第13卷第1期北京大学教育评论Ｖｏｌ．13，Ｎｏ．12015年1月ＰｅｋｉｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｖｉｅｗＪａｎｕａｒｙ2015分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析林小英（北京大学教育学院／教育经济研究所，北京100871）摘要质性研究的资料收集和分析过程经常交织在一起，研究者如柯从宽泛的研究现象入手最终发展出理论来，这是很多研究者感到困惑的过程。本文以一个真实的项目研究为例，分述如何运用修正的分析归纳法和连续比较法展开整个质性研究过程，并从抽样策略、理论修正、反例使用、理论建构、整体思路等方面比较两种路径的异同、适用性以及研究者可以采用的选择性策略。关键词分析归纳；连续比较；质性研究；研究路径中图分类号：Ｇ40－034文献标识码：Ａ文章编号：1671－9468（2015）01－0016－24在一项质性研究开始之初，研究者一般都被要求写出较为详尽的包含研究问题、研究方法、研究对象、预期发现等内容在内的研究计划。然而，研究者常见的状态是仅仅对研究主题有粗略的了解和把握，甚至仅仅对某个研究现场或个体感兴趣。那么，研究该如何进行下去，直至最后发展出理论来？质性研究过程的特征是资料收集和分析的结合：先收集资料，然后分析和发展理论，再一次收集资料，然后再做分析等等，直到研究完成为止。这就要求从事这类研究的人必须同时具有理论性思考和资料收集的经验⑴。在大部分个案研究模式中，通过临时分析出现的主题会引导资料的收集，但是正式的分析和理论的发展需要等到资料收集几乎完成的时候才可能做到。因此经常看到的情形是用质性研究方法做出的研究“塞满”了原始资料，但是研究者如何“始于资料”而“终于理论”却缺乏必要的呈现，这使得研究过程时刻面临效度威胁。更困难的地方在于，质性研究经常涉及多个现场以及两个或三个以上的主体。对于研究者来说，描述多元资料现场已经不易，发展理论的研究目的［2］更使很多研究者将质性研究的资料分析视为畏途。收稿日期：2014－11－20作者简介：林小英，女，北京大学教育学院／教育经济研究所副教授，博士。致谢：作者感谢陈霜叶、游蠡、董江华、吴筱萌对文章的思路、观点、写作和修改提出的宝贵
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，同时感谢所有参与本文研究案例课题的成员；而文中错误和疏漏之处完全由作者本人负责。DOI:10.19355/j.cnki.1671-9468.2015.01.003第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析17质性研究过程是“演化地、弹性地朝向可能的方向前进”［3］，而一旦研究开始，研究过程并不是完全处在“可遇不可求”的不确定状态之中。能获取何种经验资料尽管无法准确估计，但是研究进程的“路数”却很有讲究。有不少硕士、博士学位
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，在阐述研究方法的部分经常略显随意地把与论文能够沾边的方法都列出来，希望读者能将自己看作一个研究方法上比较“全面”的研究者。这可能是不够成熟、没有形成自己稳定的学术偏好的研究者的写法。研究者在做研究设计时，并不一定先有研究问题，然后选择合适的方法，更常见的情形是同时考虑研究问题和研究方法。研究者不可能穷尽所有的方法之后再做选择，更可能是选择自己所偏爱的方法。修正的分析归纳法（ｒｅｖｉｓｅｄａｎａｌｙｔｉｃｉｎｄｕｃｔｉｏｎ，下文简称为“分析归纳法”）和连续比较法（ｃｏｎｓｔａｎｔｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅｍｅｔｈｏｄ）是质性研究中处理多元资料现场的系统路径。二者不仅是资料分析的方法，而且是对整个研究进行设计的方法，同时也是发展理论的方法。分析归纳法起源于定量研究领域，被用到质性研究时领域被明确定义为“收集和分析资料的方法，也是发展和检测理论的方法。此方法已有一段长久地、充满争议的历史”［4］。当一些特定问题、疑问或议题成为研究焦点时，研究者就可以采用分析归纳法的路径。分析归纳法的过程可以简要总结如下：1．研究初期发展出一个特定现象的大略定义和解释；2．将上述定义与解释带进资料收集的过程中；3．一旦遇到不符合原先定义与解释的新个案时，修正原有的定义与解释；4．主动寻找不适用于原先定义与解释的个案；5．再次定义并重新形成解释，直至普遍关系建立．为止，而且使用每个反例（ｎｅｇａｔｉｖｅｃａｓｅ），以符合再次定义或重新形成意义。［5］本文所探索的基于分析归纳法的逻辑而进行理论修正的方法，与早期实证研究所采用的方式已经有了很大的不同。使用分析归纳法进行资料的收集和分析的目的在于，发展包含同类现象所有个案在内的描述性的理论模式［6］。格拉斯（ＢａｒｎｅｙＧｌａｓｅｒ）将用来发展理论的连续比较法的步骤叙述如下：1．开始收集资料；2．找寻资料中可成为焦点类属（ｃａｔｅｇｏｒｙ）的关键议题、回溯事件或活动；3．收集资料，以提供焦点类属的许多偶发事件（ａｃｃｉｄｅｎｔ），并留意该类属下的各种属性（ｐｒｏｐｅｒｔｙ）；4．写下正在探索的类属，试图去描述并解释资料中的所有事件，同时也继续找寻新的事件；5．运用已有资料和层创①的彳ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ）模式，以发现基本的社会历程和关系；①ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ：有研究者翻译为＂涌现＂、“突现＂，后面加上ｔｈｅｏｒｙ—词后，一般翻译为“层创理论＂。后文对此有专门的讨论。18北京大学教育评论2015年6．将分析的焦点集中在核心类属上，同时进行抽样、编码和写作。［7］这两种研究路径都是设计和着手搜集、处理有关资料的方法。已有学者提出了很多策略，然而对于每个步骤如何操作两个步骤之间如何转换，却语焉不详。很多质性研究者只是借用其一般性程序的部分步骤，也难以让读者看出整体的研究过程是怎样完成的。据此，本文开篇提出的问题可以细化为如下几个子问题：多元资料现场或多个资料来源的研究应该遵循什么思路设计并实施完成？既然搜集资料和分析资料同时进行，研究步骤一环套一环，每两个步骤之间都存在很多岔路口，那么研究者会遇到什么困惑并如何块择？取舍和考量的标准是什么？如果其研究以发展理论为目的，那么理论如何形成？研究何时可以结束？本文以“大学教师的教学”①作为研究案例来论述如何运用分析归纳法和连续比较法展开整个研究过程，以此回答上述问题，并比较两种路径的异同及适用性。一、分析归纳法在进人运用具体的方法进行研究设计之前，我作为研究者能够确定的一点就是自己的研究兴趣：大学教学。至于为何对此感兴趣’从质性研究的选题‘‘出发点”来说，可以写一个“我是谁”的故事，澄清由个人生命史和价值立场所决定的研究旨趣。虽然研究旨趣可以帮助研究者明确大致的理论方向，但是一旦进人研究现场面对大量的情景细节，选择哪种研究路径才是决定研究深度、保证研究效度的重要因素。在接受了课题委托？之后，我根据“是否对大学教学有兴趣或有研究经验”这一标准，组建了一个8人的课题组。课题组首先广泛检索文献和已有的相关理论，确定的理论基础是“教学学术”，这就是问题焦点（或称“崔占悉雇”）／Ｓｔ／7ｖ＞／Ｐ9／ｏ本文论述的分析归纳法已经不是起初作为一种定量研究的研究路径，而是－经过反复修正的一种“探索性”分析的形式［8］。“这是一种适度而不含野心的事业，承认我们能够做出的最好概括通常都是有界限的。这就鼓励我们在走向现场之前与之后，都要仔细选购现有的各种理论与概念，而不要去大量买进我们能找到的所有东西［9］。”通过文献检索，课题组将大学教师的教学学术大致分①这个研究是一个真实的已经完成的研究项目。粗略地说，提交给委托方的研究报告是按照分析归纳的路径来完成的，正式发表的论文主要是按照连续比较法的路径来研究完成的。本文展示的两种研究过程，是基于已有的研究资料，按照分析归纳和连续比较两种路径来回溯和展示整个研究过程，并对资料进行重新分析。为了从方法的角度探讨这两种研究路径的
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，并为了在个案一致的基础上更清晰地对两种路径的异同进行比较，本文展示的研究过程还会增加一些假设性的研究程序。②课题委托方是后续呈现的个案所在大学的教务管理部门，其目的是摸清该大学的教学现状（通过问卷调查），找到促进大学教师发展的途径，以实现教学卓越的目的。第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析19为学科知识、教学内容知识、教育知识三个方面。而“教学学术”是属于更大的“学术”概念范畴，它与“发现的学术”、“整合的学术”、“应用的学术”一起构成学术工作四个相互联系的要素。这就是研究初期的大略概念和分类。进人研究现场时，研究者首先面临的问题就是抽样：应该找谁／什么场景／何种事件作为研究对象？与后文的连续比较法相比，分析归纳法强调第一个个案的信息丰富性和典型性。因此，比较合适的抽样策略就是最大目的抽样，即按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象根据前期确定的“教学学术”的初步定义，要找到能涵盖学科知识、教学内容知识、教育知识在内的教学现象、教师或课堂，应将初步的研究主题转化为可对话的访谈问题：“为什么有些教师教得比其他教师要好”或“教得好的教师有什么知识”。因为在我看来，只有教得好的教师、课堂才能让我们找到三个理论概念在现实中的表象。由此，进入研究现场的首要任务变成寻找“教学卓越的教师”。课题组采用的抽样策略是到学校的教务长办公室询问“大家公认的好老师”有哪些人，办公室提供的有国家级教学名师、十佳教师、教学骨干以及学生中流传的明星教师等，这些教师的共同特征就是“讲的课公认很好”。在此，课题组放弃了一般地从人口统计特征随机分布的标准来寻找研究对象的方式，不去考虑要找的教师是男还是女，年老的还是年轻的，刚入职的还是成熟的，文科的还是理科或工科的……这些研究对象的人口统计特征，将有机会在随后的研究进程中考虑进来。（－）通过目的性抽样，找到第一个个案教师Ａ，并用初步的定义和解释对其属性进行归类教务管理部门根据课题组所提的“教得特别好”的印象标准找到了教师Ａ。通过对个案教师Ａ进行关于职业、教学想法、改变、效能、新教师体验、挫败、师生关系等方面的初步访谈和深度访谈，并作了两次课堂观察后，我发现她作为大学教师最重要的焦虑在于“不让学生把自己挂在黑板上”（教师一学生）？。Ａ在受访过程中屡次说，由于自己在上大学时特别瞧不起用重复
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和说话不流畅的老师（经历一定位），她在课堂上非常注重自己的知识水平是否高过所有学生以及语言表达的流畅度（知识一技能）。正是因为她在课堂上经常要求自己直面优秀的学生所带来的压力，她对待每次课都像对待科研一样精益求精（观念一行为），而这又反过来促进了她的研究（教学一科研）。对于课堂组织策略，她以前很看重让学生做口头报告（ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ），现在却认为“学生报告得很肤①括号里的“分子式”代码是属性下的“维度＂。维度一般被理解为如多少、大小、频率、强度等可标记的连续体。我认为可以扩展理解为由两个概念位于两端所组成的连续体都可标记为“维度”。如教师在教学时的主要关注点是在“教师需求一学生需求＂之间偏移，我标记为“教师一学生”；教师的学术职业重心在“教学一科研”中偏移，我标记为“教学一科研“的维度。下同。20北京大学教育评论2015年浅，不如都听我自己讲”（自我一他我）。将Ａ提供的信息做初步的开放编码以后，与初始概念进行匹配，我得出了如下初步而粗糖的“理论模式”Ｔ1：影响大学教师教学学术的几对关系。教学学术ＩＩ‘Ｉ￣1ＰＩ．Ｐ2－Ｐ3．Ｐ4．？ｗ学科知识教学内容知识教育知识？？ＪＩＮＰ2ｄｌ：ＩＪＰ3ｄｌ：ＪＰ4ｄｌ：Ｉ？？？教学－科研丨＿｜老师－学生｜＿｜经历－定位ＪＰ3ｄ2：ＪＰ4ｄ2：1知识－技能｜￣｜观念彻ＪＰ4ｄ3：，｜自我■＾我图1理论模式Ｔ1：影响大学教师教学学术的几对关系在图1中，“教学学术”是类属，Ｐ1至Ｐ4是类属下的属性，每个类属下的“分子式代码”是维度。然而在这个初步的理论模式中，资料与属性之间还存在很大的鸿沟，缺乏细密的论证。这与其说是扎根于资料而得出的初步的“扎根理论”，不如说是研究者运用已经掌握的关于“教学学术”、“学术共同体”等理论匍匐在个案Ａ的资料上而提炼出来几个属性的维度。当然，类属、属性和维度之间的关系是相对的。在图1中，维度所呈现的几对关系中的概念的抽象性程度都很高，通过分析会发现，可以把这些概念当作一个类属再次进行细分。这也说明Ｔ1还存在严重的理论不饱和问题。例如ｎ下的维度仍然缺席，Ｐ4之下暂时纳人了三个维度，但是Ｐ4的属性为何还无法确认。（二）对第一个个案进行三角互证或纳入辅助性的个案予以比较，发展松散的描述性理论如果为了展现可类推性或变异性而去收集额外的资料，研究者所关心的应该是在原先访谈或观察的地方，再挑选一些能展示出场域或主体范围的其他场域。如果需要将第二个个案与第一个进行比较和对照，那么研究者所挑选的第二个场域应该以原始研究的某些特质之“有”或“无”的程度为标准。因此，大多数质性研究者在做多元个案研究时，不会同时在两个场域做实地工作。他们进入实地进行一个个案研究后再进行下一个。虽然他们偶尔会回到稍早的场域搜集更多的资料，但是实地工作并不会同时进行。［11］在对个案Ａ进行了详细分析之后，我着手依照Ｔ1的指引继续搜集资料。由于“教学学术”这个概念的内隐性，它很难直接在个案Ａ的行为表现上得第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析21到验证，却有可能投射到情境中，被其他与Ａ有关的人所观照。因此，为了夯实Ｔ1中的各个属性并确认其维度，有必要对个案Ａ辅以“三角互证”（ｔｒｉａｎｇｕｌａ－ｔｉｏｎ）式的信息补充：对Ａ的学生、同事或管理者进行访谈。同时，为了确认个案Ａ的教学学术，我还需要采用滚雪球抽样的方式，选择与Ａ同院系而且任教学科相似的教师Ａ＇，考察Ａ＇是否也同样做到了教学卓越。Ａ＇与Ａ相比，在很多人口统计特征上相似—性别、教龄、学科背景、学缘背景等，然而二者在教学效能上却差异甚大。对Ａ＇的访谈搜集到了职业起伏、角色变化、初次教学、工作与个人生活关系、什么是好教师、未来期待等方面的信息。要注意的是，对Ａ＇的分析是为了更好地理解和确证从个案Ａ的资料中得出的Ｔ1。我发现，当把Ｔ1与个案Ａ＇的资料进行对照时，Ｐ1至Ｐ4的属性都可与Ａ＇吻合，但是Ａ＇的访谈资料提示出一个新的属性“学术一生活”。Ａ＇强调个人的生活历程和现状与学术抱负之间的互动关系，这会影响教师对教学的投人裎度。然而，这个属性在Ａ的资料中并没有显现。回过头来重读Ａ的实地笔记，我发现这个新的属性与Ｔ1中Ｐ4ｄｌ和Ｐ4ｄ3存在高度的亲和性。我把Ｐ4ｄｌ关于教师个人经历的含义“挪”到Ｐ4ｄ3的“自我＂中，把“学术一生活”中的“学术”与Ｐ4ｄｌ中“定位”联结起来并置于Ｐ1之下，变成新的属性“Ｈｄｌ：学术一定位”。而“生活”作为维度的一端，如果在大学教师整体发展中与“学术”被视为此消彼长的关系，那么就可以仅仅将学术的分量作为大学教师个人定位的重要标志。将原来的Ｐ4ｄｌ移走之后，新的Ｐ4ｄｌ和Ｐ4ｄ2组合起来后“浮现出”一种新的属性。根据我对已有理论的了解，暂时称为“个人身份认同”。因此，理论模式Ｔ1经过微调变成了Ｔ2，此时Ｔ2中各个属性与Ａ的资料是符合（ｆｉｔ）的，在“维度”的层面却不尽然。这就是关于大学教师教学学术的松散的描述性理论（如图2所示）。｜教学学术ＩＩ1ＩＩＰＩ：Ｐ2：Ｐ3：Ｐ4：学七1识｜｜教学＆知识｜教士知识｜｜个人＆？认同—Ｐｌｄｌ：ＪＰ2ｄｌ；｜ＪＰ3ｄｌ：ＪＰ4ｄｌ：］学术一定位门教’■科研｜￣｜教师一学生｜＂｜观念一行为ＪＰ3ｄ2：｜ＪＰ4ｄ2：1知识■＾能｜｜自我一ｆｉｆｅ我图2理论模式Ｔ2：影晌大学教师教学学术的几对关系｛三）通过目的性抽样，寻找同类现象中的各种“反例”，不断修正理论模型在分析第一个个案之后会发现分析接下来的个案变得较为容易，而且比第22北京大学教育评论2015年一个个案花费的时间更少。这不仅是因为研究者的技巧有所增进，也由于第一个个案已提供了焦点来界定其他个案的限定要素。［12］按照“教学是否卓越”的目的性抽样标准，我找到了个案Ｂ。其基本情况是：他是基础理科院系的年轻教师，也是学校教务部门公推、在学生中享有盛誉的教学卓越型教师。与临近退休年龄的Ａ不同，Ｂ不到40岁，讲授的是公共基础课，教学很优秀，职称却始终是讲师。此时的问题是：如何处理Ｂ与Ｔ2之间的关系呢？Ｂ与Ａ又是什么关系？同样经过两次访谈，我发现Ｂ的资料（包括后面的个案Ｃ）有一个明显的特征：仅就某个方面谈得很多，而其他方面涉及很少或不涉及。Ｂ提供的信息几乎全部集中在他如何日思夜想、千方百计让学生明白解题思路，同时又不扼杀他们的创造性。我将这看作是＂教学实践与个人反思”之间的关系。由于我对“实践一反思”的理论存在个人偏好，认为此概念超越教学学术中的几个方面，更具有抽象性，因而具有更大范围的解释力，很可能将后续极有个性的教学卓越教师都囊括进来，由此，根据Ｂ的情况，我将“实践一反思＂和“身份认同”都作为更上位的概念，置于原有的类属与属性之间，这就形成了新的理论模型Ｔ3。当然，每次改写都要回头去检视前面的所有个案是否依然与修改后的理论模型相符合。教学学术实践一反思－－身份认同Ｉ1ＰＩ：Ｐ2：Ｐ3：学科知识学科内容知识教育知识＿Ｐｌｄｌ：［Ｐ2ｄｌ：ＪＰ3ｄｌ：1学术一定位｜Ｉ教学一科研｜教师生Ｊ￣Ｐ3ｄ2：̄1知识1能图3理论模式Ｔ3：影响大学教师教学学术的几对关系接下来继续进行目的性抽样，找到了个案Ｃ和Ｄ。随着新个案的纳人，Ｔ3需要不断被重新修正，相应的理论描述也不断被重新撰写，以便每次都能与新个案吻合。以此类推，直至理论模式变成Ｔｎ，基本上就可以确证“大学教学”这个类属下的所有属性和维度。然而，个案Ｃ的资料却显得异常突出：他是公认的研究做得好的学者，同时也拥有众多的学生追随者。在接受访谈时，他谈得最多的是“教师要给学生一个动力，让他们拥有基本学习的能力和培养基本的学习兴趣”（教师一学生；教第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析23书一育人），强调教师自身对所在学科的深人而透彻的理解—“老师对这个学科，或者对这门课程背后隐含的更根本的问题和他思考的这些问题过程往往要比学生有更深入的理解”（学术一定位）。Ｃ反复提到大学教师的角色是“带动学生的，让学生把学习和他生活一些经历能够结合起来，慢慢让读书能够丰富他对生活的理解”，这指向的是教师如何看待自己的身份或建立了何种身份认同，如何看待自己的职业或是否把教学当作志业或天职。这是之前所有案例都没有提到过的属性或维度，但与Ｔ2中Ｐ4有类似的含义。如何将Ｔ3修正得与个案Ｃ吻合？研究者不可能删掉任何一个通过目的性抽样得来的个案，也不可能推倒重来，将个案Ａ、Ｂ和Ｃ逐个重新分析，建立新的属性和维度。而经历了三个个案的分析过程之后，研究者可以对Ｔ3这个仍然是松散的描述性理论作更为细致的展示和修正了。此时研究者面临一个关键的问题：如何在已有的属性和维度与新发现的属性和维度之间建立新的承接、共存和操作关系？为此研究者可以采用两个小策略：一是删掉原有的但不适用于新个案的属性；二是将原有属性与新的属性进行重新组合后，提升概念的抽象程度。为了重新组合类属下的各个属性，我借鉴了科尔宾和施特劳斯的“解释范式矩阵”［13］，将通过个案Ｃ所得到的新属性和Ｔ3中原有的属性进行聚类和抽象（如图4所示）。隱教师身份认同■（条件影响＞1教学实践导致一反思策略ＩｖＶ科研绩＇效教学内容知识^ｉｓｉｉｃｍａｍ：？？ｉ卓上学111ｆｆｇｇ弱—强弱—强弱—强低—高个人经历图4理论模式Ｔ4：大学教师是如何做到卓越教学的在Ｔ4中，原有的“教学学术”下的三个属性“学科知识”、“教学内容知识”和“教育知识”被归于“教学实践”之下，而“教学实践”与“教师身份认同”和“反思策略”一起构成了“解释性的情境条件过程”。分析过程由此有了质的飞＿24北京大学教育评论2015年跃，从Ｔ1开始的分类模型变成了过程模型；再纳人Ｄ、Ｅ等后续个案，就可以不断地修正理论模型并重新撰写理论描述。由于Ｔｎ应适用于同类现象的所有个案，Ｔｎ中所包含的属性一般来说要少于Ｔ1。到此为止，这一步骤暂告一个段落。在大型的项目研究中，由于受到较为严格的时间限制，研究团队的成员常常需要在确定了初步的松散描述性理论模型之后就同步开展资料的搜集工作。在确定了Ｔ2之后，如果有一个研究团队同时进行大量的访谈，可以按照表1的形式，将Ｔ2所涉及的全部属性和维度列出来，作为“资料矩阵表＂的基本结构，然后将后续所有个案的资料填入矩阵。这样做，可以看到“教学学术”的各种属性在所有个案资料中的饱和程度。换言之，可以检测每个个案的资料在所有属性中的分布情况。根据表1所列的资料分布情况，可以从左至右逐步修正理论模型和重新撰写理论。表1资料矩阵表：大学教师的教学学术卓越教学Ａ＆Ａ＇ＢＣＤ……Ｎ非同类个案教师一学生＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋－教学一科研＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋－学术一定位＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋－观念一行为＋＋＋＋＋＋＋＋＋自我一他我＋＋—？＋知识一技能＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋－说明：“＋＂的多少表明该个案在该属性上的资料的丰富程度。（四）有意识地寻找“非同类现象”中的个案，确认类属的边界和范围通过在同一类型的资料现场接触到大量的个案，研究者大致可以感觉到“同类现象”的存在；只有当提出“何为非同类现象”时，才会对“何为同类现象”的外延有清晰的认识，这可以帮助研究者界定理论类属的边界。根据从Ａ到Ｎ所有个案的人口统计特征来看，有男、有女，有老、有少，有文科、理科还有工科，有获得国家级荣誉、也有未获得过荣誉的，有教学和科研并重的、也有偏重教学一端的等等。这些个案放在一起，共有的外在特征是他们同属于一所大学—研究型“985”高校。因此，从同例的共有特征人手寻找反例，显然就是转换研究情境或场所，到另外一所不一样甚至是另一极端的大学去寻找个案，他们在此研究中就是所谓的“非同类现象”。我采用非正式会话的方式对一所非“985＂、非“211”的教学型院校的两个教学优秀的教师进行访谈。两位教师都不约而同地强调三点：一是他们是教学型院校，不强调科研，教学为主，授课之外无科研；二是生源比不得研究型大学，第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析25课堂上做不到教学相长，只要把课讲好就行；三是学校的奖励和惩罚机制很重要。这些信息很大程度上无法纳人先前的资料矩阵表，它们悬在表格之外，提示研究者的是：Ｔｎ中的情境条件可以确定，关于类属的理论边界变得清晰。根据两个非同类个案提供的“镜像”，我再次调整了Ｔｎ中各属性的关系，特别是加人一个“制度反馈”的属性。因为同处于一个制度环境中的那些案例，类似水中的鱼感受不到水的存在一样，有了反例的映照之后，情境条件才凸显出来，并呈现为两个方面：教学实践开始之前的给定条件和之后的制度化反馈。至此，研究的资料搜集和资料分析过程同时结束，最终的但也是“可修正的”（ｍｏｄｉｆｉａ－ｂｌｅ）理论模式ＴＯ成型（如图5所示）。一．．—－一教师身份认同｜－……教学年限学生资源，纖—！餅1科讀效ｉｉｓＪ考评指标教学内容知识教学相长学科知识8？ｔ－Ｊ钟趟师生絲个人经，麵－教书育人￣？—＾＞｜反思过程一■＂一．‘一图5理论模式ＴＯ：大学教师是如何做到卓越教学的通过与理论模型是否符合的个案的纳人与排除，研究者可以控制理论的范围和研究的进程。研究不可能是无止境的，何时该结束涉及两个概念，一是信息饱和，一是理论性饱和。在故意寻找其他情境中的“异类”之前，在同类现象中不断进行目的抽样，试图“穷尽”所有个案的特征，解决的是信息饱和的问题；在同类现象的个案都与理论模型符合之后，故意寻找其他情境中的个案来确证类属所表征的理论边界和范围，解决的是理论性饱和（ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｓａｔｕｒａｔｉｏｎ）的问题。研究者在故意寻找非同类个案时，已经掌握的与主题相关的其他类属和理论都会涌现出来，迫使研究者进行更上位、更抽象的思考。在教学学术的研究中，当我试图寻找一个不一样的大学中的优秀教师时，就面临一个理论追问：何为教学？何为大学教学？教学的本质和目的是什么？何为大学？大学的使命是什么？在研究了一系列同类现象的案例之后，该组“异类”似乎有诸多的面向：是非研究型大学吗？是非“985”大学吗？是教学型大学吗？是高职院校吗？是地方高校吗？选定了一个非同类大学之后，在该大学中何为“教学优秀”的教师呢？由于研究者对非同类个案研究的目的是确认同类现象的边界，因此不可能像之前研究“同例”那样细致。要使“异类”研究达到“四两拨千斤”的效果，26北京大学教育评论2015年有赖于从其所提供的“实质领域”资料中抽身开来，与同例一起纳人更上位的“形式理论”中，才能对整个研究起到界定理论范围、鉴定类属是否达到理论性饱和的作用。一个理论模型如此抽象，它不可能与每个个案的每一细节都是符合的。如何确定模型与个案是否符合，需要研究者做大量的比较和取舍。如果采用格拉斯和斯特劳斯（ＡｎｓｅｌｍＳｔｒａｕｓｓ）提出的“类属一属性一维度”的三级编码作为理论模型的基本要素，那么分析归纳法所强调的理论模型与个案的匹配着重于每个个案在所有属性上的有无。研究者可以看到个案特征在维度上的大致分布状况，但并不要求每个个案都覆盖各个属性的不同维度。如果研究者希望据此验证或进一步提出未来研究的假设，那么可以在维度上要求每个个案都呈现一致的趋向才算是符合的标准。二、连续比较法连续比较法也是一种针对多种资料来源、多个案的研究路径。面对多个案，研究者不可能同时比较，只能一步步做两两比较。如果采用连续比较法的路径，研究者首先面对的现实是一开始连两两比较的对象都没有。与修正的分析归纳法不同，连续比较法作为扎根理论的代表路径，并不强调从已有文献或理论出发来建立一个初始的理论模型作为出发点。研究者拥有的资源只有两个：研究者本人和研究实地／研究对象。“研究者本人”作为研究工具，带着粗略的研究主题和做实地研究的基本方法素养，必须先“扎人”实地去搜寻所有“可能”的资料。研究者要故意“悬置”已有的假设、判断和偏见，最大程度保证研究者全身心地关注研究现场和研究对象。下文仍以“大学教学”的研究为例，说明连续比较法的研究路径。（一）初访研究现场，了解情境中关键信息提供者的关注点进入研究现场，研究者在找到具体的研究对象之前，必须对情境脉络（ｃｏｎ？ｔｅｘｔ）进行大体的了解。如果将行动、言语或姿态与所属的背景脉络分离，对质性研究者而言，将失去意义［14］。课题组首先找到大学的教务管理部门，了解学校大致的教学情况。学校提供了三方面的信息：一是历年国家级教学名师获得者和校内教学声望卓著的教师名单，二是过去五年里老教授听课调研组的听课记录，三是历年的“学评教”数据。这三方面的信息就像未被理论浸染过的现实一样，杂乱无章且碎片化，并不能自动彰显出意义。这种情形是研究者经常遇到的研究开局。课题组成员首先坐下来翻看老教授的听课记录。听课记录有固定的格式，由五点量表的客观题和要求回答优缺点的主观题构成。从十大厚本（五个年度，十个学期，一个学期一本）的听课记录客观题中读出来的信息是极为“格式第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析27化”的，包括课堂的基本信息、异常情况、评价指标（分为教学态度、教学方法、教学纪律、总体效果四个方面）。在主观题部分，主要观察点包括教师讲课的表达能力和效果、备课充分度、教学内容更新、对学生的教育效果、多媒体教学技术、课堂管理策略、师生互动技巧和效果、作业布置、合作开课等等。除了某些较为个性化、或幽默或激愤的文字，这些程式化的听课记录很难激发一个脑袋故意空置的研究者的兴趣。也许由于作为大学教师的个人身份的影响，我对于听课记录中提到的诸多课堂教学的不如意之处视若无睹，对于优秀的教学课堂的记录则充满了兴趣。这些深受好评的教师究竟是如何上课的？有个老教授一个学期每周都去听同一门课，整整听了一个学期！这是怎样的一位老师，能把评课的老教授吸引成一个老老实实的学生？我由此改变了想掌握整体教学情况的初衷，转为只想研究“教学卓越”的教师—这大概是研究兴趣在起作用。于是课题组迅速写出一份“老教授听课调研组记录分析报告”交给教务管理部门，并同时请求他们帮忙联系“大学好教师”。教务部门的管理人员根据他们的好教师标准—获得荣誉、学生口碑、各学院教学副院长的看法等—提供了全校五个学部38位教师的名单，并逐一与教师联络，确认有24人可以接受访谈。根据课题组七名成员分别从老教授听课记录中提炼出来的一些关键词，并与‘‘学评教”评估表的指标相结合，制定了访谈提纲。访谈提纲包括四大板块（课前准备与课程要求、课堂教学与管理、课程与教学设计的理念和思路、教师教学发展）共25个问题，其中每个问题还包括2￣3个追问的子问题。课题组带着内容如此复杂的访谈提纲访谈了两个教师以后发现，访谈提纲基本派不上用场。每个“卓越教学＂的教师在谈到教学时，完全有一套自成体系的思路；甚至用不着提问，他们就会侃侃而谈，像在写一篇关于自己如何教学的学术论文。然而，前期所做的“无用功”是必要的，可以让研究者“听懂”受访者在谈什么。至此，研究者通过扩大研究的覆盖“面”获得了对研究情境的基本了解，关于“大学教学一教学卓越”的研究情境图可以绘制出来（如图6所示）。这种了解让研究者获得了“脉络”感，无论遇到何种访谈对象，都能将其放在一种整体的情境中去考量。这也类似于分析归纳法中对“同类现象”的界定。图6是非常粗略的研究情境描述，仅仅列出了与教学质量监测有关的三个部门／体系，并依据一定的标准将存在于某一范围内的教师做了“卓越”与否的区分。情境图指示研究者：如果用连续比较法展开整个研究进程，需要注意两类比较：一是卓教授Ａ、Ｂ、Ｃ……Ｎ之间显明的连续比较，二是卓教授们与一般的“其他教师”之间的暗地比较。所有个案之间的两两比较都不能脱离情境中其他要素的给定约束。当研究者频繁出人研究情境，发现情境中有反复的、规律性的事件出现时，可能就是值得关注的事件。这可能是日常的生活形态—不论是哪个院系、哪个年龄段、哪种学历背景的教师群体，都会涌现卓教授。因此，所有比较的目的都指向要在该情境中寻找“何为卓越教学”或“如何才能做到卓越教学”的机制。28北京大学教育评论2015年广一」教务管理Ｚ＇＇爺门、、、、、（ＳＳ）1＇—Ｖｗ；ｖ”乂评奖系统系统／Ｃｍ＾＼＼：／＾＼ｖｓｖ、、Ｉ老，授听Ｉ＿＿（！？）｜／？6＼课调研组教师）ｆ＾＼＼ｒｍ＼Ｃ＾ｖ：丨＾￣^＼％ｍＪ、、、／（＾55＾）／“、、、、、、、、各院系Ｉ—－＇＇＇ＶＳｂ＼Ｃ＾ＤＩ厂其他、、教学管理？’广其他）ｖ—乂＼Ｖｉｉｙ＇ｌｉＪ图6‘‘大学教学一卓越教学’’的初步研究情境图说明：为了行文方便，图中将教学卓越的教师简称为“卓教授”。（二）根据便利原则，找到一个个案Ａ，进行微分析教务管理部门根据名单帮课题组逐一打电话联系，最先约定了访谈时间并接受了访谈的是卓教授Ａ？。采用分析归纳法对个案Ａ的分析是首先从个案中寻找“要素”（本文称为属性一维度），看从已有文献和理论中提出的假设性理论模型能否与之相吻合；采用连续比较法的路径则要求研究者将所有假设和偏见悬置，对个案资料采用“微分析”的路径建构基本的理论模型。微分析是一种在项目初始阶段使用的详细的开放编码方式，目的是将资料拆分开，提出观念，让研究者深人资料中，将注意力集中到那些看起来相关但其意义仍然模糊的资料上，以思考各种可能的意义。微分析是一种非常有价值的工具，就像使用高倍显微镜一样，近距离地审査每一份资料，同时还有助于防止过早地下结论，因为它促使研究者在自己的参考框架之外思考。［15］为了形成微分析的材料，研究者通常遇到的一个挑战是：如何对访谈中探得的、缺乏逻辑约束的故事进行改编，使其满足理论化的需要［16］。考虑到研究开始时采用的机会主义式搜集信息的方式以及那些非标准化的资料［17］，我将个案Ａ的资料片段浓缩整理如下：我上了几十年课了，课程内容是一辈子的积累，但是每次上课前我①本例中的个案Ａ即修正的分析归纳法中的个案Ａ，在此个案Ａ的特征就不再详述。其他案例亦是如此。第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析29都要认真调整
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，准备教学语言。我上大学时遇到过连话都讲不清的老师，就想我长大后绝对不能这样当老师。我最反对照着讲义念，我不能让学生把我自己挂在黑板上，这也会促使我真正把研究做好，研究做好了，才能讲明白。但是现在我在课堂上一般也不让研一学生做ｐｒｅ（ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ，口头报告），他们的水平还不能跟我相提并论，我还得自己多讲。根据“类属一属性一维度”的三级编码方式，微分析着眼于从“维度”入手对资料进行高倍放大。如果原始资料中自动显现了一些维度，那么对维度的分析就要求研究者善于寻找“反义词”或“近义词”（如表2所示）。表2初步的属性一维度表Ｔ1：对卓越教学的个案Ａ进行微分析原始资料“上了几十年课”时间长一时间短“一辈子积累”厚积薄发一临时拼凑教学内容“课前调整课件”必要的紧张一经常的懈怠教学行为／教学态度“话要讲得清”＾畅一结巴—教学传递／语言／表达“不照讲义念”照本宣科一游刃有余学生观／教学对象感“不被学生挂黑板上＂知识水平髙一知识水平低师生关系／教学观念“（教学）促使把研究做好”相生一教研相克教研互动、教学相长“教师自己讲，不让学生讲”教师讲一学生讲教学方法依照这样的方式仔细地研究资料，一开始很花费时间，但到后来时间会大大减少，因为研究者有了向前推进的坚实基础。微分析提供了可能性，同时针对资料检验这些可能性，抛弃不相关的，并在需要的时候修改原先的解释。［18］实际上，研究者只要想到后续还会有很多个案纳入并且分析还会不断地深入和修正，开始进行微分析时就能摆脱完美主义倾向，完全沉浸到资料分析的快感中，不必顾忌初步的“属性一维度”表是否完备、精确。一旦这种方法起了作用，其结果就会产生对某一理论性问题（ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｑｕｅｓｔｉｏｎｏｒｐｒｏｂｌｅｍ）的洞见。［19］在这种研究策略里，研究是在行进中不断完善的过程，并且强调的是发现而非证实。［2°］它赋予被访者的主观体验以相当大的重要性，并且认为裁剪证据使之适应“并不适应的先验因果类型”是能够想象的最大罪过。［21］（三）通过理论性抽样，不断寻找与初步的理论描述不符合的个案理论性抽样（ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｓａｍｐｌｉｎｇ）是一种建立在概念／主题基础之上的资料收集方法，这些概念／主题也来自于资料。与传统抽样方法不同的是，理论性抽样对资料的回应不是在研究开始之前就确定的。这种回应方法让抽样变得开30北京大学教育评论2015年放并富有弹性。概念来自分析中的资料，围绕这些概念的问题推动了新一轮的资料收集。研究过程不断地往前推进，通过它自身的力量驱动。理论抽样的目的不是用来对有关概念的假设进行验证或检测，而是从地点、人物和事件来收集资料，最大化地从属性和维度上形成概念、揭示变量以及寻找概念之间的关系。在这种研究中，研究者就像一个侦探—循着概念的指引，不知道概念会将自己引向何处，却总是对可能的发现保持敞开。［22］卓教授Ａ已经谈及大学教学诸方面的关键信息，以她为第一个个案，可以为整个研究建立很好的初步理论描述。然而，是否所有的教学卓越的教师都像她那样“全面地优秀”？根据理论性抽样的原则，研究者应该根据表2的提示，主动寻找下一个个案。然而，根据一个通过微分析得来的松散理论属性和维度，研究者很难确定下一个个案应该是具备什么特征的教师。因此，第二个个案是“随机”抽样的结果—此处的“随机”体现在教务管理部门联系教师时，看哪位老师能尽快接受访谈。在对个案Ｂ进行分析之后，研究者真正找到了“循着概念的指引进行理论抽样”的感觉。卓教授Ｂ显然与Ａ很不一样，他最重要的作用体现在“用高倍显微镜”的方式放大了从卓教授Ａ的资料中提炼出的诸多属性中的一种—师生关系。但是也有其独特之处，即注重教学过程和教学之后的个人反思。根据我对“反映的实践者”理论的了解，将之定义为一个新的属性“实践一反思”。现在面临一个大难题是：如何修正表2松散的理论属性和维度？由于从个案Ａ中得出的属性和维度之间缺乏关联，只是不同类型的罗列，并未形成结构，难以建构明确的理论解释。个案Ｂ呈现的特征只能被归人其中的一两个属性，Ｔ1对个案Ｂ的解释力极为有限。这就在提示研究者必须修正Ｔ1，利用个案Ｂ不再全面、独具个性的特征，将理论属性“聚焦＂为＂实践：教学行为”和“行动者：反思”两个更抽象也更包容的概念上，同时对Ｔ1中的诸多属性按照这两个概念的内涵重新排列和归类。这样做的好处是研究者慢慢找到了大的理论方向。不过，这个概念太“理论化”，缺乏“扎根”的力度，研究者暂时不能这样粗暴地对基于原始资料得来的概念过快地进行抽象，更可能的是把纯粹的理论概念当作比较取舍的内在标准。虽然在研究过程中总是需要不断比较，但当进入对第二个个案进行分析的环节时，每次比较都变成了双重的—两个个案之间的比较、新个案与原理论模型的比较。在每次进行双重比较时，不可避免地需要删去新个案的某些信息和（或）原理论模型的某些属性。首先比较Ｂ与Ａ，将表2中卓越教学的属性通过重新组合聚焦于更上位的分子式代码所表征的核心类属“师生关系”（反思的行动者）和“教与学”（实践）（如图7所示）。如果采用分析归纳路径，研究者在一开始就会从已有的文献和理论中归纳或演绎出这些类型，研究者在没有进入研究现场时也很容易接受这些类型。与之相反，如果采用连续比较法，当研究者反复进人研究现场并与研究对象进行第1期分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析31主题：教学卓越ｒ￣ｉｚｄ＿＿行为：行动者：教一学教师一学生教龄ＩＩ教学行一—教学传学生观师生关教研互■—11为／教教学方法递／语／教学系／教动／教学态度言／表达对象感学观念学相长图7理论模式Ｔ2：大学教师卓越教学的类属关系充分的互动交流后，很容易颠覆从书本上得来的类型。沉浸在资料中，使研究者更容易建立自己独有的类型。正因如此，连续比较法一般不强调研究者在进人研究现场之前需要做多少专门的文献工作。显然，由于个案Ｂ的纳入，原有的属性及其关系都发生了变化，理论模式由Ｔ1的与个案资料完全吻合变成了与两个个案都不吻合，其解释力却得以增强。个案Ｂ的资料并没有完全体现在Ｔ2中，其关键性的信息所起的作用表现为：帮助研究者重新排列、组合、聚拢Ｔ1的类属。如果后续纳人个案Ｃ，Ｔ2将会发生怎样的变化？从图7可以看出，这种重排技术的反复使用并不会使这个根状图发生质的变化，扎根理论所重视的理论建构的目的将难以实现。个案Ｃ的出现要求研究者必须更换排列组合的思路，将原先并排陈列的类属当做理论大厦的基石，形成具有稳定结构的立体构造。为此，研究者需要掌握一些基本的理论工具。洛夫兰德提供了分析社会情境的9种类型［23】，其他社会学家也各有方法，如条件矩阵［24］、过程图Ｕ5］、模式编码［261等。这些一般化的理论工具，可以帮助研究者玩味概念，找到推进理论模型不断进行修正的大致方向。由于在Ｔ2中已将各个属性都归类为“行动”和“行动者”这一宏大的社会学基本理论—吉登斯“结构二重性”的要素，但宏大理论并不像中层理论那样对实质领域具备充足的解释能力，因此我将结构二重性理论与“实践一反思”的中层理论相结合，扎根于个案Ｃ的资料，对Ｔ2中的类属和维度再予提炼、对应和抽象。借鉴一般化的“条件／结果”矩阵，我将Ｔ2修改成Ｔ3（见图8）。当理论模式变得结构化，填满了概念以及概念之间的关系，研究者就有可能脱离原始资料，充分地对类属一维度进行“把玩”，进行各种逻辑检测、打磨和修正。随着不断有新的案例纳人，直到个案Ｎ，最后形成理论模式Ｔｎ。研究者还可以将此理论模式与之前所有被分析过的个案资料一一进行比对，检讨二者32北京大学教育评论2015年教学卓越＠自我同一性检测（行动者：、4反思）教学技能学生观教学内容教学观教学态度学术观图8理论模式Ｔ3：教学“行动一反思＂所导致的教学卓越机制
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