皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 1、题目：皮亚杰的建构主义理论 2、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 ppt 关于艾滋病ppt课件精益管理ppt下载地图下载ppt可编辑假如ppt教学课件下载triz基础知识ppt 《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》        《皮亚杰学派》 3、资料、文献的内容和主要观点 3.1皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 出生 1896年8月9日瑞士纽沙特 逝世 1980年9月16日 （84岁）瑞士日内瓦 研究领域 发展心理学、知识论 著名成就 建构主义、发生认识论、认知发展论 、物体恒存概念、自我中心主义 后世影响 伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温 前人传承 巴贝尔·英海尔德、杰若米·布鲁纳、劳伦斯·柯尔伯格、哈沃德·加德纳、汤玛斯·孔恩、西摩尔·派普特、安伯托·艾柯     3.1.1皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： 　 ⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；   ⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；   ⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考； 　 ⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。 3.1.1.2核心概念 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念　⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。 3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 3.1.1.3建构主义 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 　 3.1.2建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 ”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：   （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；   （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；   （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 　　教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：   （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；   （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。   （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 3.1.3 建构主义的教学思想 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。 1．建构主义的知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。   （2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。   （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 2．建构主义的学习观 （1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。   （2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。   （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。   （4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。 3．建构主义的学生观 （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。   （2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。   （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。 4．师生角色的定位及其作用 （1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。   （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。   （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。   学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。 5．建构主义的学习环境 学习理论中已经介绍。 6．建构主义的教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。   （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。   （3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。   （4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。   （5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。   （6）设计支持和激发学生思维的学习环境。   （7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。   （8）支持学生对所学内容与学习过程的 反思 小班合家欢主题反思小班合家欢主题审议反思小班合家欢反思恩怨历尽后的反思下载恩怨历尽后的反思下载 ，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 3.1.4建构主义的教学模式和教学方法 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。   在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 支架式教学(Scaffolding　Instruction)抛锚式教学(Anchored　Instruction) 随机进入教学(RandomAccessInstruction) 3.1.5建构主义学习环境下的教学设计原则 建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下： （1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计（5）强调利用各种信息资源来支持“学”（6）强调学习过程最终目的是完成意义建 3.2 皮亚杰与建构主义    魏建培 梅迎春 两位学者认为：建构主义并非完全起源于皮亚杰的结构主义.而且，皮亚杰的结构主义并非就是建构主义。对皮亚杰的建构主义理解.目前国内局限于个体认知心理领域.而事实上它是一个认识论问题。 3.2.1皮亚杰学说在建构主义体系中的定位 建构主义思想渊源流长，作为一种社会思潮或教育中的认识论并不是当代才有的，而有着自身的思想渊源与发展历程程。“建构主义”与‘结构主义”是有明显的区别，前者强调结构的历时性、转换性和源于经验或活动的特性;后者强调结构的共时性、静止性和先验性。 3.2.2皮亚杰从结构主义到建构主义的新发展 皮亚杰从哲学认识论和生物学的视角并将‘结构’方法与‘起源’或‘发生"的方法联系在一起，用发生学的观点对结构主义进行再思考，提出了建构主义，其核心是发生认识论，建立了其发生认识论原理。其确认并解释了下述事实：‘任何一门科学都还是不完善的，经常处于建构的过程之中”。 皮亚杰发生认识论认为，认识的发展是一个不断建构的过程，只有将建构主义和结构主义结合起来，才能说明认识是怎样获得的。皮亚杰强调，所有结构都是建构起来的，都离不开主体对客体的活动。 皮亚杰认为结构是在建构中形成的，任何结构都不能与建构相分离。为此，皮亚杰把有机体看作是一种整体系统，一种结构，是一个不可分割的建构物。皮亚杰认为:“总而言之，一个结构包括了三个特性:整体性、转换性和自身调整性。” 3.3 皮亚杰的建构主义认知理论  李维东 作者的主要观点是：作为建构主义的先驱，皮亚杰为哲学、心理学和学习理论的发展作出巨大的贡献。皮亚杰的贡献可以概括为3个方面:发生认识论，认知发展阶段理论，对物理知识、社会或知识和逻辑一数学知识等3类知识的区分。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，也为建构主义的发展奠定了基石。 对于发生认识论，皮亚杰指出:知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早己构成的结构组成的聚集。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为:“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业己形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制:同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果。认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。 文中也提到了儿童的认知发展四阶段。最后总述了这三者之间的关系。 皮亚杰发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体;认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段—感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识:物理知识、社会或习俗知识和逻辑一数学知识。其中，逻辑一数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。 3.4皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示O王海荣 作者在文中提到了皮亚杰的建构主义:皮亚杰提出的主客体相互作用的双向建构论，强调了主体与客体的关系，主体在结构中的作用及同化与顺应的平衡化过程。 一、皮亚杰的建构主义发展观的基本内涵 皮亚杰总是强调:“我的核心思想是相互作用。”他认为个体的发展既不是由客体决定的‘也不是由主体预先决定的，而是主体与客体不断地相互作用、逐渐构造的结果。与此同时，皮亚杰又指出:“‘结构’从来就不是主体或主体活动的消失。”又说‘·结构主义无论怎样都不排斥认识的主体:”“正是主体的运算构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素’，表明了结构形成离不开主体的活动，强调了全体活动在个体发展过程中的重要作用: 皮亚杰的双向建构论、是与同化、顺应、图式、平衡、自我调节，这些重要的概念分不开的。皮亚杰认为同化和顺应的平衡导致了个体的发展。他描述说:“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”揭示出同化和顺应的平衡是动态的发展过程，个体心理发展正是经历由平衡一不平衡一平衡的过程逐渐从低级向高级推进的。 同化和顺应的平衡离不开主体的自我调节。皮亚杰认为自我调节是“一种认知水平的重新组织”C“这种重新组织是儿童能够控制的一种自动调节过程”、他以为:“在人类动作的水平上，甚至在逻辑运算的水平上，都有类似的自我调节机制。川 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf !不仅揭示出主体对自身的认识活动能够进行调节与控制，而且看到自我调节存在于个体发展的整个过程，对同化和顺应进行着调节使其达到平衡，从而，使主体与环境获得平衡。 总之.同化、顺应、自我调节共同发挥作用使机体与环境不断获得平衡，导致个体心理不断由低级向高级发展。 3.5皮亚杰与维果斯基的建构主义比较  邹莹 作者在对两者的比较中，阐述了皮亚杰的建构主义:建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个人建构主义史多地强调个人的选择和认知.而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体.从主体性走向主体间性.这是人类认识活动发展的必然。 建构主义是解释‘知识是什么’和‘知识是如何获得”的一种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为.知识不是独立于个体之外的客观存在.而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识.即足客观知识的主观内在表现。 皮亚杰建构主义理论中最基本的观点是.：人的智能和生物有机体有许多相似之处.都是有组织的系统.而且都在不断地与环境发生互动。在互动的过程中.都要建构必要的结构.以便适应周围的环境。因此.智能(认知结构)不是先天就存在于人脑之中.也不是存在于外部世界里.而是等待我们去发现。智能不是可以量化的、静态的东西.智能足动态的、积极活跃的.永远处在小断的变化与发展之中。人只有通过自身的活动才可能建构自己的认识.并改进自己的智能。 .皮亚杰的认知理论强调个体的自我建构.他的理论被认为是个体认知建构主义理论的基础:。在学习者心理发展的目的和走向上，学习者通过改变自身的认知结构，最终是要适应外部环境，这个走向是由内到外。在对待语言的看法上，在皮亚杰的理论里.语言并不占有特殊地位。 四 我的认识· 纵观以上各位学者对皮亚杰的建构主义理论的研究与解读，无一例外的都谈到了皮亚杰的认知发展观和发展阶段论。对于四个核心概念（图式、同化、顺应、平衡）和四个阶段（感知、前、具体、形式）的具体论述，使我们明确了贯穿于皮亚杰整个建构主义的理论支撑。 4.1 皮亚杰建构主义的归属问题 要想探讨皮亚杰的建构主义是什么，首先必须明确的是什么是建构主义，建构主义是相对于什么而言的，皮亚杰的建构主义又是哪一类型的，这就追溯到哲学认识论中。从早期的苏格拉底、柏拉图哲学思想中蕴含着的建构主义，到康德成为建构主义的先驱，说明建构主义本身也是在不断发展的。 建构主义是解释‘知识是什么’和‘知识是如何获得”的一种理论模式。它是相对于天赋轮（先验论）的一种对认识的看法。陈琦对建构主义（constructivism )的解说是这样的：是20世纪80年代中期以来，在教育研究领域产生深刻影响的一种新的认识论和学习理论经。它是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己怪现实世界的解释和理解。用一句话来说，建构主义是一种认识论和学习理论经。 由此也不难看出，建构主义是认识论中的一个分支。根据是否具有结构，分为结构主义和非结构主义，在结构主义中，根据知识是否可建构又分为建构论和先验论。 在认识发生的问题上：皮亚杰既不同于传统的经验论，又不同于传统的唯理论，皮亚杰在《发生认识论原理》一书中，对认识的看法是这样的：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——他们起因于有效和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这种结构还通过把它们结合到更大的范围之中而使它们丰富起来。”发生认识论的建构学说，以主体作为建构活动的出发点，打开了而向活生生的经验的循环往复的通路。 基于这样一个对于认识的理解，皮亚杰提出的观点是个人建构主义。它关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的。基本观点是：学习是一个意义建构的过程，新旧经验的相互作用，在同化和顺应的过程中发展自己的认知结构。 4.2 皮亚杰建构主义的学习理论 知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。 皮亚杰对于认识的基本观点是： ●认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。●认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。 4.2.1认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。 皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。 4.2.2．认知发展的阶段 皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。 皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。心理运演有四个特征：第一，运演是一种内化的动作。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。第三，运演具有守恒性。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象在转换过程中并非一切都变了，即知道自己回到了原地。第四，运演不是孤立存在的。 皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段： 1）感知运动阶段（从出生到约两岁）处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们所具有的知识一种图形的知识，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶就开始作出吮吸的反应。 前运演阶段（2-7岁左右）这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。但儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受知觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根超前移一些，就会认为它长一些。 具体运演阶段（约7-12岁）这一阶段儿童具有运演的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能推理这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小。 形式运演阶段（12岁左右或更大些）儿童开始不再依赖具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。 4.2.3影响认知发展的因素  皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。 首先，成熟是指有机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。其次是物理环境，指儿童对客观环境的作用。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。第四个因素是自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。 4.2.4．皮亚杰关于学习的原理 皮亚杰认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的要素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是内部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。皮亚杰认为重要的不是行为发生的频率，而是儿童思维运演的发展过程，尤其是儿童是怎样学会纠正他们思维中的某些错误的。 学习从属于发展 。皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。 知觉受制于心理运演 。皮亚杰认为，刺激是被认识的，而不是被经验的。哪怕是一个最简单的刺激，例如红颜色，也是通过比较的心理活动而被认识的。能够思考“某件东西不是什么”的能力，是有意义的知觉的必要条件。 因此，知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。知觉者常常凭借进行推理的心理活动，已经知道了自己要看的东西。 学习是一种能动建构的过程 。  在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式，而且这种新的图式是创造性的，它在性质上也不同于原来的图式。 错误是有意义的学习所必需的 。 让学生犯些错误是应该的。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。 否定是一种有意义的学习 。通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。最终，儿童能够用最经济的方式否定矛盾、保持事物的整合性。 4.3皮亚杰建构主义的认知理论 皮亚杰的认知理论与发展观是密切相联，不可分割的。 认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制:同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果。认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。 儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段—感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。 4.4 皮亚杰建构主义的教学思想 4.4.1建构主义的知识观 （1）建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，要对具体情景进行再创造。（3）有些知识可得到较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。（4）学习知识不能满足于教条式的掌握，而需要不断深化，把握它在具体情景中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。 4.4.2建构主义的学习观 （1）.强调学习的主动建构性。建构主义认为学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，他要主动地建构信息的意义，因而不是行为主义所描述的S--R过程。 （2）.学习的社会互动性。学习任务是通过各成员在学习过程中沟通交流、共同分享学习资源完成的。 （3）学习的情境性。知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，与情境化的社会实践活动结合起来。 4.4.3建构主义的学生观 （1）强调学生经验的丰富性。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。   （2）强调学生经验的差异性。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，建构主义着力研究的是前者，但它并不否定后者在个体发展中的作用，而是强调不应径直地教。 4.4.4师生角色的定位及其作用 （1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。   （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。   （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。 五 对当前皮亚杰建构主义理论认识的阐述 人们在研究皮亚杰的建构主义的过程中，没有单独把它抽离出来，作为一个题目去分析。一篇文章看到最后，往往不清楚皮亚杰的建构主义到底是什么。只是把皮亚杰的各种观点或者建构主义的观点一一罗列上。 而且，在文章中，主要还是说的皮亚杰的观点，直接引述较多，自己的分析理解较少。 六 参考文献 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