奥苏贝尔的有意义学习理论 2010

奥苏贝尔 目录 简介 研究成果 学习中的动机因素 1. 1.认知驱力 2. 2.自我-增强驱力 3. 3.附属驱力 “先行组织者”教学模式与学习迁移 奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性 简介 研究成果 学习中的动机因素 1. 1.认知驱力 2. 2.自我-增强驱力 3. 3.附属驱力 “先行组织者”教学模式与学习迁移 奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性 展开 编辑本段简介 戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel，1918~2008 )，1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。 编辑本段研究成果 奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。他的主要代表著作有：《自我发展与个性失调(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年发展的理论与问题(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977，第二版时与人合作)、《儿童发展的理论与问题》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意义言语学习心理学(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理学：一种认知观(Educational Psychology：A Cognitive View)》(1968、1978，第二版时与人合作)、《学校学习：教育心理学导论(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)》(1969，与人合作)、《心理学与精神障碍(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977，与人合作)。 编辑本段学习中的动机因素 奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。限于篇幅，这里不再展开，而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。 奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在他看来，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成： 1.认知驱力 认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。 这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。　例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。 同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。 由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。 2.自我-增强驱力 自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。 对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。 同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。 培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。 过分强调自我提高的内驱力的作用，会助长学生的功利主义倾向。使学生把学习看成是追求功名和利益的手段，而降低对学习任务本身的兴趣.因此，培养和激发自我提高的内驱力一定要与培养和激发学生的认知内驱力结合起来，使内部动机和外部动机都发挥应有的促进学习的作用。 3.附属驱力 附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。不同之处主要在于：(1)两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。(2)自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。(3)自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。(4)学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。 附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。 成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。 编辑本段“先行组织者”教学模式与学习迁移 奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。 既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁移呢？ 奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。 首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中．如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。 其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。 第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。从而影响新知识的学习效果。 为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于：(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。 奥苏贝尔先行组织者教学策略，近年来受到一些研究者的重视和发展。研究者在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。现在认为，组织者一般呈现在新知识的讲授之前，但也可放在新知识学习之后呈现。它既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料。组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性；另一类是比较性组织者，它的作用在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。 奥苏贝尔和其他研究者就先行组织者的教学效果和两类组织者在促进知识的获得和学习的有效迁移等方面开展了一些准实验研究和教学实验研究，取得了肯定的研究结果。这些实验研究围绕着有效提高认知结构的三种变量和有效使用两类组织者而展开。 编辑本段奥苏贝尔学习理论的贡献及局限性 (一)意义和贡献　 1．奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。这无疑是一种可靠又可信的解释。知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征．并将其学习理论建立在此基点之上。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。[1]学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。 5．奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。奥苏贝尔在课堂教学理论上的一大贡献是他有力地阐释了讲授教学不能等同于“填鸭式”教学的理论根据，这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。我们认为，任何一种形式的讲授教学，只要它能导致学生的有意义学习，只要它能满足学生有意义学习的三个条件，那它就肯定不是填鸭式教学。相反，如果教师的教学不能导致学生进行有意义的学习，或者不能满足学生进行有意义学习的三个条件，那它不是填鸭式教学，就是无效教学。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了。奥苏贝尔对此种教学方法的科学研究正是对该教学方法的理论概括和实验验证。 （二）局限性 奥苏贝尔的有意义言语学习理论的意义和贡献是不容否定的。但是，该理论也同其他所有的学习理论一样有着它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定该理论，而是为了更好地完善、发展和正确地运用该理论。我本人认为该理论有以下的局限性和不足： 1．奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。此为该理论的局限性之一。 2．学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听教师讲授，其二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。此为该理论的局限性之二。 3．学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的过程。学生学习知识的同时也在发展自己的能力；教师在传授切识的同时也要启发学生的智慧，培养学生的能力。而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。此为该理论的局限性之三。 4．奥苏贝尔的认知结构同化论完全是一个思辨的产物，缺少科学实验证据的有力支持。它对知识的获得的解释或描述尚有一定的说服力，而对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多，缺少客观的证据和实验的检验。此为该理论的缺陷之一。 5．奥苏贝尔提出了影响新知识学习的三个认知结构的变量，即认知结构中已有知识的可利用性、新知识与认知结构中的有关知识的可辨别性和认知结构中已有知识的稳定性和清晰性。这三个变量中的可辨别性变量可以作为独立的变量存在，而第一个可利用性和第三个稳定性和清晰性变量似乎给人以一种重复或重叠之感。因为，认知结构中已有知识的稳定性和清晰性似乎决定了知识的可利用性。认知结构中已有的可利用的知识应该是稳定而清晰的知识，不稳定，又不清晰的知识如何加以利用呢?我个人认为，认知结构中已有知识的“正确性”或“准确性”应该是影响新知识学习和学习迁移的重要变量，它也是区别于可利用性和可辨别性的独立变量。而且，认知结构中正确的知识和准确的知识在新知识的学习中产生正迁移；而错误的知识和不准确的知识在学习中产生负迁移。当然，这还需要实验的检验或验证。此乃该理论的缺陷之二。 6．奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。 有意义学习的释义 奥苏贝尔的解释 奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。 非人为的定义 非人为的，是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。 非实质性定义 非实质性联系，是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的。如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”。 编辑本段有意义学习的先决条件 （1）表征学习：符号代表的意义，建立等值关系。（词汇学习） （2）概念学习：掌握同类事物的共同特征。（三角形） （3）命题学习：a 非概念性命题：事物之间的关系。（北京是中国的首都）;b 概念性命题：几个概念构成的 复合意义。（数学定理的学习） 编辑本段有意义学习的必备条件 1.学习材料本身具有逻辑意义； 2.学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备； 3.学生具有意义学习的心向。 编辑本段有意义学习的同化机制 同化产生的条件 教是为了学，教法必须以学法为依据，教法改革应回归到学习理论中去寻找心理学依据。美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为，有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身具有逻辑意义，在主观上，学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念（包括有关的概念、命题、表象和已经有意义的符号），同时，学习者还必须具备有意义学习的心向，表现为积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性，这样，新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。据此，奥苏贝尔把有意义学习的实质概括为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为性和实质性的联系（即同化）。 同化实现的过程 新旧知识的同化又是怎样实现的呢？一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何，同化过程就是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联接或固定住了相异点。这样，通过同化，新知识被纳入到学习者的认知结构中去，丰富了原有认知结构，而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织。正因为如此，奥苏贝尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。同化的观点深化了我们对学生学习主体性的认识。 同化所涉及的方面 一方面，教学中的认识活动无论如何特殊，总是需要在学生头脑里进行建构和组织的，这一点教师是无法替代的，学生学习的能动性、自主性是学生学习的主体性的本质体现，教师的教学活动应建立在学生对学习的自觉的、主动的、自我追求的基础上。 另一方面，认识作为新旧知识的相互作用，是以学生原有认知结构为基础并受其制约的，超越认知结构的“学习能力范畴”，主客体的相互作用就丧失了交接点和基础，此时不管学生有多大的主动性和自觉性，也是启而不发，不可能产生有意义学习。奥苏贝尔说得好：“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，要根据学生的原有知识状况进行教学。 同化在教学中的应用 教学中，必须以基础性为前提发挥学生主动性的作用，以主动性为指导发挥学生基础性的作用，这样，学生才能既学得主动，又学得扎实。实践证明，建立在同化机制上的有意义学习能使学生获得真正的知识，这种知识是有心理意义的，它融进了学生的知识结构，是自己的知识，学生可以自由提取，灵活运用，这种知识有机地镶嵌进学生业已形成的认知序列之中，使学生的认知结构像滚雪球似地不断组织和重新组织。 有意义学习才是科学的、生动活泼的、积极思维的、高质高效的学习，教学最终必须落实到学生的有意义学习上，检验教学是不是科学，其实际 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 就在于看它是否使学生产生了有意义的学习，这一点，我们在教学方法改革中必须予以重视。 奥苏贝尔的有意义学习理论  2010-05-18 20:00:04|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表 口诀 小学生乘法口诀表下载关于乘法口诀表的题目党史口诀下载一建市政口诀下载健身气功八段锦功法口诀下载 背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。 我们称前者意义学习的外部条件（外因），称后者为有意义学习的内部条件（内因）。 1．有意义学习的外部条件 有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 ２、有意义学习的内部条件 首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。 （三）有意义学习的类型 有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。此外还有发现学习。 １．表征学习 表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。 学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。（见图88） ２．概念学习 有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。 ３．命题学习 有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。 （１）下位关系（又译类属关系） 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。 下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。 另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。 （２）上位关系（又译总括关系） 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。 （３）组合关系 当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。 ４．发现学习 奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。这与布鲁纳发现学习的涵义是不同的，布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：运用；问题解决；创造。这三种学习是有层次的。 奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品，或者对学生来说是新的，或者在人类认识意义上来说是新的，都应该被视为创造性行为。当然，只有能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。 奥苏贝尔的同化学习形式理论在概念教学中的应用  2010-05-18 19:52:53|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 奥苏贝尔的同化学习形式理论在概念教学中的应用 在生物学教学中，概念学习的教学内容是最丰富和最基本的。外在世界的变化繁杂，主要是通过概念对信息进行分类处理；我们对世界的认知，也是由概念及概念之间的关系构成，因此，概念学习的教学也是相当重要的。本文尝试运用奥苏贝尔的认知同化理论中四种同化学习形式，探讨在生物教学中的概念学习的教学。 概念就是代表一类享有共同特性的人、物体、事件或观念的符号。如"哺乳动物"是一类体表被毛、运动快速、恒温、胎生、哺乳的脊椎动物。 概念都包括四个方面：概念的名称、定义、例子、属性。如上述"哺乳动物"名称，定义就不再叙述；例子包括：猪、人、鲸、蝙蝠、鸭嘴兽等属性：①体表被毛②运动快速③恒温④胎生⑤哺乳。 概念学习指掌握同类事物的共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。例如：江苏省编初中生物教材中脊椎动物各纲的共同特征的学习都是通过概念形成这一方式而组织的。概念的学习也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。这种方式在教学中极为常见，如学习完"有丝分裂"概念之后，再学习"减数分裂"；学完"水分代谢"，再学习"矿质代谢"等等。 奥苏贝尔在有关知识学习理论中强调，在新知识的学习中，认知结构(指学生现有知识的数量，清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成)中的原有的适当概念起决定作用，这种原有的适当概念对新知识起固定作用，故这种概念为起固定作用的概念，新的概念与认知结构中起固定作用的概念可构成三种关系。 这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系又称下位关系，这种学习便称为下位学习。在我们的教材中大多数概念的学习，采用的都是该方式。如高中教材中有关基因的概念学习安排，首先学习"基因"概念，再进行等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、核基因、质基因的学习。初中教材中先学习"脊椎动物"概念再进行分纲学习等等。 下位关系又有两种形式，一种是派生类属；新的学习材料作为原先获得的概念和特例或作为原先获得的命题的证据或论证。如在学习"哺乳动物"这一概念时，在举出一些大家熟悉的正例后，再举出鲸、蝙蝠、鸭嘴兽等特例，使哺乳动物和鲸、蝙蝠、鸭嘴兽概念都发生了变化，获得了新的意义。另一种是相关类属过程：新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展，精确化，限制或修饰，新的命题或概念获得意义。如我们在学习"中心法则"这一概念，1958年提出中心法则是"DNA RNA→蛋白质"，到1970年发现了逆转录酶使"中心法则"变为"DNA RNA→蛋白质"，这是对"中心法则"这一概念进行的一次质的重要的补充。 原有的概念是否发生本质属性的改变，是区分上述两种过程的关键。 当认知结构中的已经形成了几个观念，现在要在这几个原有的概念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习或总括学习。例如，学习"新陈代谢"这一概念，是在学完"同化作用"和"异化作用"这两个概念的基础上进行的；高中教材中，在学习同化作用类型和异化作用类型的基础上，再进行四种新陈代谢类型的学习。 当新的概念与认知结构中原有的特殊概念既不产生从属关系，又不能产生总括关系时，产生了组合意义学习，这种学习称为并列结合学习。如光合作用和呼吸作用，同化作用与异化作用，后者虽然不能类属于原有的关系之中，也不能概括出原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。如它们相互间是一种相反的生理过程等。  　 概念教学 概念根据学者划分标准的不同，其种类名称也不同，如维果斯基所提出的日常概念和科学概念，奥苏贝尔的安装级概念和二级概念，加涅提出的具体概念和定义概念。奥苏贝尔与加涅提出概念分类，尽管名称不同，但其实质是一致的。初级概念和具体概念的含义指的都是一类事物的共同本质特征，是直接从具体实例中抽象出来的，如"鸟"的概念。二级概念和定义概念都是指在给某个概念下定义时，其定义中必须包含其他概念，如"新陈代谢"的概念，包含了同化作用与异化作用。 奥苏贝尔的上位学习模式可以说明具体概念教学。在教学时，教师先是呈现概念的若干正例，引导学生进行辨别，提出与检验假设，最后进行概括提出同类事物的共同特征。例如：教"鸟"的概念时，可以同时呈现麻雀、燕子、鸽子、老鹰等正例，教师告诉学生，这些都属于鸟类，问学生，它们都有哪些共同特征?学生在辨别(感知)的基础上也许会把它们的"能飞""长羽毛"作为"鸟"的共同关键特征。紧接着教师呈现鸟的反例如"蝙蝠""苍蝇"并指出它们"能飞"，但不是鸟，这种反例的出现促使学生重新进行假设，排除无关特征，使概念精确化。因此， 在具体概念的教学中一定要注意呈现若干正例的同时，必须伴随呈现适当的反例。正例呈现有助于学生概括，伴随呈现反例有助于学生辨别，使概念的概括精确化。 定义性概念的教学可以用两种方式进行教学。第一，概念形成：这种教学方式也可以用奥苏贝尔的上位学习同化模式解释，方式类似于具体概念教学模式，只不过定义中包含了一些已学习过的概念，因此定义性概念学习的一个先决条件是学生必须先行掌握构成定义的相关概念。第二，概念同化：这种教学方法可用奥苏贝尔的下位先行同化模式来解释，其先决条件是学生的认知结构中具有同化下位概念的上位的一般概念。如掌握了"呼吸作用"的概念，再学习有氧呼吸和无氧呼吸。在这种情况下，教师的举例与概念形成的作用不同，目的是为了便于学生证实已抽象出来的特征。 不管采用何种教学方法，教学都必须涉及概念的四个方面，(名称、定义、例子、属性)，因此为了帮助学生有效掌握概念，在教学上还要注意以下几点。 好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征，如：鸟的身体被有羽毛，前肢变成翼、恒温、卵生(定义特征)的脊椎动物(一般)。 大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显，学习就越困难，因此在概念教学中可以采用突出有关特征(定义特征)控制无关特征的方法，促进教学，能飞并不是鸟的有关特征，虽然许多鸟会飞，但是，有些鸟不能飞(鸭)，而有些非鸟却能飞(蜜蜂)。 正例和反例的运用在具体概念教学中已讨论过，在此需提醒的是在运用例子说明概念时，需采用一些教育家提出的三条原理：①按由易到难的顺序呈现例子；②选择彼此各不相同的例子；③比较正例和反例。例如：前述的"鸟"概念，可按上述原理，先举麻雀、鸽子，然后举鸭子、鹅，鸵鸟(不能飞是鸟)，然后再举反例，蝙蝠、蜜蜂(能飞不是鸟)。这样一方面使无关特征彼此各不相同，还可以防止外延缩小与扩大。 学生理解了概念并能用语言陈述同类事物的共同本质特征时，这仅是概念学习的第一步，重点在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。 变式指概念的正例的变化即概念的关键特征不变，而无关特征发生变化。如鸡、鸭、鸵鸟、麻雀、鸽子都是"鸟"的变式。如果还伴随出现反例，使学生掌握的概念更精确化，则学生的概念的掌握已经达到了应用水平。在概念的检测阶段，教师提供概念的正反例，让学生进行判断的过程，实际上也是变式的继续。如果判断有误，说明学生概念未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈学习，直到学生精确掌握概念为止。 奥苏贝尔的概念学习理论与化学概念教学  2010-05-18 19:45:29|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 认知心理学家奥苏贝尔把心理学原理运用于课堂教学实施。他对概念学习和同化的阐述，对中学化学概念教学具有重要的指导意义。 奥苏贝尔认为，概念学习是一种掌握事物共同关键特征的学习。概念学习可以分为概念形成和概念同化。 概念形成是指从大量同类事物的不同例证中发现同类关键特征的学习。属于发现学习，由于概念形成具有直观性和具体性，适用于低 年级 六年级体育公开课教案九年级家长会课件PPT下载六年级家长会PPT课件一年级上册汉语拼音练习题六年级上册道德与法治课件 的学生和成人学习的初级阶段。因此在化学教学的初级阶段，也就是说在义务教育阶段化学概念教学应主要以概念同化为主。 概念形成具有以下几个阶段：（1）尽量收集与所学知识有关的事实（2）剔除无关特征，抽出本质属性（3）建立概念，将概念推广到同类事物中去（4）将新概念与原先学过的概念分化（5）将新概念固定到原有知识结构的适当位置中去。 我们在化学概念教学中应该遵循概念形成的5个阶段，例如我们在讲解电解质的概念时，我们应该给学生演示多种物质（例如）的水溶液的导电情况，根据小灯泡的亮度，区分强电解质，弱电解质和非电解质。让学生对电解质的概念有一个初步的了解，即电解质是在水溶液中或者熔融状态下能导电的物质，电解质有强弱之分。 那么学生会认为也是一种强电解质，因为小灯泡的亮度很高。教师应该让学生进行分析发现，的水溶液中到底存在哪几种物质，充分调动学生原有的关于氯气的性质的背景知识，引导学生发现氯水中的成分有氯水之所以能够导电是因为溶液中含有HCl,是一种强电解质，而本身并不是电解质，进一步丰富学生关于电解质的了解，建立电解质的概念，是水溶液和熔融状态下能导电的一类化合物。单质和混合物不是电解质。让学生将电解质的概念固定到已有的化合物知识结构中。 概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习。利用概念同化形成的概念更为清晰，精确。 概念同化具有以下几个阶段：（1）搞清与新概念的旧概念的意义（2）搞清几个概念联合意义（3）建立新概念（4）将新概念与原有概念加以区别分化（5）将新概念固定在原有知识结构的适当位置。 (1)下位关系：这是新教材与学生已有概念之间最普遍的关系，即新学习的内容从属学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 (2)上位关系：当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 (3)组合关系：当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义[1] 例如在学习混合物、纯净物、单质、化合物、氧化物这一组概念时，学生很容易混淆。教师在教学中应该让学生先学混合物与纯净物的概念，然后再学单质、化合物、氧化物的概念，因为纯净物是后三个概念的上位概念。只有学懂了混合物与纯净物的概念，才能学好后三个概念。同时要引导学生从概念联系上要弄清它们之间的所属关系，即上位关系、下位关系、并列关系。 化学概念是化学知识的重要组成部分。它充当着知识网络中的“节点”。掌握化学概念，有助于化学知识的系统化。在根据认知同化论中“概念形成”和“概念同化”的具体策略，并结合化学概念教学的实际情况，教师在教学中：(1)要注重概念形成的阶段性、发展性和学生的可接受性。例如，在教学中开始出现酸类物质时，不要急于给“酸”下严格的定义，只说明“像硫酸、盐酸这样的化合物属于酸”即可。(2)尽可能通过实验让学生形成概念。因为实验最具有说服力，学生也最喜欢做实验和看实验。当然还要用到观察、发现、分析、归纳等科学方法。例如“燃烧条件”的概念形成，可以采用探究性的对比实验教学。(3)要注重概念的理解。教学时要善于运用先行组织者帮助学生理解新概念，要善于将概念的内涵具体化，既要举肯定例证，又要举否定例证。学习心理学认为，正面的肯定例证传递了最有利于进行概括的信息，而反面的否定例证传递了最有利于辨别的信息。例如“氧化物”概念的教学。(4)要注重概念之间的联系与区别。学习心理学认为，一个重要的概念，是在概念的系统中形成和发展的。只有弄清概念之间的区别，才能使概念的特征更精确和更清晰。例如“物质分类”的概念教学。(5)应多角度地对概念进行变式练习。概念理解和掌握的好坏最终要落实到概念的应用上，即学生是否熟练地应用化学概念解决化学问题。多角度地对概念进行变式练习，既可以巩固概念，又可以加深理解，还可以增强学生思维的灵敏性、全面性、创造性[2] 奥苏贝尔学习理论  2010-05-18 19:44:03|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联接主义者将实验室的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机结合和统一。 1、奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习 奥苏贝尔认为学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能得有意义。他详细分析了四种学习类型，在此基础上提出了有意义学习理论，以及有意义学习的心理机制。 根据学习形式，学习分为接受学习和发现学习，接受学习是教师为学生提供现成的知识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或者派做他用；发现学习是学生要内化的知识必须通过学生自己去发现，在其他方面与接受式学习是相同的。 根据学习过程的不同性质，学习分为有意义学习和机械学习。有意义的学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习和有意义学习的标准。要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，是不是非人为的联系。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。它有两个先决条件：首先，学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向；其次，所要学习的材料对学习者来说具有潜在意义。 2、奥苏贝尔学习理论的基础：同化 有意义的学习包括接受学习，也包括发现学习。同化是有意义学习的心理机制。“同化”这一概念，最初是皮亚杰提出来的，指的是个体把客体纳入到已有的图式中去，从而引起图式的量的变化。奥苏贝尔人为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已具有有关的概念。他指出影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，根据此进行相应的教学。 奥苏贝尔在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则：一是渐进分化原则，主要是针对下位学习，该原则认为在学习新知识时，演绎性获得比归纳性获得更省时省力，并且利于保持。因此学生应该先学习最一般的、概括性最强的最广的概念，然后再根据具体细节逐渐加以分化；二是综合贯通原则，主要针对上位学习和组合学习，该原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间区别和联系，促进二者间的协调并加以整合；三是序列组织原则，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难；四为巩固性原则，该原则强调了原有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。奥苏贝尔还就如何贯彻四大原则，提出了具体的策略，即先行组织者策略。为了避免学生机械地学习或记忆新知识，奥苏贝尔主张在学习新知识之前，先向学生介绍一些与新知识适当相关的、概括性较强、包摄性较广、清晰性及稳定性较强的引导材料，来帮助学生确立意义学习的心向。根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者(或陈述性组织者)，利用更高抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和差异处，为学生获得精确的知识奠定基础。 3、奥苏贝尔学习理论的动力机制：三大驱动动机 奥苏贝尔十分重视成就动机，在他看来，成就动机主要由认知驱力、自我一增强驱力和附属驱力三方面的驱力组成。其中，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向；自我一增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望；而附属的驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在三种驱力中，自我一增强的驱力和附属的驱力均属外部动机，而且它还是成就动机三大块中最重要、最稳定的部分。奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含着上述三种成分，但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等方面因素的影响。 4、奥苏贝尔学习理论的关键：成绩的评定 与奥苏贝尔同时代的教育家们当时的一个主导观念认为教育目标是难以捉摸和无法测定的，而使用考试这种方法无疑会压制儿童的兴趣和个性，引起儿童的焦虑，甚至可能会严重打击儿童的自尊心和自信心，因此他们历来十分反对考试。而奥苏贝尔则认为，学校如果能争取做到不滥用分数，那么考试与评分制度不仅能促进教师的教和学生的学，还能检验课程设置，并为个别化教学提供帮助。奥苏贝尔还进一步指出有效的测验必须兼具效度、信度、代表性和可行性，并对受测验的个人或群体有充分的辨别力。而在测验形式方面，奥苏贝尔认为可以采用多样化的测验方式，不仅可以使用标准化的客观测验，还能同时使用论文式讨论题、口试、工作样本(即实际操作考试)等形式，使测验的结果能够更加全面地反映学生的真实水平。 奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示  2010-05-18 19:23:24|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 王洪玉 （合作民族高等师范专科学校英语系  甘肃 合作 747000） 【摘要】 以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，奥苏贝尔的学习理论对当今的教育教学改革具有很大的启示作用。本文在学习、分析奥苏贝尔学习理论的基础上，阐述了该学习理论对当今的教育教学改革的一些启示，认为该理论有助于优化教学内容及评估体系，有助于激发学生的创新意识。 【关键词】 接受学习  意义学习  同化  启示      戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极大的启发。 一、奥苏贝尔的学习理论 （一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一是他对意义学习的描述，他极力倡导有意义的接受学习，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，一方面，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。另一方面，奥苏贝尔将接受学习、发现学习和机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。在他看来，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件：一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向；二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。 （二）奥苏贝尔学习理论的基础：同化 同化这一概念，最初是由皮亚杰提出来的，指的是个体把客体纳入到已有的图式中去，从而引起图式的量的变化。皮亚杰的同化概念主要用来说明儿童认知发展的内部机制，而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了同化概念以新的内涵，他认为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。他指出影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，并据此进行相应的教学。  奥苏贝尔还在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则：一是渐进分化原则，主要是针对下位学习，该原则认为在学习新知识时，演绎性获取比归纳性获取更省时省力，且利于保持。因此学生应该先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念，然后再根据具体细节逐渐加以分化。二是综合贯通原则，主要针对上位学习和组合学习，该原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调并加以整合。三为序列组织原则，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。四为巩固性原则，该原则强调了原有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。奥苏贝尔还就如何贯彻四大原则，提出了具体的策略，即先行组织者策略。为了避免学生机械地学习或记忆新知识，奥苏贝尔主张在学习新知识之前，先向学生介绍一些与新知识适当相关的、概括性较强、包摄性较广、清晰性及稳定性较强的引导材料，来帮助学生确立意义学习的心向。根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更高抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更高抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和差异处，为学生获得精确的知识奠定基础。  （三）奥苏贝尔学习理论的动力机制：三大驱力动机 奥苏贝尔十分重视成就动机，在他看来，成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三方面的驱力组成。其中，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向；自我—增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望；而附属的驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在三种驱力中，自我—增强的驱力和附属的驱力均属外部动机，而且它还是成就动机三大块中最重要、最稳定的部分。奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含着上述三种成分，但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等方面因素的影响。 （四）奥苏贝尔学习理论的关键：成绩的评定 与奥苏贝尔同时代的教育家当时的一个主导观念认为教育目标是难以捉摸和无法测定的，而使用考试这种方法无疑会压制儿童的兴趣和个性，引起儿童的焦虑，甚至可能会严重打击儿童的自尊心和自信心，因此他们历来十分反对考试。而奥苏贝尔则认为，学校如果能争取做到不滥用分数，那么考试与评分制度不仅能促进教师的教和学生的学，还能检验课程设置，并为个别化教学提供帮助。奥苏贝尔还进一步指出有效的测验必须兼具效度、信度、代表性和可行性，并对受测验的个人或群体有充分的辨别力。而在测验形式方面，奥苏贝尔认为可以采用多样化的测验方式，不仅可以使用标准化的客观测验，还能同时使用论文式讨论题、口试、工作样本（即实际操作考试）等形式，使测验的结果能够更加全面地反映学生的真实水平。 (五) 奥苏贝尔学习理论的局限 奥苏贝尔学习理论的建构，旨在直接解决学校知识教学问题，这一理论为学习理论的发展做出了很大的贡献。但是，该理论也有它的局限性，在我们学习借鉴时，应予以注意并有充分的认识。 (1 )有意义言语学习理论只适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程。因此建立在此基础上的教学方法和教学模式也是适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。 (2 )奥苏贝尔主张根据学生原有知识状况进行教学，侧重教的效率，局限于认知结构的客观变化上，只注重具体知识的迁移，但在主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息，不断地调节、控制学习过程，即在学习方法和学习策略的迁移这一方面的研究和论述不足。学习的实践经验表明 ,学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。 二、奥苏贝尔的学习理论对当今教育教学的启示 二十一世纪是一个知识经济的时代，知识或信息作为社会经济的支撑，在社会生活中发挥着举足轻重的作用。新的时代呼唤着新的教育，而新时代教育的核心在于创新, 教育教学的任务应是在系统掌握学科知识的基础上，帮助学生树立创新意识并培养学生的创新思维，进一步发展其创新能力。这就要求教育者在教育教学中变机械学习为有意义学习，将接受学习与发现学习紧密结合起来。奥苏贝尔有意义接受学习理论及讲授法，为我们当前教育教学改革提供了借鉴作用。 奥苏贝尔理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习四者之间的关系，摆正了接受学习与发现学习的位置，使人们对言语讲授学习有了进一步的认识。事实表明知识水平与学历水平、创新水平是一致的。因此，现代教育首先要求学生要有广博的知识，而发现学习获得的知识较为零碎且费时太多，它一般不宜作为获取大量信息的重要手段。要在短时间内获取大量的知识主要得靠接受学习。但从另一个角度来看，发现学习重视学习的过程，让学生亲自去尝试，追求前人发现原理法则所经历的有效过程，使学生获得一种方法，习得一种能力，因此它又是培养学生的创新思维，提高学生的创新能力的不可或缺的手段之一。奥苏贝尔曾详细阐述了两种学习之间的非矛盾性，并进一步指出了意义学习的两大条件，认为无论接受学习，还是发现学习，只要能使学生具有意义学习的心向、使学习内容对学生具有潜在意义，就能使学生的学习具有意义性，促使学生主动地去创新。故此，对学校教育来说，接受学习和发现学习都是重要的教学形式，不应把它们看成彼此对立的两个个体，而应把它们结合起来，服务于当前的教育教学。奥苏贝尔学习理论对我国当前教育教学改革具有如下三点启示。 （一）运用同化理论优化教学内容 现代心理学认为：合理的知识结构有利于吸纳旧有的知识或概念，形成新的观点和概念。奥苏贝尔关于同化理念在教学中的巧妙应用，为学生优化教学内容提供了依据。学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁” ，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。 （二）运用教学评价的论述优化教学评估体系 奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者，强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利，还能激发学生的求知欲。在肯定评价的基础上，奥苏贝尔进一步指出有效测验应兼具几种特性，即信度、效度、代表性、可行性、辨别力，为优化教学评估体系提供了理论上的指导。 科学的考查不应该考学生的死记硬背、机械学习的功夫，而要更多考查学生对教材的理解程度，因为创新时代要求的是具有较强理解力，能有效地创造性地使用知识、不断阐明未被前人识别的问题的人才，而不是机械记忆的“书呆子”。科学的考查不应该是速度的考查，而应该是能力的考查，要给学生足够的答题时间，使学生有发挥自己思维与能力的空间；科学的考查不应该是难倒学生、摧残意志的考试，而应是能较准确地测评出学生所学程度的考试；科学的考查应是在教学过程中向学生提出启发性的问题，组织学生展开民主的讨论，使学生有机会各抒己见、畅所欲言；科学的考试还应是重视考察学生的独立性、灵活性、解决问题能力、综合知识能力的考试，是能同时采用笔试（标准化考试、论文式考试）、口试、实际操作考试等多种方法的测查。当然，科学的评估体系是一个在实践中不断得以改进的体系，还有待于教育工作者的不断挖掘。 （三）以三大驱力激发学生的创新意识 奥苏贝尔曾明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系，绝非一种单向性的关系。具体地说，动机是学习的先决条件，学习活动本身也能进一步激发学生的创新意识。在利用动机驱动学生学习的过程中，奥苏贝尔特别强调认知驱力这一内在动机的作用。这与我国“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”不谋而合。教师在传授知识之初如能将知识具体形象化，设置引人入胜的情节，灵活采用多种教学方法，激起学生的好奇，引发学生对学习本身的兴趣，就能使学生全神贯注、兴致勃勃地学习、探索，这有助于学生创新意识的培养。奥苏贝尔还曾指出在指导学生解决问题时，不应该有一种引导学生把已知知识用于问题解决的明确的程序。这也就是说，教师在教学中，要使学生所要学习的新知识与学生保持一定的距离，所问的问题也要处在学生思维水平的“邻近发展区域内” ，使学生能在“跳跳就够得着”的高度上掌握知识、解决问题，从而进一步引发学生求知的欲望。其次，另外两大驱力会使学生产生学业失败的焦虑和一种凭自己的才能成就，得到家长教师的赞美、获得相应社会地位的渴望，使学生积极地去学习、去探索、去创新。 参考文献： [1] 奥苏贝尔 等.教育心理学—认知观点 [G] 北京：人民教育出版社，1994. [2] 施良方.学习论 [G] 北京：人民教育出版社，1994.5. [3] 张春兴.教育心理学 [G] 杭州：浙江教育出版社 , 1998.5. [4] 张楚廷.(1999) 元学习概念及其教学论意义  教育研究，第1期. 作者简介：王洪玉（1963— ）男，甘肃省甘南合作市人，硕士研究生，现系甘肃省合作民族高等师范专科学校外语系讲师，主要研究方向为少数民族教育和大学英语教育教学。 英文摘要  奥苏贝尔的有意义的学习理论  2010-05-18 19:17:29|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间:2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔(D.P.Ausubel)在教育心理学中最重要的一个贡献,是他对有意义学习的描述.在他看来,学生的学习如果有价值的话,应该尽可能地有意义.为此,他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系. 一,有意义的学习 奥苏贝尔提出,有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系.这一论断既给有意义学习下了明确的定义,也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准. (一)有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的,必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系(简称为新旧知识的联系)的性质.新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响,也受要学习的材料本身的性质的制约. 有意义学习必须具备的第一条标准是,新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系.所谓实质性联系,指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象,已经有意义的符号,概念或命题的联系. 第二条标准是新旧知识的非人为的联系,即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系.等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的,它符合一般与特殊的关系. 无意义音节和配对形容词只能机械学习,因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系,必须在逐个字母或项目之间建立联系.这样的学习完全是机械学习.在获得数概念前的幼儿,凭借他们发展较快的机械记忆能力,可以将乘法九九表口诀背熟,倘若从中抽出一句问他们,他们将不知所云,这也是机械学习.一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准. (二)有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响,也受学习者自身因素的影响. 我们称前者意义学习的外部条件(外因),称后者为有意义学习的内部条件(内因). 1.有意义学习的外部条件 有意义学习的材料本身,必须合乎这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习材料具有逻辑意义.这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系. 2,有意义学习的内部条件 首先,学习者必须具有有意义学习的心向.有意义学习的心向,是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性.其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系.最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用,结果,旧知识得到改造,新知识就获得实际意义,即心理意义. (三)有意义学习的类型 有意义学习可分为三种类型:表征学习,概念学习和命题学习.此外还有发现学习. 1.表征学习 表征学习是学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习代表什么.表征学习的主要内容是词汇学习,即学习单词代表什么. 学习的心理机制,是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系.例如"狗"这个符号,对初生儿童是完全无意义的,在儿童多次同狗打交道的过程中,儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗(实物)说"狗",儿童逐渐学会用"狗"(语音)代表他们实际见到的狗.我们说"狗"这个声音符号对某个儿童来说获得了意义,也就是说,"狗"这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的,同为狗的表象. 2.概念学习 有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习.概念学习,实质上是掌握同类事物的共同的关键特征.例如学习"三角形"这一概念,就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征,而与它的大小,形状,颜色等特征无关,如果"三角形"这个符号对某个学习者来说,已经具有这种一般意义,那么它就成了一个概念,成了代表概念的名词.同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现,这种获得概念的方式叫概念形成.也可以用定义的方式直接向学习者呈现,学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念,这种获得概念的方式叫概念同化. 3.命题学习 有意义学习的第三种类型是命题学习.命题是以句子的形式表达的,可以分为两类:一类是非概括性命题,只表示两个以上的特殊事物之间的关系,如"北京是中国的首都".这个句子里的"北京"代表特殊城市,"中国的首都"也是一个特殊对象的名称.这个命题只陈述了一个具体事实.另一类命题表示若干事物或性质之间的关系,这类命题叫概括性陈述,是学习若干概念之间的关系.如"圆的直径是它的半径的两倍".这里的"圆","直径"和"半径"可以代表任何圆及其直径和半径,这里的倍数关系是普遍的关系.在命题学习中也包含了表征学习.如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握,他就不可能理解这一命题.命题学习必须以概念学习为前提. 当儿童有意义地学习命题时,所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系.奥苏贝尔认为,新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型. (1)下位关系(又译类属关系) 这是新教材与学生已有观念之间最普遍的一种关系,即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的,包摄性较广的观念. 下位关系有两种形式,一种是派生类属,即新的学习内容仅仅是学生已有的,包摄面较广的命题的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来的.例如,儿童已知道"猫会爬树",那么"邻居家的猫正在爬门前那棵树"这一新命题,就可以类属于已有的命题. 另一种下位关系是相关类属.当新内容扩展,修饰或限定学生已有的命题,并使其精确化时,表现出来的就是相关类属,例如,儿童已知"平行四边形"这一概念的意义,那么,我们可以通过"菱形是四条边一样长的平行四边形"这一命题来界定菱形.在这种情况下,通过对"平行四边形"予以限定,产生了"菱形"这一概念. (2)上位关系(又译总括关系) 当学生学习一种包摄性较广,可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时,新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系.例如,儿童往往是在熟悉了"胡萝卜","豌豆"和"菠菜"这类下位概念之后,再学习"蔬菜"这一上位概念的. (3)组合关系 当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系,又不产生上位关系的新命题时,就产生了组合意义.许多新命题和新概念的学习,都具有这类意义. 奥苏贝尔认为,学生在各门自然学科,数学,社会学科和人文学科中学习的许多新概念,都可以作为组合学习的例子,例如,质量与能量,热与体积,遗传与变异,需求与价格之间的关系.这类关系的学习,虽然既不类属于学生已掌握的有关观念,也不能总括原有的观念,但它们之间仍然具有某些共同的关键特征.根据这些共同特征,新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的,从而产生了一种新的关系——组合关系. 4.发现学习 奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同.他认为,发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的,而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前,先要从事某些心理活动,如对学习内容进行重新排列,重新组织或转换,因此,发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生.这与布鲁纳发现学习的涵义是不同的,布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则,使学生像科学家那样思考问题.除此之外,奥苏贝尔认为,发现学习还涉及其他三种学习类型:运用;问题解决;创造.这三种学习是有层次的. 奥苏贝尔认为,"运用"是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去,有点类似于我们通常所讲的"练习"."问题解决"是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去,学生必须通过一些策略,使一系列转换前后有序.学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的,但需经过多次转换,而非直接运用或练习所能解决的."创造"则是指,能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题,而且,认知结构中哪些命题与该问题有关,事先是不知道的,各种转换的规则,也是不明显的.在奥苏贝尔看来,"创造"的定义是指能产生某种新的产品,或者对学生来说是新的,或者在人类认识意义上来说是新的,都应该被视为创造性行为.当然,只有能产生后一种新产品的人,才能被认为是具有创造性的人.而且,创造性行为本身,应表现出一定的综合水平,即能够把各种要素综合在一起,形成新产品,这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平. (来源:法库教育网) 有关奥苏贝尔的理论  2010-05-18 19:16:01|  分类： 默认分类 |  标签： |字号大 中 小 订阅 奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。限于篇幅，这里不再展开，而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。 奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在他看来，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机 认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。 这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。　例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。 同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。 由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。 自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。 对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。 同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。