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认知心理06.ppt

认知心理06

xiaogezi
2010-08-24 0人阅读 举报 0 0 暂无简介

简介:本文档为《认知心理06ppt》,可适用于考试题库领域

认知心理学认知心理学第篇语言七章:语言结构八章:言语和语言知觉得认知加工九章:语言习得与认知发展本篇要点本篇要点能理解和产出语言是人类的重要特征是我们的精神生活的基本方面语言同时是人类精神生活的基本要素我们思考时常常感觉到有某种内部言语在伴随着我们的思维过程。语言是很难定义的心理现象。现有的实验结果证明用一套形式规则来表达语言实质现已经证明是难以实现的我们对语音、语序、语义的知识可以改写成一套形式规则系统。但目前关于这一规则仍然知之甚少。语言经历是作为语言的必要和充分条件。然而儿童的语言习得的努力必须有天生的语言能力帮助。第章要点:语言结构第章要点:语言结构认知心理学注重语言研究的原因在于:真正的语言只有人才具有。语言加工对于人储存信息的形式及方式都有十分重要的意义。尽管对人的知识在头脑中是以什么形式表示的这一问题似有争议但是传统的观点认为这种形式是语言性的。当然有些人认为某些信息是以表象的形式表示的然而大家都无法否定语言的作用。人的思维和问题解决过程也大都与语言分不开。语言是人交流思想的主要手段。语言影响知觉这是人的基本的认知活动:一是人们在知觉客观事物时会受到他们用于描述这些事物的语音的影响(即语言具有标记作用)。第章要点:语言结构第章要点:语言结构第二语言的发展在很大程度上依赖于人对语言的知觉。知觉-语言过程就成为相互依赖的过程了。语言学家:研究是对语言结构的形式的描述包括描述人的讲话的声音、表达的意思以及语法。认知心理学家:他们的兴趣是在于人们如何使用语言(主要是理解语言和产生语言)。第章要点:语言结构第章要点:语言结构语言知识的模块化“喋喋不休综合症”案例说明:医学研究表明有时不一定会使负责语言的那部分大脑或语言所需的神经加工受到损伤。尽管总的认知能力有缺陷但负责语言的认知能力却未受影响。把语言知识视为“模块化”或视为是可与认知系统的其他方面相分离的视点是恰当地。Chomsky认为:语义或意义是从句法转化来的。词和短语可用很多方式组合。所有正常儿童在智力未成熟时就似乎已获得了适当的语言知识。在他们不具有一定智力技能时就会运用复杂的语言。第章要点:语言结构第章要点:语言结构语言学习是及其复杂的活动儿童几乎还不具备有类似智力时是怎样获得语言的呢?Chomsky等人认为:儿童的语言求索得益于天生具有的能力这些天生具有的能力使他们对语言声音和短语的规则十分敏感。语言的定义:语言是一种交际手段。根据连续论(continuitytheory,Aitchison,):人类语言是一种高级的呼叫系统本质上无异于动物的呼叫。但动物观察表明:具体叫声并不必然表明这些动物在脑中有着具体的所指对象。第章要点:语言结构第章要点:语言结构语言的定义:语言有交际性-至少是潜在的-但简单的交际并不必然有语言性。语言构成特征:Hockett()提出了定义任何语言都应该考虑的基本特征。这些特征是必要条件。发音-听觉信道:理想的并不是必须的。说和听基本上都是非定向的宫能这意味着在谈话时可接受别的刺激。广播传送及定向接收和迅速消失:是声音物理学的内容。在声源定位方面我们有惊人的能力这对交际有很大的帮助。互换性是语言必不可少的特征。这一构成特征描述了任何他所能够理解的信息而不使信息的内容因重述而改动的能力。这种能力并不是所有动物交际系统都具有的。第章要点:语言结构第章要点:语言结构全反馈:我们能听见我们所说的一切。人类发声不是为了别的目的的附带品。专门化:被语言学家用于指不同的情况在这里指人类言语的贯常目的是为了交流。语义性和任意性:两者相关这两者表明尽管声音的确意味着什么但言语的声音和它们的所指之间没有内在固有的关系。分离性:指语言由因素构成的。因素是最小的可分离的声音单元每个因素都有自己的特点。语言一般只需用为数不多的因素。模式二重性:指无数多的有意义的单词是怎样由为数不多的因素组块来构成的。第章要点:语言结构第章要点:语言结构传统传授:是指语言的许多成分是由一代人传给另一代人的。在特定文化里的一些经历是获得语言所必不可少的。移位:这一语言特征是人们每天使用、习以为常的。人类可以讲述一些时间和地点上很遥远的事情而听者对这种讲述似乎完全接受。动物不具有这种特征。产出性:人类可以用新颖的创造性的方式来使用语言。移位性、产出性、模式二重性是只有人类语言才具有的特征。三种特征似乎是相关的。产出性和模式二重性表明:语言规则必须具有普遍性和抽象性。人类的语法知识可以用规则来表示这些规则是具体的从而使我们能说出结构良好的词和句又是普遍的从而赋予我们无限的创造力。语言结构语言结构语言结构分为三部分:声音结构音韵学句法或语法句子分割规则语言所表达的意思规则语义学。声音结构:讲出来的词是由一系列声音组成的。讲出来的话是把意思转换成声音而听话是从声音中接受意思。所以语音中声音的研究很重要。语言结构语言结构声音结构:语言的声音通常在两种水平上得到分析。一种是音素水平另一种是语言水平。音素是声音的最小单位音素不同则意思不同。音素是一种抽象的范畴音素的具体的单个例子就是语音。语音是在音素实际上拼读出来时的声音。语音分析就是描述这些声音的物理特征。语言结构语言结构词结构句子是由词组成的。当然并不是任何一种由词组成的系列都能够成为句子。词与词之间的连接的方式有两方面的情况一是词的性质问题“飞过天空的鸟”不能够是一个句子。缺少作谓语的句子。“这只鸟飞过天空”。二是词的意思问题。“街上发生一场车祸”“张三发生在街上”词影响着句子的形式。词性:词影响着句子的形式因此分为、形容词、副词、动词……词素。认知心理学研究词与变形词是否都储存在记忆中。是否分别促存在使用时又连接在一起。语言结构语言结构句子结构:许多语言学家认为一个句子在两种水平上包含着信息一种是表面结构另一种深层结构。表面结构:句子中词汇的安排。深层结构:词汇的意思与再现这个句子的意思之间关系的方式。如:Theshootingofthehunterswasterrible有一种表面结构:词序安排。有两种深层结构:猎人射击猎人是不幸的射击对象。词汇的意思是以两种方式相关的即给出了两种深层结构。语言结构语言结构句子结构的两种派别:句法派的观点Chomsky强调的是:描述句子结构的转换语法的产生过程。所谓转换语法是指:第一用它辨别哪一串词是句子哪一串词不是句子。第二对于是句子的那一串词便用它描述每一句子中的语法关系如那个词作主语、谓语、宾语。转换语法包括两类主要规则一类是词组结构规则另一类是转换规则。词组结构规则产生句子的深层结构而转换规则产生句子的表面结构。语言结构语言结构句法、语义和语音之间的关系:由基本成分产生出的深层结构出发存在两个方向的加工。一个方向:转换成分把深层结构转换成表面结构。表面结构再由语言成分转换成声音。另一方向:深层结构和语义成分具有直接联系这反应了乔姆斯基的核心假设(句法中心说):深层结构比表面结构更接近于句子的意思。核心是深层结构。句子的意思和声音都来自深层结构。深层结构是句法的一部分。句法中心说要点是:语言具有深层结构它对于句子的意思来说比表面结构对于句子的意思关系更为密切语言不是一个封闭系统而是一种生发式系统在深层结构中的基本成分对于各种语言来说是共同的这便反映了人的认识的先天组织性原则。语言结构语言结构语义派的观点用语义表示句子结构的观点对于句子表面结构的描述酷似乔姆斯基的语义观点。所不同的是在深层结构的描述。语义派用主题描述句子的深层结构。任何一个复杂的句子都可以再述为一套简单句每一简单句表达了一个深层主题。一个简单句与一个主题并非一回事前者只是对后者的表达。一个主题是由一个动词单位和一个或数个名词构成的一个单一的观念。语言结构语言结构句子的深层再现就是这个句子意思它通过一些主题的连接而表现出来。句子的中心主题由主句决定而表面结构则能够变化。各主题的内部结构依赖于动词和名词的关系尤其依赖于名词能够起到的各种作用。语义派把句子的意思作为句子深层结构的基础。这便是它与句法派根本不同之处。三、你是怎样说出话来的?三、你是怎样说出话来的?语言产生“你是怎样说出话来的?”研究的是人类使用语言交流、儿童是如何获得语言的。语言产生过程的特点:问题解决、记忆、运动技能。目的指向性:问题解决。单词存储于记忆中说话时进行提取。说话使用运动技能。安德森(JRAnderson)把产生语言的过程分为三个阶段:第一:构造阶段即构造出意思以按照自己的目的去进行交流其中包括打算说什么和怎么去说。第二:转换阶段即运用句法规则把意思转换成语言信息第三:实行阶段即以某种物理形式把消息表达出来。三、你是怎样说出话来的?三、你是怎样说出话来的?弗罗姆金(VFromkin,)和麦克尼拉杰(PFMacNeilage,):四过程阶段:选择意思、创立句法结构、创立因素结构、运动过程。第一过程:选择要表达的意思(第一阶段):无意识过程。很少有人在谈话之前就意识到这些句子。这种过程类似于问题解决过程说话者抱有目的不同目的导致不同意思接下来是“如何达到目的?”说者解决这一问题手段有赖于他个人知识、交谈中的前后关系、对听话人的了解等。第二过程(包括第二、三、四阶段):创立句法结构。在第二阶段为需要表达的意思指出句法结构。要产生的句子的句法结构将采取一种或多种表面结构分句的形式。每一分句表示句子深层结构中的一个主题。第三阶段选择内容词的词干以及所采用的词法形态(如单、复数形式、过去时、现在时等)。第四阶段选择恰当地功能词(介词、限定词等)完成词素变化。三、你是怎样说出话来的?三、你是怎样说出话来的?第三过程(包括第五阶段):创立音素结构给出再现分句的音素。对每一个词都给出表示它如何发音的一串音素。第四过程(包括第六、七阶段):运动过程。由第五阶段产生出的分句的音素再现在第六阶段被编码为一套运动要求以便能把这个分句讲出去。运动要求指出了嘴唇、舌头、鄂、声带以及其他的讲出这个分句时需运动的发音系统的组成部分的运动。在第七阶段中由第六阶段所产生的运动要求交付执行发音器官的运动使气流震动而产生讲话声。关于编码:假设:运动要求假设对一个分句的每一音素再现都是从左向右编码的。为再现一个音素提出要求后紧接着又为下一个音素再现提出要求。假设:发音器官目标假设说话者对于所有音素中每一个音素都具有一种假想的发音通道结构的内部再现。因此运动要求受内部空间目标的支配。这种假设说明了发音器官协同作用这种作用是通过调节运动要求使之合于音素所处的前后关系而实现的。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展语言发展阶段语言发展“阶段”表明:个体差异较大。有相当的重叠。每一阶段主要言语行为。大约的年龄。错过一个阶段并不表明在下一个阶段落后。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展哭和咕咕声:哭声并非语言而是本能。原因是幼儿不能有意识地使用哭声。哭强健声带和肺可以认为“哭”是为发生作准备。哭声通常引发某种响应如喂奶。因此婴儿很早就发现声音具有功能作用而言语具有这一特征。咕咕声发生在个星期~个月间。咕咕声是婴儿共有的可能是在练习发音器官这正是婴儿探索世界的时候。另婴儿在很早时就似乎能模仿成人的一些动作。成人模仿婴儿咕咕声、婴儿觉察模仿成人各种动作的能力说明婴儿在他们开始说话前就开始学到发声中的互动作用。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展咿呀学语和单字语咿呀学语被认为是:前语言儿童高级的运动练习和发声实验阶段。“bababa””mamama”:父母误认为是叫自己。但没有证据表明咿呀学语的婴儿具有赋予这些发声意义的看法。咿呀语是广泛的、相似的。过去认为咿呀语阶段孩子发出人类所有每个音(Jesperson,),这一看法已被否定。咿呀语是所有孩子共有的但有报告说从不咿呀学语的孩子仍然习得了语言。咿呀学语是发展中天生的固有的阶段?语言环境是怎样调节儿童话语的如果不受儿童听到语言的影响那么咿呀语是人类机体程序化了的观点就得到支持。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展~个月的婴儿经历着婴儿咿呀语偏移(babblingdrift)在这期间他们逐渐将他们的声音产出限于他们终将掌握的那门语言里的声音。~个月儿童可以学会大约个字。个别的只能学会~个字。~个月时期又称为语言发展中的单词语句阶段,幼儿用单个词来表示整句话。这类词一般为名词或形容词。初学个单词中多为:动物、玩具、食物。这些话语有与通常不同意义:“鞋”是指他的鞋子等。只有通过语境才能理解孩子的意思。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展儿童的话语内容不如语境重要如果分析一下语境就会发现儿童的话语常表示出几种功能(GreenfieldSmith,)。在单字语句期儿童是如何选择合适单词表达意思的呢?根据每个单词提供的信息程度来选择。如:“要”、“香蕉”。一岁左右的儿童选择:“香蕉”。表和上述分析说明:单词语句阶段的儿童不只是学习单词的意义还开始了句法和词序的学习。外延过宽和外延过窄一岁大的儿童有时会过宽或过窄使用单词。而且外延过窄更为普遍。具体文脉中的词不代表通常的意义。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展学习单词意义研究证明:岁的儿童也能学习单词的意义。成人能够掌握成千上万个单词的意义我们是如何获得这一技能的呢?成人是通过:成功-继承失败-改变策略掌握意义。而岁儿童在面临否定信息时很难产生出新的假设。儿童并不考虑有关一个词项意义的所有可能的假设相反他们似乎一开始就对所要考虑的单词意义的假设种类有所限制。一个可能的解释是:一开始就受到某种导向以至在开始时就不会产出错误假设。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展儿童可能采用整体假设(wholeobjectassumption):把一个新词假定来指示整个物体而不是指物体的一部分或物体的一个特征或特性。即使儿童决定一个新词指整个物体后他们仍还需要一些原则来告诉他们应把该词扩展使用到什么程度。儿童受类别假定(taxonomicassumption)指导即儿童会假定一个名称可扩展来指同类的事物而不指主题关系的新命名的事物。如:一列火车。是指:火车头和车厢而不是指轨道和搬道岔(与主题有关)。儿童有用主题关系分类倾向但他们是否知道什么时候该忽略它们以便学习新的单词呢?第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展Markman()证明:当儿童开始学习新单词时类别倾向起着特别的引导作用。Waxman()还证明:儿童能够使用所获得的这一信息来形成概念层次。但是这种类别假定能力在指导语言习得时却似乎受到一些限制。但我们想要教给儿童那些任意性很强的语言时这种原则就不会起作用即如果儿童学得一些同类别里的名词了解意义或音位形态上的一些共有的相似性是必不可少的。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展两字语阶段~个月的两字语阶段儿童语言能力突飞猛进。岁儿童知道数百单词话语平均长度明显增加。话语长度(meanlengthofutterance,MLU)是通过计算全部有意义基本单元(词素)而定出的。表显示:岁以上孩子的MLU呈现上升趋势不同的孩子可能会在相当不同的年龄达到某个语言阶段图中反应这一差异。两字阶段儿童较少依赖语境表达意思而是开始借助词序来达到目的了。这一时期儿童必须习得句法规则。电报语:去掉无关紧要的词只使用关键词表达意思。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展Brown()分析研究过幼儿的两字语发现它们通常表达某种意义关系。这些结构关系为:所有、施动角色、位置。Braine()考察位不同语种儿童发现:他们都使用施动关系所有儿童都说到运动物体(行为-物体关系)和地点(位置关系)。所有关系用的较少。Brown的结构关系也可用于更长的话语基础。三字语句可通过合并两字语句来构成。如:“Bobbietakecookie”是把施动-行为形式“Bobbietake”与“takecookie”的合并而成的。产出三字话语后儿童似乎开始分化。(differentiation)基本话语中名词类别了。分化是指扩展和延伸来加长子句。扩展从右向左开始。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展“mommyreadstory”“mommyreadmystory”在宾语上加上冠词或修饰语。除此之外两字阶段的儿童也采取特定形式来表达特定的关系。如:babychair。对于物体位置先说物体后说位置。另一些儿童采取相反方式:先说位置、后说占据位置的物体。现物体后位置的说法似乎限制了展开方式。Bloom等人()还发现了影响句子扩展的另一种变量。用代词来表示施动关系。“I”、”Ido”、”Igo”。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展词序和屈折变化。在词序和屈折变化阶段儿童更多的是依靠词序和屈折(inflection)变化来表达他们的意图。在英语里屈折变化形式是用于表示名词的复数和所有格英语和中国语都不是高度屈折变化语词序对意义的表达就显得非常重要。即词序改变会改变语句的意义。表表示出两位儿童的屈折形式出现时间。表中看出两位儿童语言发展时间上的巨大差异。屈折变化形式出现的次序在两个孩子中是相同的。屈折形式出现的次序与孩子母亲使用这一形式的频率并不是高度相关。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展波克(Berko)在一个经典研究中考察了屈折形式标记的习得情况。他让学龄前儿童看一张如图的卡片并说“这是一只wug”,然后指着摆在一起的另两张图说:“这里还有一只共有两只”。接着要求孩子完成“有两只”答案。虽然大多数儿童并不熟悉这个词但仍然能用“wugs”来回答。接着考察复述规则掌握能力的研究:他让孩子看鹅的图片并说“Hereisagoose”之后又给他们看一张有两只鹅的图片同时说:“HerearetwogooseTherearetwo”结果是:虽然孩子听到了正确的形式但多数仍用“gooses”来回答。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展习得复数的六个阶段第一阶段:孩子在该用复数的地方使用单数形式。第二阶段:孩子似乎已知道有的名词是不规则的要表示复数需要用另一不同的字。第三阶段:孩子广泛应用加“s”规则。但这一阶段还不能有规律地改变以s或z音结尾的单词来表示复数。第四阶段:孩子们这时在所有单词上都不加区别地加上z结尾。但这种情况并不长。第五阶段:持续时间较长他们学会英语复数构成的所有知识。需要记忆的是那些不规则的形式。第六阶段:孩子的知识及其应用便与成年人一样了。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展规则泛用现象的启示:儿童如此产出许多形式言语并不是成人言语的复制品因而不能解释为模仿的结果。各种规则泛用造成的错误有类似的发展途径。过去人们普遍认为成人用扩展方式可以引导儿童习得句法知识。可有实验证明(Cazden,):对比组之间没有什么差异。那些让他们的孩子过多接触简单的扩展或试图巧妙地把孩子引导到正确用法上来的父母是在给他们帮倒忙。因为有些错误似乎是整个语言发展中必不可少的善意的干预可能更有害而非有益。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展后期发展~岁时孩子似乎掌握了大多数句法规则和屈折变化因而他们的语言知识似乎是完备了。但这种貌似掌握是一种假象。岁的孩子能够很快地理解一个句子但他们的理解并不总是正确的。语言发展还要继续到~岁。阅读能力发展前述的内容主要讨论了口语发展的情况。~岁发展较快然后便以较慢速度在岁前继续发展。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展在这一阶段里阅读和写作能力在并行发展。阅读能力的提高来自较好的阅读技巧:大孩子比小孩子更善于在纸面上向前移动眼睛他们一般还有较好的视觉审视策略而且阅读时比小孩子较少反向跳动。除技巧外大孩子还采用大量的认知加工。阅读者最重要的任务是在阅读时及时建立起有关信息的心理表象。这并不容易。例如:Todoallthat,alotofspadewouldberequired请看本句在不同语境中的不同含义。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展同一个句子不管在哪种语境中一般情况下都很容易理解这一歧义的句子的意义。Gernsbacher等人()实验证明了这一结论。即心理学家的解释是:当我们读上面部分时歧义词spades的两个意义都得到搜索和提取(激活)阅读者因此得到很大的帮助阅读者只要决定哪一个合适就可以了。语言发展小结:语言习得的事实表明儿童具有非凡的认知能力。这些能力使得他们知晓:言语有声音、单词、单词有意义、在某中语境中使用合适的词才能使心理得到满足、单词组成句子以表达复杂思想。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展儿童是靠自己学习语言的对于岁的儿童无论我们花多大的精力教他们其他复杂的知识(如算术)是徒劳的为什么儿童的认知机制能使他们学习语言而不能学习算术呢?这一原因可以归为儿童在很多东西的学习所需的认知能力上的确存在着一些缺陷但他们总的认知能力上的缺陷实际帮助了他们学习语言。从信息加工的理论角度来考察由于幼儿短时记忆容量不如成人就不能对刺激中所有东西进行编码只能对一些突显的特征进行编码这个特征正好能体现该单词的意义这就是儿童理解单词意义的机制。这一讨论是在认知发展的一般水平上展开的接下来将探讨认知发展的一些内容。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展认知发展语言的概念基础一种观点认为:语言的功能是表达某种内心的或认知的事件这样的事件中的基本元素就是概念。按这种观点概念是思想的原子。思想就是靠着这些原子的组合来表达的。但除非理论家相信婴儿也有坚实的语言发展的概念基础否则很难想像婴儿阶段有真正的语言学习发生。AntellKeating()研究证明:利用传统的做法根据婴儿对新异刺激的反应发现:即使很小的婴儿都有着原始的数的概念而这可用作后期语言交际的基础。换言之在发展语言后可以说出复数“不只一个”的概念时也许就是数这一原始概念构成了语言码的概念根基。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展类似的还有关于施动因果研究的证据显示:婴儿(~月)至少有关于“施动”或因果关系的原始概念。这一结果可以强烈意识到:这一时期语言事件是建立在早已发展起来的概念结构的基础之上的。但问题是:上述实验结果未能说明:究竟是什么构成了概念这一首要问题。某个事物要成为概念它必须要有界定。但自然界不能告诉我们那些是纯自然的应该作为概念界定基础虽然有无穷多方法将自然的某些方面作为分类的基础但共识和异义赞否参半因为概念产生受限于特定的文化。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展另一问题是概念的修订和扩展:儿童最终获得成人的概念形式他们是靠什么方法来修改最初的概念形成呢?心理的理论上述观点反应出心理学中的“心理的理论(theoryofmind)”。几个研究证明:岁儿童能使用许多心理词汇:“想要”、“知道”、“认为”来描述内心状态。Bartsch等人()分析了岁~岁的个儿童的万句话语发现:儿童使用表示需要和愿望的词早于使用表示看法的词。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展Wellman()提出一个有关这种“看法”和“愿望”的理论。岁阶段有了愿望的概念:这是心理的而非表象的。“想要”只是对某种物体的欲望。岁的儿童可以会有对某个事物的看法:“知道”、“认为”。但Wellman认为:岁儿童只有关于看法的狭隘概念这些想法是与愿望一致的。Wellman等人认为:语言对概念产生具有巨大影响。他们认为:“想要”、“知道”语言表达表示着儿童概念系统中那些用来推测行为的成分。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展Astingtog()则认为:儿童是一种在自己文化和环境中与他人交往的动物这些具体的概念名称才得以发展和形成。这种观点表明:使用不同语言的其他文化会有建构他们“心理理论”的完全不同的概念。对于中国儿童来说“想要”、“知道”可能会有不同心理的解释。看法与愿望并非一致。不同文化是怎样使用这种心理概念的研究还很少。语言使用的差异是否意味着心理的理论存在差异?第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展记忆和元记忆发展元记忆是指:意识和记忆之间的关系的任何方面(Flavell,FlavellWellman,)元记忆是指成人具有的关于储存或提取加工的数种知识的任何一种。元记忆可分为三种记忆知识:关于自己特点的知识。是指对自己的记忆的态度和能力等的认识。关于区别任务的知识。是指我们关于任务的记忆需求的知识和我们的记忆怎样才能很好地满足这些需求的知识。记忆一些意义。策略知识。这是指导编码和搜索加工的能力。如提取策略。元记忆是内隐知识。多数人不知道自己从哪里学到或怎样获得这些知识。但这一知识是准确的。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展元记忆发展很多研究结果表明:儿童不具有上述三种知识。如:弗勒博等人FlavellWellman()说:即使儿童理解“反复复述这些数字”的意义但很少有儿童复述。这类失误称为:“产出匮乏”即没有使用自己能够使用的策略。但在学龄最初儿童开始对各种不同任务对记忆的要求的知识有明显增加。如:杨森等人YussenLevy()证明:让~岁儿童评估自己的记忆广度两组被试都高估了自己能回忆的项目。这之后的实验岁儿童修正了自己的评估而岁儿童没有修正自己的评估。可见学龄前儿童显然还没有意识到他们的工作记忆已经超过负荷。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展在一系列研究中BrownSmiley(,)发现:儿童会选出故事里的要点并使用它们作为提取的基础。主试让一组评估者评定故事里意义单元的结构重要性。结构重要性是指:故事里每一个意义单元的重要性等级记住这个意义单元对理解全故事非常重要。主试再让三年级、五年级、六年级、大学生分别回忆故事根据用单元重要性进行统计结果是的被试都回忆出重要意义单元。虽然在各个年龄组都有这一倾向但仍有年龄效应。年级高的回忆较多的内容。从表面上看:这说明年轻被试具有加工匮乏他们还没有发展出储存大量信息的能力。但接下来的实验引出更深入的解释。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展在追加实验中:主试让所有被试评价结构重要性(上个实验由大学生评价)结果发现年龄较小的被试者不能熟练区分重要的合次要的意义。表列出了不同年龄评估重要性的数量差异。从结果可以看出三年级对于重要和不重要没有差异。如果年龄较小表现出加工匮乏这种匮乏就是无能力觉察故事的重要方面。这种匮乏影响对故事的理解和加工编码。在对七年级(中一)被试研究后发现:好的阅读者的回忆模式与意义重要性评定非常吻合。好的阅读者总能回忆出具有重要意义的单元。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展这表明:差的阅读者对故事的结构不如好的阅读者那么敏感。差的阅读者不能敏捷地用故事的结构作为工具或媒介来帮助记忆。关于元记忆的两个问题:认知心理学家提供了关于元记忆发展的较为合理的详细论述。在学龄期区别任务的知识和策略知识得到了提高学龄期儿童开始对各种任务的记忆要求有了较好的认识并随着对故事结构的敏感性的增加开始使用更为有效的编码策略。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展第二个问题的答案是:成年人对自己的记忆的看法并不总是正确的有证据显示(Klatzky,):人们有时受到民间流行的关于记忆的看法的强烈影响(如简单的机械重复记忆法)。这是错误的。BrownSmiley研究表明:随着被试者对文本知识增多他们开始能够记住一个材料上的更多的内容。这说明:儿童期学习一般知识和知识组织结构的提高的结果。心理学家把“一般知识和知识组织结构”称为:一般性的元知识。除元知识提高外儿童期孩子们对记忆策略使用变得较熟练了。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展推理能力的发展儿童在学龄期记忆能力至少有两方面的变化。第一:他们对世界的概念知识大幅度增加这使得儿童能识别自然界事物间联系的关系。第二:他们的策略知识也在增长这使得儿童能以极大的灵活性对新发现的事物间的联系进行编码和组织。在考察推理能力发展时心理学家发现较大儿童比较小儿童推理能力更好。因为大儿童知道的更多。而知道的更多是由于他们能够用幼儿不能用的方式对自己的知识进行的推理。换言之:学龄儿童的推理方式的提高似乎是拓展了儿童认知范围从而吸收了更多的知识和信息第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展而基于吸收的所有知识学龄儿童又学会了怎样建构更有效的推理方案。这一道理说明:知识和推理具有“交互作用”关系。如抛物线运动:火车载球某时间掉下来。儿童认为会直线下落。但实际上是抛物线。这一结果表明:儿童在试图使自己的观察符合自己“知道”的有关世界的真实情况。大多数成人都使用因果关系来解释世界。儿童也有某些形式的类似概念。哲学家休谟个世纪前发现:“原因”在自然界中是观察不到的只能推断。第九章:语言习得与认知发展第九章:语言习得与认知发展推断原因有三个因素:接近性:事件必须在时空上密切相连领先性:原因事件必须在称为结果的事件前发生共变性:假定的原因和结果必须在过去可靠的同时发生。研究者作因果推断时:依赖于观察能力利用接近性、领先性、共变性进行推理的能力。研究表明:年幼儿童对接近性比较敏感。岁前儿童对于领先性有较好掌握但常常忽略共变性。岁儿童才开始具有共变性原则。上述结果说明:不同年龄的儿童在进行因果关系推断时所采用的策略是不相同的到了岁后才能做原因和后果的推理。本章的启示:本章的启示:语境和文脉(上下文)的重要性。知识的重要性。学校教育是助长了这种能力的提高还是遏制这种能力的提高呢?。如何开发课程和方法、技术提高这些能力的提高?

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