教师科研能力的培养

教师科研能力的培养 作者:佚名文章来源:本站原创点击数:3533 更新时间:2007-11-15 12:56:49 一、问题的提出 1、教育形势发展的要求:目前,我国教育工作者越来越认识到教育科研的重要性,提出了“向科研要质量”的口号,。武汉市教委提出“四个要质量”,即向教师、课堂、科研、管理要质量。教师、课堂、管理的质量都离不开科研,科研是质量中的质量,是核心。所以,科研能力是教师的基本素质,是提高教育质量的根本。在不少学校已经形成了开展教育科研的良好氛围,取得了一系列教育科研成果。 在开展教育科研方面,新时期的要求是:从社会要求和学校实际出发确定科研课题,在这一过程中,把经验总结和理论研究结合起来,把出科研成果和推动实际工作、提高教育质量结合起来,把教育科研与教师培训、师资队伍建设结合起来,把出成果和出人才结合起来。 人类社会正在进入信息和智能时代,教育与科研的关系越来越密切,科学技术的发展给教育带来了新的生机、活力和更加广泛的研究课题,为广大教师进行教育研究提供了广阔的前景。 2、教师教学工作本身的需要:作为教师只有具备了科研能力,才能去追求创新,创造出最佳的教育教学效果,才能适应教育改革和发展的需要。进行教育科学研究是教师更新知识的最佳途径和方法。研究意味着要在实践中积极探索,而教师一旦开始研究,必然会自觉地去学习,收集、分析加工信息,把教育变成促进再生信息的过程。 3、教师的专业发展和教育教学能力的提高:学会教育科学研究有助于促进教师的专业发展和教育教学能力的提高。当教师掌握了科研的武器以后,不但会在教育教学实践中自觉地学习教书育人的理论知识,而且会自觉地以研究者的眼光去观察、思考和解决教育教学活动中遇到的各种问题,同时还会主动地反思和改进自己的教育教学工作。新时代的教育是创新教育,要培养具有创新能力的人才,要求教师必须具有创造才能,而教师的创新精神和创造才能离不开科学研究,只有在教育实践中不断探索、研究的教师,才能真正具备创新精神和创造才能。 “科研兴教”、“科研兴校”离不开教师教育科研能力的培养。 二培养和提高中小学教师教育科研能力的途径 学校实施素质教育,教师是关键;教育科研,也要以教师为本。过去,由于教师编制紧,教学任务繁重,再加上认识的局限,小学教师普遍缺乏科研意识。近几年,我国中小学教育科研十分活跃,中小学教师的科研意识明显增强,一个普及性、群众性教育科研局面已经形成。但目前中小学教师教育科研的基础素质相对薄弱,科研能力尚显不足,在一定程度上影响了教育科研的有效推进,若不及时引导,必将挫伤教师参与教育科研的积极性,形成中小学教育科研內部的恶性循环。解决这一难题的重点是逐步培养和提高中小学教师的教育科研能力。那么,如何培养中小学教师的教育科研能力呢?有以下几条途径。 1、认清形势,转变观念,强化科研意识,把教育科研内化为教师的精神需求,这是培养和提高中小学教师科研能力的前提。 中国教育的实践和当今教育的发展都表明,没有教育科研的教育是不成熟的教育。只有重视和加强教育科研工作,充分发挥教育科研实验探索、理论论证和开拓创新的先导作用,注意以先进的教育理论指导教育实践,我们的教育才会获得成功,取得更大的成就。所以党和政府十分重视教育科研,并对教育科研的地位和作用,以法律的形式加以确定,写入了《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》之中。我们要了解到当代教育对教师提出的要求,逐步认识到具有一定的教育科研能力是中小学教师完成教育教学任务的必要条件。 转变观念,增强教师开展教育科研的自觉性。 长期以来,在教育理论研究和教育实践这两块领地里存在着分工:从事教育科学理论研究的是那些专门研究人员,而从事教育实践的则是第一线的教师,这就使得中学教师产生了一种错误的观念。他们认为搞教育科研是那些“脱离实践”的专家们的事情,他们不能“越俎代疱”。工作在教育第一线的教师,不开展必要的教育科研,使得许多好的教育经验自生自灭,得不到及时总结,多种多样的教育问题得不到及时解决。脱离教育实践的教育理论往往显得高深莫测却解决不了实际问题,脱离教育理论指导的教育实践,长期囿于低层次经验摸索,有些甚至常年在原地绕圈子,教育质量提高缓慢,违反教育规律的事屡见不鲜,严重地影响了教育事业的发展。学校必须采取各种措施,转变教师的观念,使教师在认识上把教育科研看作是教育的一个组成部分,进行教育科研是每个教师必须履行的职责,使教师增强开展教育科研的自觉性和主动性,成为教育科研的主人. 确立科研意识,掌握科研理论 在传统教育观念的影响下,不少青年教师认为自己的责任是“传道、授业、解惑”。针对这种想法,就必须在确立科研意识上下功夫,消除对教育科研的模糊认识,确立科研就在身边的意识。教师身在教育第一线,有成功的喜悦,也有失败的苦恼,这就为科研课题的选择创造了有利条件;因为在教学第一线,所以进行教育调查、组织教育实验就十分便利;也正因为在教育第一线,所以就更容易将自己的研究落实在教育理论与实践的结合点上,切实提高教师的理论思维能力和教育教学能力。投身教育科学研究是教师专业发展、尽快走向成熟的有效途径。 中小学教师从事教育科学研究普遍存在缺乏系统的教育理论和科研方法的问题。为此,可聘请教育科研专家从选题、科研 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 设计、实验以及论文报告写作等环节提供具体指导;根据一定的主题,组织教育科研讲座,普及教育理论知识,丰富中小学教师的教育理论素养;中小学教师还可以订购有关教育科研的书籍、杂志,阅读自学,扩大视野。 2 、注重学习,提高教育理论素养,这使中小教师形成和提高教育科研能力的基础。 加强学习,确保教师开展教育科研的科学性。从心理学角度看,第二信号系统的发展是人类意识发展的最直接原因。由社会经验总结成的概念和理论较之个人在实践活动中所获得的直接印象的经验要丰富得多,广泛得多,对现实的反映也深刻、全面、完善得多。教师欲求得对教育活动的完整而清晰的认识,仅有感性的、实在的、具体的教育活动的体验是不够的,还必须加强教育理论的学习,才可以获得关于教育现实的复杂的完整的有意识的印象,才可以丰富和完善个人经验。 首先,教育科研不仅需要教师具有深厚的专业知识,精湛的教学艺术,而且需要广博的教育理论知识,较高的理论素养。人们对教学的认识,较早和较快地用的是关于认识论的思想。教学论在不断发展、深化,这种发展是得力于方法论的改进。教学是实现人的社会化的一条基本途径,自然应重视教学过程中的人际关系问题,这就涉及到伦理学问题。教师教学实践的创造性决定了教学是一门艺术,看来,教学与美学也挂起钩来……。 其次,教师的教育科研能力,实质上是教师在教学实践中发现问题,分析问题,解决问题的能力。爱因斯坦强调:“发现问题和系统阐述问题可能比解决问题更重要。”如果教师缺乏与教育相关的理论知识,就不能深入领会教育的实质,就不能从教育哲学的高度分析,评判自己的教育行为,就不能发现教育实践中有价值地问题,更谈不上进行教育科学研究了。可见,当务之急是丰富和调整中小学教师的知识结构。教师要树立终生学习的观念,树立学以治用的观念。 3 循序渐进,点面结合 中小学教师刚开展教育科研时,水平低一些,理论深度浅一点都很正常。如果要求过高,教师达不到就容易形成失败定势,挫伤开展教育科研的积极性。所以,起步阶段应该要求教师选择一些反思性的经验研究课题。 所谓“反思性的经验研究”就是结合自己的教育教学实际,通过理论学习,把自己的经验上升到理性水平上加以归纳,从中发现规律,反思自己工作中的不足之处,总结自己成功的地方。随着教师教科研水平的逐步提高,应及时机地提出更高的要求:三级教师侧重于教材研究,二级教师侧重于教法、学法指导研究,一级教师尝试前瞻性的探索研究。 所谓“前瞻性的探索研究”就是针对学校教育教学过程中的问题,在调查分析、理论探讨的基础上提出设想、开发方案,然后开展实验或准实验的实践研究,探索规律,从而更好的指导教育教学实践。 所谓“点面结合”就是学校要以一部分科研骨干为重点,抓重点课题,对他们重点扶植,重点帮助,使他们得到较快较好的发展,以带动其他教师。同时,学校也要注意面上的普及工作,对全体教师普遍提出要求,把教师科研队伍建设的“点”和“面”结合起来,用“点”上的事例带“面”上的发展,用“面”上的发展促“点”上的提高。 4、在“教”中“研”,在“研”中“教”,将教育科研渗透于常规的教育教学之中,在实践中学习、积累教育科研的方法,这是学校培养和提高中小学教师教育科研能力的关键。只有在“教”中“研”,才能正确把握教育科研的方向,只有在“研”中“教”,才能迅速提高教育教学质量。在“教”中“研”和在“研”中“教”,不仅使教师认识到教育科研和教学活动的密切关系,更重要的是它强调了教育科研的实践性。任何能力的形成过程都离不开实践,教育科研能力的形成也不例外。同时学校申报科研课题只有以这一“教”“研”观念为依据,教师才有参与教育科研的机会。(当然,教师也可以结合自己的工作实际自选课题。)教研组是学校落实教育科研的主阵地,教研组长要站在教育科研的高度,围绕课题开展教研活动,将教育科研和教学常规管理有机地结合起来,让教师参与课题研究的全过程。 ⒌、重视教研,促进教师开展教育科研的有效性。 教研为教育服务,是说教师的教育科研应该从教学实际出发,把教育科研同自己的工作紧密结合起来。 教研组每学期要制订教育科研 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ,选择可行的课题并具体落实到全组的各位教师身上。在教研组内,要充分发挥老教师和骨干教师作为教育科研带头人的作用,在全组内形成浓厚的从事教育科研的风气。 ①抓住一个“学”,即组织教师学习文化知识、教学大纲、教育科学理论和先进教育方法等。通过学习提高教育理论水平,增强科研意识。 ②体现一个“导”,即对教育中存在畏难情绪的教师进行疏导,对业务不熟练的教师进行指导,对学校教改方向和学科教学思路进行引导。 ③突出一个“研”,即增强教师的教研意识。针对部分教师整天埋在作业堆中,不善于研究、总结和提高的现状,学校应充分发挥教导处的导向作用、教研组的职能作用和骨干教师的带头作用,调动教师参与教育科研的有效性。 ④做好一个“结”,即把教师中点点滴滴的工作体会上升到理性认识。通过教育论文评比、教育质量分析会、教改经验 交流 第4课唐朝的中外文化交流教案班主任工作中的交流培训班交流发言材料交流低压配电柜检验标准小王子读书交流分享介绍 会等,认真总结,积极交流,以推动学校教育、教研和教改工作。 ⒍、完善制度,提高教师开展教育科研的合理性。 学校要完善了一整套教育科研工作制度: ①理论学习制度,不断引进教育科研新信息,把讲座与学习结合起来。 ②课题申报制度,教师首先依据各自实际自选课题,学校统一调控,论证立项。 ③科研成果汇报制度,每学年进行一次校级教育科研成果交流活动,通过交流对科研成果进行认定。 ④科研奖励制度,通过层层推选,逐级推荐,对成果显著的课题给予奖励。另外,学校每 年还要选派一定数量的教师参加诸如教师进修学院、教育学院、师范院校等培训机构组织的培训。培训机构要不断完善培训功能,要改变过去仅限于教育能力、素质等方面的培训,要重视教师教育科研素质的培养,创设内容丰富、形式多样的教育科研培训项目,为教育科研尽力。通过制度的完善,提高教师开展教育科研的合理性,使教育科研工作产生了竞争机制,增强了教师的教育科研意识,促进了教育质量的提高。 ⒎、加强管理,调动教师开展教育科研的积极性。 长期以来,学校管理存在着局限性,对教师的 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 只注重教育质量和升学率的高低。这种评价方式严重扼杀了本来少有人参与教育科研的积极性。因此,学校的管理面应该拓宽,要使教师的教育科研管理成为学校整个管理体系中不可缺少的部分。学校要实施有效的工作方针和政策配套。 在学校建设方针上,要牢固树立“科研兴校”、“科研兴教”的全新观念;在学校工作中,要正确处理好科研与管理、教育的关系,使二者有机结合,相互促进,以达到领导决策、管理、教育都建立在教育科研基础之上的良好效应; 在政策措施上,应建立有利于教师成才的目标激励机制,引导教师热心教育科研,以科研兴教。学校还要以目标管理的方式,对教师的教育实践活动有计划有步骤地提出教育科研要求,适时适量地给教师压担子,下任务,定专题,使教师将教育与科研结合起来。定期交流,定期检查,并与教师的工作考核挂钩,做到循序渐进,充分调动教师开展教育科研的积极性;持之以恒,教师的教育科研意识就能日益强烈而内化成一种自觉需要。 三、教育科研作用 1 教育科学研究--------是运用科学的态度、科学的理论和方法研究教育现象,揭示教育规律的创造性活动。教育科学研究具有两个显著的作用,即理论指导和实验探索。教育科研的起点是教育教学问题,善于发现问题、提出问题是教育研究的关键。教育科研是教师岗位成才、开发师资资源,实现教育可持续发展的重要手段。 2 作用教师要成为一名教育家、教育专家,就必须勇于实践,勇于创新,积极从事教育科学研究和实验。没有研究意识和习惯的教师,就不能提高自身的工作能力,也不能适应社会发展的需要。著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条道路上来。” ①教育科研可以改进教师的教育教学工作,可以使我们去掉盲目性、树立自觉性,缩短教师的成长期。 教师成为研究者,对于教师个体来说,也 ②有助于教师专业文化的提升。在教育科研中,教师具有教育者、研究者和学习者的多重身份,教师可以在研究的过程中,享受到提升教育理念的乐趣、发展新知与技能的喜悦,以及教学相长的益处。教师一旦以研究者的心态置身于教育情景之中,就会以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题,就会对新的问题更为敏感。 ③教育科研有利于发展教师的反思能力,使教师能够检讨未被考验的理论,弥合理论与实际间的差距,进一步了解教育教学规律的复杂性,提高教学水平。 教师成为研究者,已经是当今教师基本素养的品质要求,是教师职业的表现形态。 ④教育科学研究是教师的立身之本,发展之本,一个教师只有走教学和科研相结合之路,才能提升教育教学工作的品味。教师在教育科研中最大、最有价值的收获是教育智慧和教育机智的增长。教师从事教育科研就意味着教师能建构知识,创新知识,而不是一味被动地接受专家的指导、迷信专家的权威。 四教育科研中注意的问题 ⒈、科研的选题 科研首位的是选题。题目选错了,不是达不到目的,如没有研究的条件;就是达到目的而无价值,如别人已经研究过了。科学高度分化与高度结合,以高度综合为主的当代,因题目选择不当,付出巨大的劳动、甚或耗费终生的精力而一事无成的人,不乏其例。选题一般应考虑: 第一、社会价值,即实践、理论意义。 第二、研究的条件。如资料的积累、前期的成果、实验的设备等。 第三、个体的知识结构(或群体的特色)。作为研究个体,他的知识是个积累过程,研究则是个系统工程。作为研究群体(如学校),要考虑自己的历史、特色、持续发展和名牌效应。 ⒉、成果的表述 科研的质量以成果(包括理论、实物)为 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ,成果(指理论)的质量以表述为依据。成果的表述(结题报告或论文)大致分为两类:实验、研究。 ⑴实验的表述:科学来源于实验,没有实验就没有真正的科学。所以,实验报告要求比较严格、比较规范。它的正文一般有以下几部分: 第一、问题的提出:包括研究的性质、意义、目的等。其中对研究使用的概念要界定,和课题有关的既定成果要评述,理论假设的推理、分析要清晰。 第二、研究的方法:包括研究的对象、材料、程序等。研究的对象要具体,变量要清楚,尤其自变量的处理。(教学方法的改革能提高教学质量)教育教学一般都是一果多因,所以,对刺激变量的分析、实验变量的确定、无关变量的控制等要十分明确。 第三、结果与讨论:结果是指实验的原始材料,如事实、数据等;讨论是对材料的分析、说明。这一部分是实验的重点,是结论赖以产生的依据。 第四、研究的结论:是结果、讨论的延续,是实验的结晶。概括出规律或规律性的东西。文字要简洁、准确。 ⑵研究的表述:研究的内容、形式具有多样性、多元性,所以,它的表述也没有严格的格式。但,不论内容、形式如何,都应是观点明确,依据充分,思路清晰,有一定的有效信息量——理论增值。有效信息量≠科学信息量,“科学而无效”的论文是当前文章的一大通病。 ⒊、创造的水平 参考美国心理学家马斯洛、格洛佛、布卢宁关于创造水平的划分方法和创造水平“参照系学说”,从我们当前教育科研的实际和有益于教育科研的发展出发,成果(创造)的层面可以尽量宽一些、层次可以尽量多一些。 最高层次——创造——“新的,第一次……”。严格的讲,创造只有第一、没有第二。但创造水平有不同,它可以分许多层面、层次。 第一、概括出规律性的东西。规律具有客观性、重复性、预测性,而规律加个“性”,层次就低了,它既带有规律性的属性、有迁移性,又含有一定的主观(认识)因素,是通过思辩对实践的一种抽象,将无序有序化、混乱规范化、复杂简单化。这是当前社会科学,人文学科较普遍的一种科研形式、科研成果。 第二、用自己的思维方式提出问题、认识问题、解决问题。如上海的“成功教育”,武汉粮道街中学的“希望教育”、育才小学的“和谐教育”,“成功”、“希望”、“和谐”都有约定俗成的界定,但研究者用自己的思维方式进行解释,认为“成功是成功之母”,“希望的核心是希望心理”,“和谐是一个协调、和悦、和美的教育系统”,赋予了它们新的、鲜活的哲理,使“成功”、“希望”、“和谐”成了特定概念,内涵更充实、公允、有生命力。 第三、用理论指导实践,解决教育教学中的实际问题。由实践→理论是飞跃、创造,由理论→实践也是飞跃、创造。心理学称后者为第二级飞跃,而且认为是更难、更高层次的飞 跃。所以,应用性(理论→实践)研究≠没有创造性,据统计我国大部分研究成果没有转化为生产力,就是忽视了由理论→实践的研究、创造。如武钢“中小学和企业分离的研究”,解决如何分离问题(“分离”理论是既定成果),武汉鄱阳街小学“小班教学策略研究”,解决小班教学的谋划、策略问题(“小班化教学”是既定成果)等,都是理论→实践的研究、创造。 第四、对已知概念(理论)进行组合、再组合。创造想象以再造想象为基础,从这个角度讲,创造什么也没有创造,而是对已知的概念加以新异的组合、再组合。如,古人将“食物”和“火”组合,发明了“火的应用”;18世纪瑞典博物学家林耐将植物形状的“相同”和“相异”组合,创造了“植物分类”;18世纪达尔文将“生物进化”和“生物环境”组合,构建了“达尔文进化论”……。创造就是组合,科研进化史就是组合、再组合史。武汉情智学校的“情智教育”就是将“情感”和“智慧”加以组合,黄陂路小学的“现代问题教学”就是将“问题教学”和“多媒体”加以组合。 第五、改变角度提出问题、解决问题、创造问题。改变角度是一种智慧,它是打破思维定势的消极影响,用新观点、新方法看既定的、旧的问题,或将两个、多个既定结论联系起来进行同步思考。如医生的偏分、军事的“偏师”等,就是调换视角,从侧面解决问题;把“中华民族聪明”和“中国人才奇缺”,两个既定结论联系起来同步思考,就会从旧问题中产生新认识。 第六、对既定问题的修改、完善、美化。创造是“第一次”、“开始”,它本身就意味着是有缺陷、不完美,需要一个补充、发展的过程。实践证明,科研成果转化为生产力往往不是它的开始,而是经过一个再创造(也是创造)的过程之后。武汉铭新街小学“小学讨论式教学研究”,讨论式教学是个老问题,而如何进行讨论,尤其在小学中如何具体操作,是一个再认识、再设计,也是对讨论式教学的丰富、充实、活化。 第七、进行选择。选择是智慧。人的智慧主要不是速度、灵巧,计算机、许多动物的速度、灵巧比人强的多,而进行推理、判断、比较,从多种方法中选择最有效的方法、从多种答案中选择最佳的答案,则是它们所望尘莫及的,是人智慧的主要特征。教学理论的研究认为,教学是个创造,也可以说是个选择——每堂课都是教学目标、内容、方法的一种选择,教学进入高层次、个性化之后,教课成了教师的一种体验(课被软化)、境界,不具有重复性,此刻所用的模式是一种高层次的选择——集多种教学模式的优点为一维,创造(选择)的“我的模式”。 第八、对既定结论的否定(否定的否定)。否定既定结论中孕育着新的结论。如,传统的教育学理论强调教学的科学性(教学科学性原则——实质是指教学内容的科学),研究者表示质疑,认为有些教学内容“不科学”(不能用科学、不科学去判断),如神话、童话、寓言等人文学科;科学内容科学、教学效果不一定好,如给小学生讲辩证法,给大学生讲1+1=2,内容是科学的,效果是不好的。在否定既定结论中就萌生着新的结论——教学的效果取决于什么——有效教学理论问世。 第九、对未来的预测。预测是一门科学,不是算命巫师的瞎猜。预测可以激发思考,预测中蕴含着新的认识。如有的学者预测,美国的霸权地位大约还有20年;五年后一般大学的一般专业生源将出现危机,“独木桥”现象将告结束;五年后夸氏(夸美纽斯)教学模式将成为历史,如果我国不加速教学改革,国外将作为历史教学的鉴证,像到中国参观工业革命时期的蒸汽机车一样,到我国来考察夸氏教学。 ⒋、科研的障碍 建国50余年没有诺贝尔奖获得者,大师、大家很少,世界一流科学家也很少,这和一个被世界公认、多次智力测验证实的世界聪明民族,一个拥有12亿人的大国是不相称的。科研——出高层次成果——的主要障碍是什么,从教育教学的角度看: 第一、心理品质的障碍。马克思主义认为,发展是指各个人的全面地、充分地、最随意地发展,它的真谛是人个性的解放。创造(发展——智慧)是个性解放的结果。由此反证,高层次的成果少,是个性没有解放。 创造即“第一次”。“第一次”就是对以往、现实中“神圣事物”的亵渎、叛逆、否定、超越,是对既定结论、权威人士的挑战,(杨文审稿)“想别人不敢想的事,说别人不敢说的话,走别人不敢走的路”,发明、创造常常是从“荒诞不经”、“离经叛道”开始,没有异想天开的野性,不以身心极大的解放为依托,是不可想象的。马克思主义把科学的入口处比作地狱的入口处,不无深邃(sui)哲理。恩格斯论述的“塞尔维特事件”就是一例。1553年10月27日下午,日内瓦郊外广场竖起一根柱子,40岁的西班牙科学家塞尔维特被绑在柱子上,脚下堆满了干柴。因否定上帝创造一切被活活烧死。据记载,中世纪欧洲各地因其遭迫害者达500万人之多,只西班牙宗教裁判所在1843~1898的55年中,就有11万人受火刑, 10万人受迫害。实然,没有科学态度,没有良好的个性心理品质,发明、创造是一句空话。 在此我们反思一下,传统教育追求的什么?“分数+听话”——教学就是提高“分数”,教育就是培养“听话”,天长日久,人的灵性熄灭了、棱角磨平了、千差万别的人变成了一个模样——顺从、驯服、按指示办事,活生生的个性、创造性没有了,相反,形成了一种“平庸优势”,聚造了大大小小的“平庸圈”。 第二、思维定势的障碍。定势(或称顽固)人人都有,它既有积极效应,也有消极效应,从创造进行思考,主要则是消极作用。就此而言,创造就是打破定势。影响创造较普遍的定势: ①、二值思维模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一种思维模式,也是一种低层的、原始的思维方式,只适用于某些学科、某些问题,把它作为唯一的判断方式,就会局限思考、影响创造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼,如神话、童话、寓言等,既不是科学,也不是伪科学。还有一些事物具有不确定性,是一种过渡、无序、中间、可塑的状态,处于一种变化发展的过程之中,如世界上不是绝对的只有黑与白两种颜色、善与恶两种品质、敌与我两种力量、公与母两种属性,事物多质、多义,是复杂的、变化的。认识、判断应打破二值思维模式的束缚,要有边界意识,从实际出发,是什么就是什么,求是才是创造思维的生命。 ②、因果思维模式。传统思考强调因果必然、结构严谨、循序渐进,这是一种正常的思路,创造则是“不正常”,是改变正常思维的向度,它往往不是从事物完整的因果、结构、递进中产生,而是从因果不全、无序混乱、跳跃躐(lie) 进(意为不依照次序前进)开始,即由因找果(有因无果)或由果找因(有果无因)、从混乱找有序,从躐进找递进。如,哥白尼观察觉得宇宙以地球为中心不协调、不美,创立“日心说”,达尔文看到植物随太阳转动、提出是含有某种物质,魏格纳在观察地图时、猜想出大陆漂移…… ③、从众思维模式。从众是中国人传统的文化惯性思维习惯(定势)。其一、求同。①随大流(多数)。创造往往是支流、少数。②追求和别人一样。学生从考场出来首先找别人对答案,看是否一样。“不一样”才是创造。发达国家从小就培养孩子如何同别人不一样。其二、相信他人胜过自我。认识问题,尤其是认识自我,总是以他人褒贬为准,不尊重自我体验,如“旁观者清”、“口碑不错”。实际上,旁观者不一定清,口碑不错也不一定好。以他人评价为转移,看别人的脸色行事就是弱化自信、强化自卑。自信属于理念、信念的范畴,它一旦形成,就会表现出行为的主动性、坚定性和一贯性。自信是成功的潜意识心理暗示,相反,自卑是失败的潜意识心理暗示。综观历史上一代天骄,都是非常自信的人,伟人、名人没有一个不是以自己为中心自负的人,有的给人以谦虚的假像,其实没有一个是谦虚的。如果认为自己一定失败,怎么努力也不可能成功,那么他永远是个失败者。自卑是创造的大敌,自卑意味自毁。(工作调动) ④、“经典”思维模式。“经典”一般是经过实践验证的、智慧的结晶,但它不是不变的。事物都有一个产生、经过、消亡的过程,世上没有绝对不变的真理,科学既有稳定性又有发展性,后者是科学的本质。“经典”认识主要应吸取其观点、方法,伟人、名人的一些言论都有针对性和历史的局限性,如群众所言,马克思没有看过电视,毛泽东没有见过电脑……具体问题具体分析才是马克思主义的灵魂。 第三、缺乏批判性思维。批判思维又叫逆向、反证思维。批判是一种思维方法,也是一种思维品质。它是个性充分发展的显示,是自主意识、进攻品质、科学精神的表现,是认识深化、全面、创造的象征。 “批判是科学的生命”,也是经济发展的生命。知识经济——经济依赖于知识,知识的创造、应用是经济发展的决定因素——的当今,知识分子的本质是创造知识,而创造力渊源批判力,故此,发达国家把“知识分子”界定为“具有批判思维能力的人”或“具有个性(批判)和真知灼见(创造)的人”。不乏哲理。 科学精神不是维护、证实既定的真理,而是挑剔、发现既定真理的错误、创造真理。它强调怀疑、批判。 任何事物经不起反证而不能成真理。有许多既定的“真理”(含经典)经不起反证,或者说科学不能承认。 “干了坏事想叫人不知道是不可能的”。——可能…… “恶有恶报、善有善报”。——不一定,可能相反…… “不破不立”。——不破也可以立…… “比较才能鉴别”。——不比较也能鉴别…… “榜样的力量是无穷的”。——不能无穷…… 概而言之,科研的本质是创造,创造能力就是科研能力。科研能力是不能传递的,只能从科研中学会科研,国外发达国家从小学生就开始进行科研,是值得我们借鉴的。要培养学生的科研能力,首先是培养教师的科研能力,一个缺乏科研——创造意识、方法——的教师,不可能培养出具有创造力的学生。 五教育叙事研究的特点 1 教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,它只是给读者讲一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言,教育叙事研究具有如下特点: ⑴教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件,而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件,而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位,尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中,叙述者既是说故事的人,也是他们自己故事里或别人故事中的角色。 ⑵叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历,不仅把作者自己摆进去,而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术,对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。 ⑶教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西,所以叙事研究不是记流水账,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如:教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时,就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路,这里面就会涉及很多曲折的情节。 ⑷教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说,教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。 可见,教育叙事研究重视普通人的日常生活故事,包括重视这些生活故事的内在情节,不以 拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究,让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实,从事实本身寻找内在的“结构”,而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看,叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格,既有细致翔实的故事性描述,又有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种现场感,把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来,又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系,解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。 教育叙事研究的方式 教育叙事研究的方式主要有两种: 一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时,教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施,也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。 另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象,包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。 上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史,形成教育的自我认识,达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联,尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义,促进教育理论和教育实践之间的互动。 教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的,这些事件就如同源于教师经验的短篇故事,能把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外,教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界,内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心深处的声音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西,它以记述下来的形式保留了“历史”,给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味,从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣,更能体现作品的研究价值。 教师自我叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果,它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活,并在反思中改进自己的教育实践,重建自己的教育生活。从这个意义上说,教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。 对于教育研究者而言,作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提:研究者和叙说者(被研究者)之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中,研究者往往以权威的面目出现,所有的主动权都掌握在研究者手中,要么忽视被研究者、左右研究的过程,要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象,实际上并不是真实的被研究者,而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”,这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践,其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中,如果没有平等的对话,研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以,研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提,研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界,搜集到各种真实的材 料,梳理出叙说者的实践经验,建构起一个相对完整的教育故事,从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”,还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化,以及学生档案、日记、周记、作业本,叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。 教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究,也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发,从事实出发,从教育实践出发,“从学生以及家长的经验与感受出发”,能够极大地激发人们的兴趣和共鸣,“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音,尤其是学生、家长以及普通教师的声音,让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路,而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见,叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。 莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事,这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件,不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的,它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中,我们能够学到很多东西,得到很多启发,甚至会产生心灵的震撼。因此,对真实的教育世界进行叙事研究,无论对学生、教师、教育研究者来说,还是对社会来说,都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。