乐器制作与音乐技能、声学原理以及手工艺术相联系，同时还会涉及到不同民族乐器的发展历史以及世界地理和自然资源的学习。 (二)节奏感的培养与即兴表演 科尔曼认为，每个人都具有天生的配合协调的身体动作，所以她强调用身体的自然感受来培养儿童的节奏感，以此作为音乐能力发展的自然起始点。而成人式的教育往往会局限、强制儿童做或者不能做某些事情，致使儿童肌肉僵硬、内心紧张，甚至阻碍他们音乐能力的发展。因此，不管是舞蹈还是乐器演奏活动，科尔曼提倡让儿童即兴表演，启发孩子用自己的身体、自己创制的乐器，用最简单的节奏、最基本的动作形式来适应、反应音乐，并从中初步体验到创作的快乐。如拍手游戏，就是一种最简单的以节奏性的体验来感觉运动的一种训练，从中能使儿童得到最明确的节奏感受。再如让儿童边听音乐边搭积木，按音乐节奏的强和弱交替进行手的动作，以给儿童一个初步的音乐结构上的启示。总之，利用儿童生活中的基本活动和动作来培养儿童对节奏的感受能力、听觉的敏锐性及肌肉动作的协调性，并在儿童积极投入的最初级、最原始、最基本的创作中体验音乐。 (三)歌唱与声音控制 科尔曼认为，儿童最好的学习唱歌方式是在他想要去唱、去模仿情况下的一种体验。对于儿童来说，唱歌体验是一种重要的音乐体验，教师应逐步帮助儿童建立一种自由、放松的唱歌习惯，有了这个基础，才会有控制音高的自然机能的发展。科尔曼最初给儿童选的歌曲材料多是一些民歌、儿歌及自己创作的儿童歌曲，而对于音不准的孩子，她则从倾听开始训练，以培养、增强儿童对正在唱的声音的注意力和音高控制力。在科尔曼的“儿童创造性音乐”教学实验中始终把歌唱作为其他音乐活动的基础。通过歌唱，给儿童提供一个用耳朵来演奏的自然方法，从中感受正确的音高、培养灵敏的听觉、形成倾听的习 - 321 - 惯并表达自己的内心感受。 (四)创作 创作是贯穿于科尔曼教学实验的一项重要活动，科尔曼鼓励孩子只要有想法，就可以通过唱歌、跳舞和演奏表达出来。如鼓励儿童根据生活经验编出童谣，再根据童谣中词的本身节奏加上音高，边说边唱，即兴创作出音乐作品等。 萨蒂斯“科尔曼的音乐”教学从儿童的发展立场出发，自然地激发儿童的音乐创造冲动和欲望，帮助儿童从中获得知识的、情感的、审美的积极体验，促进儿童创造能力、自我行为能力、社会适应能力及鉴赏美的能力的综合发展，这便是该教学实验的积极意义和价值所在。 三、儿童音乐教育的螺旋型模式 螺旋型课程模式以布鲁纳的学科结构课程思想为理论基础，把对学科的认识过程看成一个螺旋上升的环状序列，每个环中的学科结构都是不变的。由于每个学科都有着自己的基本结构，因而，教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构，进而来理解事物的相互关联。 这一课程观应用于音乐教育课程编制，最具代表性的便是产生于20世纪60年代中期的曼哈顿维尔音乐课程计划。它是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目，经过历时5年的研究和实验，最后确定了两套新音乐教育课程指南:一套是供学前至小学二 年级 六年级体育公开课教案九年级家长会课件PPT下载六年级家长会PPT课件一年级上册汉语拼音练习题六年级上册道德与法治课件 使用的“Interaction”(交往:意指音乐与幼儿之间的交互作用);另一套是供3年级至12年级使用的“Seethes” (综合)。在这一一音乐教育课程编制体系中，每一层螺旋都是由音乐学科的基本结构要素组成的(即音高、节奏、曲式、力度和音色)，儿童从最基础的循环开始，使任何一个年龄段的孩子都能把握音乐最基本的整体面貌和结构，在螺旋上升的循环中逐渐深化对整体音乐结构的认识。其音乐概念发展的螺旋型模式可用一个直观形象。 在为学龄前至低年级儿童编制的“交互作用课程指南”中，把教学设计成自由探索、引导探索、即兴创作、有计划的即兴创作和强化 - 322 - 巩固五个环节(本章第一节所介绍的“综合音乐感”教育体系即源于此)。并把音乐教育的目标归纳为认知目标(包括对有关音乐概念的掌握程度和水平)、情感目标(包括儿童自身及对音乐的态度、儿童对音乐的情感认识)、技能目标(包括听的技能、动作技能和迁移应用技能)和审美目标(包括美感的醒悟、领会美的能力、发现美的品质等)四个方面。尤其值得一提的是，这种螺旋型模式的课程方案主要宗旨是保证儿童参与并获得对音乐的理解，鼓励儿童进行独立的发展和创造性活动，倡导一种最有价值、最令人兴奋的发现式学习，因此教学过程中的焦点和中心也就自然从教师转向了儿童，教师只是一个引导者、设疑者和观察者，引导儿童从音乐活动的所有方面(欣赏、分析、评论、指挥、表演、作曲等)去获取音乐经验，在创造性的音乐过程中真正体验音乐的全部价值。 第三节 儿童音乐教育理论模式评述 从本章前二节的介绍中我们简要地领略了世界儿童音乐教育领域中最具代表性的教育体系、流派及课程模式，这些理论和模式都从各自不同的角度反映了儿童音乐教育中的某些特点和规律，虽然它们已形成了各具特色、自成体系的教育流派，但究其本质而言，还是有一些共同的价值和规律值得我们学习和探究，以下作简略地评价。 一、从儿童出发的音乐教育原则 无论是奥尔夫的元素音乐思想，还是达尔克罗兹的“体态律动”教育思想，或是柯达伊的“儿童自然发展法”教材编排顺序以及以音乐课程的学科基本结构因素综合的曼哈顿维尔音乐课程螺旋型模式，虽然都从各自不同的出发点，结合音乐学科本身的逻辑特点，阐述了明确而重要的音乐教育基本理论，但是其中有一个教育思想和观点是基本一致的，即重视人的素质培养。他们都认为，音乐教育是为孩子提供自身发展的一个重要途径和方面，音乐教育的根本目的是更好地促进儿童的发展，绝不是音乐知识和技能的操练、巩固。在此教育思想的引导下，每一个独立而完整的教育体系都贯彻了从儿童出发的首要教育原则，牢牢地依靠儿童音乐心理发展的特点和规律，从儿童本 - 323 - 身出发来探究促进其学习和发展的方法、途径。表现在奥尔夫教育体系中其教学内容、材料的选择与方法、步骤的确定，皆以儿童的特点来进行;柯达伊更是以“儿童自然发展法”为依据来编排音乐教材;达尔克罗兹从儿童本身所具有的节奏要素人手，以听音乐和身体运动唤起儿童的音乐本能;而美国早期儿童音乐教育家科尔曼更认为，儿童有着与生俱来的对音乐的自然倾向，这种自然倾向是任何后天非自然的强化和训练所无法取代的。由此，她提倡对儿童的音乐教育应该以儿童的自我创造活动为目的和方法，让儿童返回到原始的自然音乐环境之中去，从最原始的音乐活动和体验起步，她根据儿童大肌肉动作发展先于小肌肉发展的特点提倡儿童从制作、演奏简单的打击乐器开始进入最初的音乐学习和体验活动„„ 二、均衡而全面的音乐教育内容 从20世纪初达尔克罗兹的“体态律动”教学思想到60年代美国的曼哈顿维尔音乐课程方案，从众多研究结果的回顾中我们可以看到，许多儿童音乐教育体系和课程模式所提供、展示给儿童的是一个均衡、全面而多元的音乐教育内容结构。既包括一般意义上的歌唱、节奏动作、音乐欣赏、演奏乐器等活动，更体现了听辨、感受活动和即兴创作等活动内容。确实，儿童对音乐的感受和理解首先是从倾听开始的，因此，倾听、听辨活动和能力的培养在儿童音乐教育内容中是不可缺少的重要方面。达尔克罗兹、奥尔夫、铃木、综合音乐感等先进的教育思想和体系都认为从小对儿童进行听觉训练，提供各种发展听觉的物质材料，进行各种训练听觉的游戏和活动是儿童以后音乐学习的重要基础。另外，在任何表达形式的最初阶段，对那些原始的创作欲望和行为的培养都是最重要的。面对着一个新的领域，孩子的思想和表达应该是毫无拘束的。因此，鼓励孩子在音乐学习和体验中大胆地即兴创作是非常有现实意义的。奥尔夫体系、达尔克罗兹体系、科尔曼的音乐课程过程模式及曼哈顿维尔音乐课程的螺旋型模式都强调发展儿童的创造性。在他们看来，儿童无不具有创造的潜能，教育工作者应重视儿童的这种潜能，创造适当的机会和条件，诱发并引导儿童的潜能得到充分的发展。所以，在音乐教育内容中安排即兴创作活动能 - 324 - 启发和鼓励孩子只要有想法，就可以通过歌唱、跳舞和演奏表达出来，既让儿童体验到创造的快乐和满足，更使他们养成主动探索和创造的意识和习惯。 三、注重儿童主体感受的音乐教育过程 纵观各个不同的音乐教育流派可以发现，注重儿童对音乐的感受和体验以及由此引发儿童的音乐创作是共同倡导的方向。由此可见，重视儿童音乐教育的过程比强调音乐教育的结果更有意义。 音乐课程的目标模式为我们提供的一个积极启示是使用操作化、行为化的目标表述，用可观察到的行为以及特定学习者在特定条件下就该达到的特定行为水平或质量来表述目标，它的科学性就在于目标明确、具体、便于操作、观测和评价。但是，由于目标模式着眼于事先预期的目标，就很有可能使我们狭隘地认为只有某些具体的音乐技术目标才能说明音乐教育的质量，从而不自觉地牺牲音乐教育中其他重要的因素:儿童的音乐兴趣、自由积极的探索和创造精神、社会情感、审美情感等等，所以这样的目标模式缺乏对教育过程中的各种价值、因素的考虑，而过程模式显然能弥补这一缺陷。过程模式强调儿童音乐活动和学习的过程，强调儿童在教学过程中的发展，所以它能在动态的过程中对影响音乐教育各个方面的因素加以有利的控制。 在萨蒂斯?科尔曼的“儿童创造性音乐”教学实验、曼哈顿维尔音乐课程计划及其他音乐教育体系中都十分重视儿童的音乐活动过程，从儿童体验、感受音乐入手，培养儿童努力、积极地表达情感和体验。而重视儿童音乐学习和活动过程不仅体现在为儿童创设一个音乐的环境，使音乐深入儿童的日常生活，成为生活中的有机组成部分;同时还体现在为儿童提供各种材料，引导儿童在“做中学”，通过动手操作乐器、制作乐器等活动，加强探索、创造能力的培养，它值得更广泛地深入到儿童的音乐学习中去。 四、高素质的音乐教育启蒙者 在我们所了解到的各个儿童音乐教育体系和课程模式中，对教育者的要求都是相当高的，教师必须具备相当的音乐素养:达尔克罗兹教育体系要求教师有钢琴上即兴演奏的能力;柯达伊曾把教师的作用 - 325 - 与歌剧院指挥相提并论，他认为一个弊脚的指挥只会令听众失望，但一个糟糕的教师有可能会在整整30年内将他所任教的孩子们对音乐的热爱统统扼杀掉;教师可以是问题的创造者，而非机械的答疑者;是儿童行为的启发者，而非命令者;是儿童思维的激发者，而非判定者;是儿童活动的引导者，而非控制者。 综上所述，对国外音乐教育思想体系和理论模式的学习，有助于我们站在一个更新的高度来审视我国的儿童音乐教育事业，我们呵以通过理论的探究和分析来避免盲目、片面的照搬，从而有选择地借鉴和吸纳其中最有价值的方面，更好地构建起适合我国国情的儿童音乐教育体系。 研究性学习: 试以本章中所涉及的儿童音乐教育思想～结合一个具体的教学实例从活动目标内容、过程、方法等方面加以评析。 - 326 - 第四章 学前儿童音乐教育的评价 本章将帮助你: 1、初步了解学前儿童音乐教育评价的作用、意义、原则、内容和基本方法,了解学前儿童音乐教育评价的标准。 2、引导学生在分析和理解的基础上～学习设计具体的学前儿童音乐教育评价的方案。 核心概念: 学前儿童音乐教育评价的原则,学前儿童音乐教育评价的内容,学前儿童音乐教育评价的方法,学前儿童音乐教育评价的标准 教育评价是整个教育体系中的一个重要组成部分，是衡量和监测教育结果的有效手段和途径。学前儿童音乐教育评价，是针对学前儿童音乐教育的特点和组成要素，通过收集和分析儿童音乐教育活动各方面的信息，科学地监测和判断音乐教育价值和效益的过程;也是对音乐教育目标、教育内容、材料、效果以及教学活动过程的实际运行状况进行判断和评定过程。 学前儿童音乐教育的评价是一种整体的评价，它不仅包括对儿童音乐学习结果和儿童发展状况的测量和评价，更有对音乐教育本身价值以及音乐教育活动中教师的观念态度、活动的组织形式、教学目标的适宜程度、师幼互动的质量等多方面的评估。因此，音乐教育评价是改进和提高音乐教育实践工作的有效工具和手段。 第一节 学前儿童音乐教育评价的作用和原则 一、学前儿童音乐教育评价的作用 (一)反馈作用 学前儿童音乐教育的评价，从其功能和作用来看，可以分为形成性评价和终结性评价两种不同类型;若以内容来看，也可以归结为过程评价和结果评价。当然，这种评价的分类并不是绝对的，而是互为 - 327 - 融合和渗透的。但无论哪种层面上的评价，其首先体现出的作用和功能就是反馈。“反馈”即将教学活动的信息及时而有效地返回给教师，从而调整和改进教育进程。通过对学前儿童音乐教育的评价，可以判断音乐教育整体结构中的每一个环节是否有效;验证幼儿园制定的音乐教育目标、选择的音乐教育内容、方法、环境等是否与儿童的年龄特点、认知特点以及经验水平相适应等等。只有对幼儿园音乐教育过程的全面而科学的测评和估价，才能进一步且有实效地确保改进教育工作、提高教育质量。 (二)诊断作用 学前儿童音乐教育的评价还具有“诊断”的作用。通过评价，不仅可以指出现状和了解差异，而且还能够指出造成现状和产生差异的原因，从而给教育活动带来真正的诊断和改进的效果。如可以从音乐活动中儿童的知识及能力水平的反映来诊断音乐教育的目标和内容;可以从儿童的活动表现和活动结果来诊断儿童的音乐发展状况以及是否达到了音乐教育的目标和要求;还可以从儿童在活动中的兴趣、情感以及个性等态度方面的反应来诊断音乐教育活动方法和程序等的科学性、合理性。总之，通过音乐教育的评价，能够及时地诊断出音乐教育目标、内容、方法、过程以及与儿童音乐能力发展水平之间的适合程度，从而更好地考虑到音乐活动中儿童的差异性、教材的适应性、方法的可行性，不断地促进学前儿童音乐教育的改革和发展。 (三)促进作用 评价，从某种意义上也可以说是一种比较。在比较和鉴别中才能显示其本身的价值。教育管理层、教育研究者和教师若把学前儿童音乐教育的评价作为一种持之以恒的自觉行为，就能够在对不同音乐教育形式和方法的评定、比较中，探讨不同教育模式的价值和优势，以便更好地促进音乐教育的发展。此外，教师若能够在音乐教育过程的每一次实施中都从教师、儿童、环境和材料等方面作出一定的评价，并以此为基础进行下一层次教育活动的设计和实施，就可能避免“走弯路”，使教育活动产生最优化的效益。再者，经常性的评价也能够作为一种积累，为幼儿园及同行间的交流提供丰富而实用的参考信息， - 328 - 进而影响和促进音乐教育课程的发展、应用和推广。因此，学前儿童的音乐教育评价能够优化音乐教育的进程，提高音乐教育的质量和效率，真正促进教育对儿童发展的影响作用。 二、学前儿童音乐教育评价的原则 (一)计划性原则 学前儿童音乐教育评价的目的是为了更好地推动和促进音乐教育。无论是上级行政部门的评价、教育同行间的评价还是教师的自我评价，其最终目的都是为了总结经验，找出问题和改进的方向，因此，评价必须要有明确的目的和计划，要使音乐教育工作在教师的自我调节和控制过程中，不断地向更加科学、更加完善的方向发展，要把评价工作纳入到幼儿园教师日常工作的计划轨道上来。 (二)针对性原则 对学前儿童音乐教育活动的评价一定要有针对性。即评价必须是针对一定的具体问题或课题而展开的:评价可以是围绕着当前教育活动中存在的主要问题的;也可以是针对某一个具体的音乐教育内容领域的;还可以是针对某个活动对象的，且是以促进问题的解决和改善为目的的。如某个教师在“音乐欣赏”教学领域的活动中，根据儿童感知的特点，尝试以动作、语言及视觉图像为辅助手段进行音乐欣赏引导活动，经过一个阶段的教学，教师或幼儿园的教研组可以有针对性地对该教师的引导方法和教学手段作出一定的评价，并由此引出对幼儿园音乐欣赏教学模式的思考和探索。这样的评价既有一定的针对性，又体现一定的实用性。 (三)全面性原则 在教育实践的动态发展过程中，教育评价必须连续不断地对音乐教育活动的各个组成部分和各个构成要素进行全面的评价。作为评价者，既要对儿童音乐学习和发展的情况进行评价，又要对教师的教学和指导作出评价;既要对儿童在音乐教育活动中的行为和表现进行评价，又要对儿童在日常环境中的音乐表现进行观察和评价;既要对儿童音乐活动中的能力、兴趣等方面的表现作出一般的、整体的评价，又要承认儿童在学习上的差异性，对个别儿童作出特殊的评价;既要 - 329 - 对音乐教育活动的目标、内容以及音乐教育环境和材料的选择、利用进行评价，又要对音乐教育活动的形式、方法以及活动中教师与儿童的互动关系进行评价;既要对静态的活动要素进行评价，又要对动态的活动过程进行评价;既要使评价能够及时地发挥诊断的作用，又要保证评价不能挫伤儿童的心理安全感和自尊心。总之，综合地考虑音乐教育各个方面的因素，进行全面而连续一贯的评价，把学前儿童的音乐教育评价作为一种制度，使之真正有益于儿童的发展和学习。 (四)客观性原则 客观性原则是指在进行儿童音乐教育的评价时应该秉着客观、公正、科学而实事求是的态度。特别是涉及到每一个评价对象时，必须坚持以客观、公正为基本原则。而且一旦确定了科学而合理的评价标准的话，就不能随意地更改或变动。只有这样，才有可能促进音乐教育的深入开展和不断改进、完善，才可能真正发挥评价的功能和作用。 第二节 学前儿童音乐教育评价的内容和标准 学前儿童音乐教育的评价工作，具体有三个方面:第一，是对学前儿童发展方面，即儿童音乐能力发展的评价;第二是对学前儿童音乐教育活动的评价，包括对音乐活动的目标、内容、方法、过程等方面的具体评价;第三是对幼儿园音乐教育工作的整体评价。 一、学前儿童音乐能力发展的评价 学前儿童音乐能力的发展状况和发展水平，能够反映和表现在儿童日常生活中自发的音乐活动、教师组织安排的专门的音乐教育活动以及家庭中的音乐启蒙等方面，作为教师和家长，能够通过观察、谈话、问卷和测试等方法对学前儿童音乐能力的发展作出相应的评价。 接着介绍一种测验方法: 这是一个日本音乐心理研究所编制的标准化的测验工具。该测验的适应对象为4—7岁的学前儿童。测验材料及指导语全部采用录音播放的方式提供给儿童。另外，该测验采用的是书面选择答题的方式，答题册上所有内容都用形象直观的图画呈示，且画面精美，富于童趣。儿童答题仅需根据判断画圈或打叉。因此，这套工具可以在大面积的 - 330 - 集体测量、评价工作中使用。 整套测验包括五个部分: 第一部分:强弱听辨部分——画面包括1个例题和4个测试题。每题1分，共4分。每题由l对音量不同的音乐片段组成。要求被试听辨并指出各组中音量较强的那个片段，并在相应形象下的方格内画圈。 第二部分:节奏听辨部分——画面包括1个例题和4个测试题。每题1分，共4分。每题由1对鼓声节奏组成。要求被试听辨并指出各组中的l对鼓声节奏之间是相同还是不同。若相同便在相应画面中的方格内画圈，否则打叉。 第三部分:高低听辨部分——画面包括2个例题和8个测试题。每题0(5分，共4分。前4个测试题由1对单音组成，后4个测试题由一对音乐片段组成。要求被试听辨并指出各组中的l对单音或音乐片段中较高的1个，并在相应形象下的方格内画圈。 第四部分:音色听辨部分——画面包括1个例题和5个测试题。每题0(8分，共4分。每题由3个演奏不同乐器的形象组成。要求被试听出录音中播放的音乐是何种乐器演奏的，并在相应形象下的方格内画圈。 第五部分:音乐欣赏部分——画面包括6个测试题。共4分。每题由2个性质不同的画面组成，如热闹的公园，安静的田野;老牛拉车，骏马奔驰等。要求被试听出录音中播放的音乐更接近于哪幅画面所描写的内容。 从以上介绍的这种儿童音乐能力发展的标准化测验中我们可以看到:测试的目的一方面是为了有助于识别儿童的音乐天赋，另一方面更是为了较好地了解、评价儿童音乐发展的水平及音乐能力发展方面的优势和缺陷，从而使教育者能从测验的有效数据中引起分析和思考，更有针对性地为儿童提供适宜、优化的音乐环境，进而合理地调整和改进音乐教学。 - 331 - 二、学前儿童音乐教育活动的评价 (一)活动目标的评价 活动目标是有教师按照一定的教育要求和儿童本身发展的需要制定的一种对活动结果的期望。在活动目标的评价中可以从几方面入手: 一是评价活动目标与音乐教育的总目标、年龄阶段目标以及单元目标是否有紧密的联系;二是评价活动目标是否包括了认知、情感与态度、操作技能三方面的要求;三是评价活动目标是否与儿童的实际情况相适应。在评价音乐教育活动时，必须从目标体系的统一性出发，分析该目标与其上一级目标的联系，来提高评价的合理性。例如:在一个中班的韵律活动中，教师制定的目标之一是“根据音乐的节奏做相应的动作”，独立地看，似乎这条目标还是切实可行的，儿童在音乐活动中也是能够完成的;但若联系中班的年龄阶段目标和音乐教育的总目标来看，则该条目标没有很好的贯彻和体现总目标中对引导儿童的创造性动作以及引导儿童合作进行动作表现的要求，显得不够合理和完善。在评价活动的目标时，还应判断活动目标的构成情况。当然，并不是说教师的每一次活动目标制定都要人为地去“凑”这三个方面，可以根据具体的活动教材和本班儿童的实际情况，有侧重地来制定相应的目标;可以有重点地将目标作主次之分、先后之分。虽然年龄阶段目标概括的是某一具体年龄儿童一般的发展趋势和教育要求，但是对于不同的班级、不同的儿童还是会存在一定的差异性。因此，评价活动目标还必须看教师制定的目标和本班儿童的实际水平和发展特点相联系。如中班儿童的韵律活动教学目标中“享受并体验用动作、表情和姿态与他人交流的方法和乐趣”这一目标，教师在具体运用、设计具体的韵律活动时就要根据班级的实际情况区别对待:若班级儿童音乐能力发展水平相对较差，不善于动作表现的儿童较多，同时大多数儿童也没有与同伴合作进行动作表演方面的经验，那么，就不能盲目地照搬这一目标，而应相应地放低要求或放慢速度，将目标化解为若干个分层递进的分目标来实施。 (二)活动内容的评价 活动内容是实现活动目标的中介，评价音乐教育活动的内容主要 - 332 - 是指对音乐活动内容的选择和设计两方面的评价。 首先，要评价活动内容的选择是否与音乐教育目标相一致;是否与音乐教育所涉及的范围、领域相一致;是否与儿童的能力水平相一致。其次，评价活动内容的选择还要看音乐材料的审美性和艺术性:音乐与其他学科教育活动的重要区别在于音乐具有独特的审美性。因此，教师为儿童选择的音乐材料应当具备音乐艺术的这一表现特性，使儿童在美的陶冶中获得教育、获得发展。 另外，还要评价对活动内容的设计和组织:评价在一个具体的音乐活动中各部分内容间的比例关系是否合理;评价活动内容与形式是否相适应;评价活动内容的组织安排是否突出重点、难点;评价活动内容各个部分之间的过渡衔接是否流畅等等。 (三)活动方法的评价 活动方法是实现活动目标的手段和途径。它既包括教师主动的引导和教学的方法，也包括儿童主体的探索和操作的方法。评价活动方法主要体现在以下几个方面:一是评价方法的选择和运用是否与活动的目标和内容相呼应;二是评价方法的选择和运用是否顾及到了儿童的年龄特点和水平;三是评价活动的方法是否强调并体现了儿童的自主性和主体性;四是评价活动的方法是否注意到了与音乐活动环境和有关设备相联系。 (四)活动过程的评价 音乐活动过程是一个综合而复杂的过程，对活动过程的评价，也是一个动态的评价过程，它涉及到教师、儿童以及其他方方面面。一般可以从以下几方面着手进行评价: 1、评价教师的行为:主要是指对教师在活动过程中的教态、精神面貌作出一定的评价，观察教师在活动中的教态是否亲切自然、精神饱满是否饱满;是否能做到正确而清晰地示范讲解;是否善于调动儿童的积极性;是否能巧妙而熟练地运用角色的变化引导儿童学习;是否善于设置一定的提问以有效地激发儿童的独立思考等等。 2、评价活动中师幼互动情况:主要是分析与评价教师在活动中是否注意到了为儿童创设活动环境是否适宜，是否能引发儿童的主动学 - 333 - 习;是否注意到了在活动过程中充分地激发儿童的兴趣、意志、自信、独立等良好的心理品质;是否注意到了活动中与儿童的情感交流以及为儿童之间的情感沟通创设机会和条件等等。 3、评价活动的组织形式:主要是分析和评价在音乐活动的展开过程中，教师是否适当地采用了集体活动、合作活动、小组活动以及个别活动等多种形式的变化;是否在活动过程中体现了因材施教;是否注意到了不同组织形式中儿童的人际交往等等。 4、评价活动的结构安排:主要评价活动的结构安排是否紧凑、有序;是否注意到了每一个环节和步骤之间的层次性、系列性、递进性;是否体现了结构安排上的动静交替等等。 (五)活动环境和材料的评价 活动的环境和材料与活动的目标、内容有着必然的联系。所以，在音乐教育活动的评价体系中也包含着对活动环境和材料的评价。这一评价主要包括: 第一，评价环境和材料的选择与设计是否能体现音乐教育活动目标的达成，是否与音乐活动内容相适应。 第二，评价环境和材料的选择与设计是否能适合儿童的实际需要和能力。 第三，评价活动的材料或道具是否适合于音乐活动的展开(如提供的材料和道具具有一定的艺术性和表现性，能够在数量上和质量上有所保证等等。 第四、评价活动过程中环境和材料是否得到了最大限度的开发和利用，是否充分地发挥了环境和材料的作用。 (六)、活动效果的评价 活动效果的评价主要是指从儿童方面反映出来的教育结果。它包括以下三方面的评价: 第一，评价儿童在活动过程中参与和学习态度——注意力是否集中、表现是否主动积极、等。 第二，评价儿童在活动过程中的情绪情感反应——精神是否饱满、情绪是否愉快和轻松等。 - 334 - 第三，评价儿童对活动预期目标的是否都达成。 三、幼儿园音乐教育工作的整体评价 除了对学前儿童音乐能力发展的评价以及音乐教育活动本身的评价以外，学前儿童音乐教育的评价还包括从幼儿园管理层面出发的对幼儿园音乐教育工作的整体评价。它包括:对幼儿园音乐教育的整体计划和实施;对贯彻《幼儿园工作规程》精神、研究音乐教学规律、改进音乐教学方法和提高音乐教学质量的具体探索和落实;对音乐教育环境和设备的创设;对专门的音乐教育与渗透的音乐教育的有机融合等方面。这种评价是建立在前两种评价的基础之上的一种综合性的评价。 幼儿园音乐教育工作的整体评价可以从以下几个方面来进行: (一)音乐教育管理 主要是评价幼儿园管理层是否重视音乐教育并加强了音乐教育的管理。具体的评价指标是:是否按教学计划开展音乐教育活动，是否有时间上的保证;是否能为教师提供备课、教研以及必要的学习和进修的时间和机会;是否有明确的音乐教育工作总计划以及针对于每一个活动的、目标明确而措施具体的音乐活动汁划;是否有专题性的音乐教育工作经验总结，在此过程中起到肯定成绩，找出问题和确定方向的作用;是否有专门的主管教学的领导或音乐学科带头人负责音乐教育工作，举行定期与不定期的研究、指导和总结活动;是否落实对每个音乐教师的教学活动进行听课和评课;是否有专门的儿童音乐活动室;是否保证有一定的经费用于添置相应的音乐教学设备;(如打击乐器、钢琴、音响及多媒体教学设施等)是否有相应的走出幼儿园的、开阔儿童音乐眼界的音乐活动。(如参加一些少儿音乐表演、欣赏少儿音乐会等等) (二)音乐教学研究 主要是评价幼儿园是否有具体的措施和落实音乐教学的研究。具体的评价指标是:幼儿园或学科教研组是否有教研的专题，并有计划、有步骤地开展音乐教研活动;是否经常组织学科教研组教师之间互相的听课和说课、评课活动;是否注意引导和指导教师在音乐教育中探 - 335 - 索并运用现代化的教学设备和手段。(4)是否积极鼓励和组织教师参加市、区或园一级的音乐教学评优和竞赛活动。(5)是否鼓励教师在各种刊物上发表音乐教学经验和教学论文。 (三)师资队伍建设 主要是评价幼儿园是否有加强教师队伍建设方面的相应措施。具体的评价指标是:(1)是否经常加强教师的师德教育，以推动教师在业务上进行钻研，提高教育质量。(2)是否创造条件有计划地对教师进行业务的培训和提高;是否注意引进和介绍富有经验的优秀教师来园“传经送宝”;是否创设一定的条件为青年教师与资深教师结对子，以尽快提高青年教师音乐方面的业务水平。 (四)资料收集与积累 主要是评价幼儿园管理层是否注意对反映幼儿园音乐教育工作质量资料的积累。其具体的评价指标是:是否收集和整理每学期有关音乐教育的各个层面的计划和专题总结;是否有代表幼儿园一层的音乐教育专题研究小结或报告;是否有领导或教研组同行间听课、评课记录;是否有反映幼儿园代表性的各种音乐活动的有关照片、录音或录像;是否有发表在有关刊物上的音乐教育经验总结、音乐活动设计或音乐研究报告。 第三节 学前儿童音乐教育评价的方法 进行学前儿童音乐教育评价，方法和形式是多种多样的，从教师、儿童、家长、领导、同行等多方面全面地搜集信息，作为评价的有效依据，以对学前儿童的音乐教育作出客观而科学的评价。 学前儿童音乐教育评价的基本方法一般有:观察法、谈话法、问卷法、测试法及综合等级评定法等等。 一、观察法 观察法就是有目的、有计划地在儿童的音乐活动中进行即时的观测，并对观测结果作出一定评估的方法。通过观察，教师可以获取来自于儿童的多方面的反馈信息，不仅能使教师真实地了解到每个儿童的音乐发展水平和能力，而且还能帮助教师从这些观察结果中更好地 - 336 - 了解到教育活动进程的利和弊，并及时地调整和改进活动的内容、方法和组织形式。 利用观察法进行评价，具体可以从两个不同的途径进行:一是自然观察，即教师在儿童的日常生活中、在儿童最真实自然的自发音乐活动中进行儿童行为、表现的观察评价。教师只需在观察前明确所要观察的内容，在观察中作好相应的有用的记录。如有这样一段观察记录:甲、乙两幼儿在自由活动的时间里进行自发的音乐活动。甲幼儿:“妈妈带我去参加舞蹈班了。”边说边做起了舞蹈班中教授的手臂动作，乙幼儿不在意地看着。甲幼儿:“我来教你。”边说边拉起乙幼儿的手臂，乙幼儿不屑地挣脱开手，转身离去。从上面的观察记录中我们可以对甲、乙两幼儿的音乐兴趣、表现欲和个性特点作出相应的不同评价。由于自然观察可以不受时间的限制，随时、随地可以地进行，因而体现出一定的灵活性;但是也由于自然观察的行为和表现处在不同的环境、时间和空间中，因而也就影响到观察记录的效果。二是人为创设一定的环境进行观察。对于教师在一般日常的活动中难以观察到的情况，教师可以根据评价指标体系的要求，特别设置一个活动、游戏或场景，以促使儿童自然地表现其音乐发展方面的状况。如要评价儿童对音乐的主动探索能力的发展，可以创设这样一个环境:教师在录音机里播放一首三拍子的轻柔音乐，提供一些不同小动物的头饰以及纱巾、彩带等道具，要求儿童用这些材料和道具结合身体动作进行自我的探索和表现。教师可以通过这一特别的安排，观察到班级每个孩子不同的表现。由于这样的观察取之于一个具体创设的环境，因而观察的效果往往相对能令人满意。 二、谈话法 所谓谈话法就是评价者(或教师)与被评价者(或儿童)进行直接的口头交流，以获取有关音乐方面信息的方法。谈话的形式可以是提问，也可以是讨论等其他较自由的形式。如在日常的生活中，教师可以有意识地接近一些在平时的音乐教育活动中表现较消极、被动、对音乐活动没有较高的参与兴趣的儿童，通过与儿童平等式的自由交谈，来了解儿童上述表现的真实原因:究竟是来自于儿童本身的原因，还是 - 337 - 来自于教材方面的原因，或来自于教师教学方法上的原因等等，以此评价的信息作为参考，督促教师及时地调整和改进音乐教育。当然，这种评价的方法并不是一种科学的定量分析，也没有特别编制和设计的评价指标，所以只能作为一种较宽泛的、辅助性的音乐教育活动评价方式加以合理的运用。 三、问卷法 问卷法就是指在音乐教育中通过对教师、领导、同行及家长的书面文字形式的问题调查，来获取有关信息的一种评价的方法。通过问卷，既可以使教师清醒地反思其音乐活动的组织和引导;也可以从来自于旁观者的信息反馈中了解到儿童的音乐兴趣爱好、音乐能力发展水平、情感表现特征以及音乐教育活动内容、形式或方法选择的合理性和可行性，进而逐步加以调整，以确保音乐教育活动的效果。 四、测试法 测试法是通过标准化的测量工具或自行设计和编制的音乐能力测验对儿童的音乐能力发展作出科学评价的一种方法。由于测试法多引用的是权威机构或专家编制的标准化测验项目和试题，所以能较真实而客观地反映出儿童的原始情况。这种评价方法 的优势在于其科学性较强、有效度较强，特别适用于对不同年龄儿童或个别儿童音乐能力发展水平、特点、趋势以及差异的评估和用来收集儿童音乐教育前后发展变化的资料，从而作出一定的评价。 五、综合等级评定法 综合等级评定法是特别针对于音乐教育活动而设计的一种有综合评价指标体系的活动评价方法。通过综合等级评定，既可以对音乐活动的各个有关因素进行静态的分析和评价，也可以对音乐活动的各种状态进行动态的分析和评价，以此得到综合的评价信息。同时将评价的结果以一种等级描述的形式来反映，既便于定量分析，也便于定性分析;既可以适用于上级领导对音乐教育工作的实地检测或同行间的互评，也可以适用于教师的自我评价等。以下试举两例: - 338 - 例1:音乐教育活动原始评价记录 活动名称: 教师: 活动时间: 年龄班: 原始记录 分析评价 活动目标 活动内容 活动方法 活动环境和材料 活教师表现 动 师幼互动 过 组织形式 程 结构安排 活情绪 动 注意力 效 参与性 果 目标达成 (此评价记录可以用于领导、同事间的评价，也可以用于教师的自评， 目的是通过对活动原始记录的分析和评价，寻找和探讨存在的问题以及解决的方法，更好地促进教学。) 例2:音乐教育活动定量评价方案 序号 评 价 项 目 评 价 意 见 好 较好 一般 差 1 教师态度 活动准备 2 精神面貌 3 教师能力 活动设计 - 339 - 4 活动组织 5 活动指导 6 音乐能力 7 情绪态度 儿童表现 8 内容掌握 9 能力锻炼 说 1、 无记名填写本表 2、实事求是、严肃认真 明 3、 在你认为符合的评价意见栏内划? 4、评价时参考具体标准 注:上述评价方案可以用于教学评优及对教师音乐教学能力的鉴定、区分性评价～可根据需要将等级描述转换成分数～进行统计处理。 附:具体评价标准 ?教师态度 1(活动准备 好:非常熟悉活动的内容和程序,深入了解儿童的一般水平和个别差异,对活动所需要的材料、场地等因素考虑充分、细致。 较好:对活动的内容和程序较熟悉,了解儿童的一般基础,能一般地考虑到活动所需要的材料、场地因素。 一般:基本掌握活动的内容和程序,了解儿童的一般基础,对活动的材料、场地因素考虑不够周到～并因此而影响了活动的顺利进行。 差:对活动的内容、程序不清楚,对儿童的一般基础把握不准确,对活动的材料、场地欠考虑～并因此而严重影响了活动的顺利进行。 2(精神面貌 好:精神振奋～对活动显示出高涨的热情,对儿童的态度亲切、自然,能经常将身体倾向于儿童～并能经常与儿童进行身体接触、目光交流,讲解、示范对儿童具有吸引力。 较好:精神振奋～对活动显示出热情,对儿童的态度较亲切、自 - 340 - 然,讲解、示范对儿童比较有吸引力。 一般:精神面貌一般～对活动的热情不明显,对儿童的态度比较亲切、自然,讲解、示范尚能引起儿童注意。 差:情绪平淡～对儿童的态度比较严肃～而且有时表现急躁,讲解、示范难以引起儿童注意。 ?教师能力 3(活动设计 好:活动设计目的明确～内容充实～结构合理～层次清晰,材料的选择、处理有独创性,活动方案书写清洁、工整、规范。 较好:活动设计目的较明确～内容充实～结构合理～层次较清晰,活动方案书写清洁、工整、规范。 一般:活动设计目的尚明确～内容比较充实～层次不够合理、清晰,活动方案书写规范。 差:活动设计目的不够明确～内容相互脱节～结构层次凌乱,活动方案书写不规范。 4(活动组织 好:能有效调动和保持大多数儿童参与活动的积极性、主动性,能冷静地、有条不紊地追求教育活动的目标～执行教育活动的计划,能灵活地根据儿童的实际情况及时调整教育活动的目标或计划。 较好:能努力调动和保持儿童参与活动的积极性,能明确地追求教育活动的目标～较好地执行教育活动的计划,能注意调整教育活动程序中的某些明显不适当的环节。 一般:尚能注意激发儿童参与活动的积极性,能明确地追求教育活动的主要目标～执行教育活动的计划。 差:不注意激发儿童参与活动的积极性和主动性,不能明确地追求教育活动的目标～执行教育活动的计划时经常遗漏必要的环节。 5(活动指导 好:讲解示范准确、清晰～能够为儿童所接受,能熟练地利用角色变化来引导儿童的学习,能通过有效地提问激发儿童的独立思考和相互交流,能适时适度地给儿童以具体帮助,能针对个别差异进行指 - 341 - 导。 较好:讲解示范准确、清晰～能够为儿童所接受,能注意利用角色变化来引导儿童的学习,尚能注意用提问的方式来激发儿童的独立思考和相互交流,能给儿童具体的帮助。 一般:讲解示范比较准确、熟练、清晰～偶尔也会利用角色变化来引导儿童的学习,偶尔也能给儿童以具体的帮助。 差:讲解示范不够准确、熟练、清晰～很少给儿童予以具体的帮助～经常用指责的方式来指导儿童的学习。 6(音乐能力 好:示范表演有很强的艺术表现力和感染力,伴奏熟练～而且也具有很强的艺术表现力和感染力,分析、讲述音乐的内容和形象、结构准确、清晰～并富于艺术性和童趣。 较好:示范表演有一定的艺术表现力和感染力,伴奏较熟练～而且也具有一定的艺术表现力和感染力,分析和讲述音乐的内容、形象、结构比较准确、清晰～有一定的艺术性和童趣。 一般:示范表演缺乏艺术表现力,伴奏尚完整、连贯,分析和讲述音乐的内容、形象、结构时尚能准确、清晰。 差:示范表演缺乏艺术表现力和感染力,伴奏错误较多～时常间断,分析和讲述音乐的内容、形象、结构时不够准确、清晰。 ?儿童表现 7(情绪态度 好:儿童在活动时能够始终保持轻松、愉快的情绪～以饱满的热情积极主动地投入活动,儿童能够注意力集中地倾听、观看教师或其他儿童的谈话和表演。 较好:儿童在活动时能够经常保持轻松、愉快的情绪～多数儿童能够积极主动地投入活动,在教师或其他儿童谈话、表演时～儿童一般尚能集中注意力地倾听和观看。 一般:儿童在感兴趣的环节时显得轻松、愉快,对感兴趣的活动内容能够主动参加,在教师或其他儿童谈话、表演时～儿童偶尔能集中注意力地倾听和观看。 - 342 - 差:儿童对整个活动缺乏兴趣,情绪紧张或平淡,时常显得疲劳和不耐烦,在教师或其他儿童谈话、表演时～儿童不能集中注意力倾听和观看～多数儿童走神或做小动作。 8(内容掌握 好:大多数儿童掌握了活动的主要内容～学习质量好。 较好:多数儿童掌握了活动的主要内容～学习质量较好。 一般:部分儿童掌握了活动的主要内容～学习质量一般。 差:多数儿童没有掌握活动的主要内容～学习质量差。 9(能力锻炼 好:大多数儿童在活动中都获得了能力锻炼的机会～有较大的进步。 较好:部分儿童在活动中获得了能力锻炼的机会(有了一定的进步。 一般:少数儿童在活动中获得了能力锻炼的机会～稍有进步。 差:儿童在活动中极少有能力锻炼的机会。 研究性学习: 试以综合评定法记录并评价一项具体的音乐教育活动。 - 343 - 344